Koncepcja struktury lekcji

Struktura lekcji i formy organizacji pracy wychowawczej w jej trakcie mają fundamentalne znaczenie w teorii i praktyce współczesnej lekcji, gdyż w dużej mierze decydują o efektywności nauczania i jego efektywności.

Które elementy i części lekcji uważa się za strukturalne, a które nie? Dziś w naukach pedagogicznych nie ma zgody w tej kwestii. Niektórzy jako elementy lekcji wyróżniają te, które są najczęściej spotykane w praktyce, a mianowicie: 1) uczenie się nowego materiału, 2) utrwalanie zdobytej wiedzy, 3) monitorowanie i ocenianie wiedzy uczniów, 4) prace domowe, 5) uogólnianie i systematyzacja wiedzy (patrz Zotov Yu.B. Organizacja nowoczesnej lekcji. M., 1984). Inne to cel lekcji, treść materiału edukacyjnego, metody i techniki nauczania, sposoby organizacji zajęć edukacyjnych (patrz G.D. Kirillova, Teoria i praktyka lekcji w warunkach edukacji rozwojowej. M., 1980). Istnieją w tej kwestii inne stanowiska, aż do stwierdzenia, że ​​„...w rzeczywistym procesie edukacyjnym liczba kombinacji elementów lekcji jest tak duża, że ​​próba wyodrębnienia jakiejkolwiek trwałej, jednoznacznej struktury lekcji jest bezowocna. Nie można ograniczać procesu edukacyjnego i nauczyciela do jednego stałego planu zajęć, gdyż szkodzi to całemu procesowi edukacyjnemu. Szkoda ta będzie spowodowana nieuwzględnieniem wyjątkowości różnych typów treści, odpowiadających im sposobów asymilacji, metod nauczania, a także zmieniającej się przemiany charakteru materiału edukacyjnego (Dydaktyka szkoły średniej / Pod red. M.N. Skatkin. 2. wyd. M., 1982. s. 230).

Tak, lekcja obejmuje treść materiału, metody i formy nauczania, metody kierowania i monitorowania zajęć edukacyjnych, środki techniczne, pomoce dydaktyczne, materiały dydaktyczne do samodzielnej pracy, formy organizacji działalności edukacyjnej uczniów, osobowość nauczyciela nauczyciela, ale czy są one częścią lekcji? Oczywiście nie! Podobnie jak nie jest to element lekcji i cel lekcji. Nie możemy się także zgodzić ze stwierdzeniem, że nie ma obiektywnie stałej struktury lekcji. Dochodzi tu do pomieszania struktury lekcji ze schematem lekcji, który przez długi czas był zamrożonym stałym schematem lekcji łączonej, co ograniczało wszelki wysiłek twórczy nauczyciela w praktyce szkolnej.

Jednocześnie wśród pedagogów panuje zgoda co do tego, że struktura lekcji nie może być amorficzna, beztwarzowa, przypadkowa, lecz powinna odzwierciedlać: wzoryproces uczeniajako zjawiska rzeczywistości, logika procesu uczenia się; wzorce procesówasymilacja,logika przyswajania nowej wiedzy jako wewnętrzne zjawisko psychologiczne; wzorce samodzielnej aktywności umysłowej ucznia jako sposoby jego indywidualnego poznania, odzwierciedlające logikę aktywności poznawczej człowieka, logikę nauczania; rodzaje działań nauczyciela i uczniów jako zewnętrzne formy manifestacji istoty procesu pedagogicznego.(Machmutow M.I. Lekcja współczesna. M., 1985. s. 92). Elementami lekcji, które w swoim powiązanym funkcjonowaniu odzwierciedlają te wzorce, są aktualizacja, tworzenie nowych koncepcji i metod działania oraz zastosowanie zdobytej wiedzy. W W prawdziwym procesie pedagogicznym pełnią one zarówno rolę etapów procesu uczenia się, jak i podstawowych, niezmiennych, uogólnionych zadań dydaktycznych, które koniecznie są obecne na każdej lekcji, oraz jako elementy struktury dydaktycznej lekcji. To właśnie te elementy zapewniają uczniom niezbędne i wystarczające warunki na lekcji, aby przyswoić materiał programowy, rozwijać swoją wiedzę, umiejętności, zdolności, intensyfikować aktywność umysłową uczniów podczas wykonywania samodzielnej pracy, rozwijać ich zdolności intelektualne - wszystko, co powinna szkoła zapewnić pełne przygotowanie studentów do życia i pracy. Charakter powiązań i interakcji tych elementów jest z góry określony przez logikę procesu uczenia się, stopniowe przechodzenie ucznia od niewiedzy do wiedzy, co sprowadza się do tego, że wszelkie kształtowanie nowej wiedzy i metod działania jest prowadzone bezpośrednio w oparciu o aktualizację dotychczasowej wiedzy i doświadczenia zawodowego oraz systematyczne stosowanie zdobytej wiedzy i doświadczenia w teoretycznych i praktycznych działaniach edukacyjnych uczniów. Celem i rezultatem zastosowania jako integralnego elementu struktury dydaktycznej lekcji jest kształtowanie umiejętności i zdolności uczniów.

Interakcja elementów strukturalnych lekcji jest obiektywna. Jednak proces uczenia się jest skuteczny tylko wtedy, gdy nauczyciel poprawnie rozumie jedność funkcji każdego elementu z osobna i jego strukturalne interakcje z innymi elementami lekcji, gdy zdaje sobie sprawę, że każdy z elementów struktury dydaktycznej lekcji jest ze sobą powiązany z poprzednimi. Tworzenie nowej wiedzy może zakończyć się sukcesem Z w oparciu o istniejącą wiedzę, a rozwój umiejętności i zdolności z sukcesem odbywa się po opanowaniu nowych. Co więcej, ich kolejność w tej czy innej lekcji może być inna: w jednym przypadku, jak szczegółowo omówiono w pracach M.I. Makhmutovej, lekcja może rozpocząć się nie od aktualizacji, ale od wprowadzenia nowy koncepcje poprzez wyjaśnienie nauczycielowi lub stworzenie sytuacji problemowej lub postawienie założeń (hipotez) na temat sposobu rozwiązania postawionego wcześniej problemu. Przypadkowa aktualizacja może być wymagana w trakcie udowadniania postawionej hipotezy, na początku lekcji może odbyć się sprawdzian z zastosowania wiedzy zdobytej na poprzedniej lekcji itp. (Machmutow M.I. Lekcja współczesna. M., 1985. s. 94). To jest struktura dydaktyczna lekcji.

Takie podejście do struktury lekcji eliminuje stereotypy w prowadzeniu lekcji, normatywność w działaniach nauczyciela, poszerza zakres zdolności twórczych nauczyciela przy opracowywaniu podstruktury metodycznej dla każdej indywidualnej lekcji, której elementami będą różnego rodzaju zajęcia nauczyciela i uczniów, ich krok po kroku w kierunku osiągnięcia i realizacji celu lekcji. Ale to już nie jest tradycyjny moment organizacyjny, sprawdzanie zadań domowych, przepytywanie uczniów z wcześniej przerobionego materiału, uczenie się nowych rzeczy, utrwalanie ich i zadawanie zadań domowych, które są typowe dla standardowego schematu lekcji łączonej.

^ Podbudowa metodologiczna lekcji, opracowane przez nauczyciela na podstawie struktury dydaktycznej, charakteryzuje się dużą różnorodnością. Więc, na jednej lekcji może polegać na opowiadaniu przez nauczyciela historii, zadawaniu uczniom pytań w celu odtworzenia przekazanej im wiedzy, wykonywaniu ćwiczeń na modelu, rozwiązywaniu problemów itp.; Na innej - pokazywanie metod działania, powtarzanie przez uczniów, rozwiązywanie problemów tą samą metodą w nowych, niestandardowych sytuacjach itp.; na trzecim - rozwiązywanie problemów wyszukiwania, za pomocą których zdobywana jest nowa wiedza, uogólnienia nauczycieli, reprodukcja wiedzy itp. Wszystko to wskazuje, że praktycznie niemożliwe jest zapewnienie jednego schematu dla wszystkich lekcji ze wszystkich przedmiotów nauczanych w szkole. Podbudowa metodologiczna lekcji a nie dydaktyczna- wartość zmienna. Liczbę jej elementów, ich nazewnictwo i kolejność ustala nauczyciel, kierując się ogólną strukturą dydaktyczną lekcji oraz celami edukacji, rozwoju i wychowania uczniów. Podstruktura metodyczna lekcji odzwierciedla główne etapy uczenia się i charakter organizacji lekcji.

Jeśli więc struktura dydaktyczna lekcji jest stała i w działaniach nauczyciela pojawia się w postaci ogólnego przepisu, ogólnego algorytmu organizacji lekcji, to podstruktura metodologiczna obliguje go do zaplanowania określonych rodzajów zajęć: wykonywania ćwiczeń, rozwiązywania problemy, reakcje uczniów; wyjaśnienie materiału przy użyciu odpowiednich metod i środków; rozwiązywanie problemów praktycznych i edukacyjnych pod kierunkiem nauczyciela i samodzielnie.

Tworząc projekt metodyczny lekcji, nauczyciel wychodzi od zasady optymalnego osiągania celów, gdzie ważną rolę w zapewnieniu powodzenia procesu edukacyjno-poznawczego – procesu odtwarzania dotychczasowej i przyswajania nowej wiedzy – odgrywają: tworzenie motywacji, komfortu psychicznego, biorąc pod uwagę wiek i indywidualne cechy dzieci. MI. Makhmutow wyróżnia nawet tzw wewnętrzna podbudowa logiczna i psychologiczna lekcji, co jego zdaniem stanowi łącznik między strukturą dydaktyczną a podstrukturą metodologiczną lekcji (patrz Makhmutov M.I. Lekcja współczesna. M., 1985. Rozdział III). Jednak tutaj uzasadnione jest mówienie nie tyle o logiczno-psychologicznej podstrukturze lekcji, ile o strukturze procesu asymilacji w procesie uczenia się jako integralnego systemu dydaktycznego, w którym proces asymilacji składa się z percepcji i świadomości, zrozumienia oraz zrozumienie, uogólnienie i systematyzacja. Procesy te jednak nie stanowią żadnej struktury lekcji jako organizacyjnej formy nauczania i wyrażają się w elementach podstruktury metodologicznej w wyniku racjonalnie zorganizowanych zajęć dydaktycznych i zajęć edukacyjnych.
^

16. Rodzaje lekcji. Przygotowanie nauczyciela do lekcji

Rodzaje lekcji

Wiele prac naukowych poświęconych jest typologii lekcji. A jednak problem ten do dziś budzi kontrowersje we współczesnej dydaktyce. Istnieje kilka podejść do klasyfikowania lekcji, z których każde ma swoją charakterystyczną cechę. Na przykład lekcje są klasyfikowane na podstawie celu dydaktycznego (I.T. Ogorodnikov, I.N. Kazantsev), celu organizacji zajęć, treści i metod prowadzenia lekcji (M.I. Makhmutov), ​​głównych etapów procesu edukacyjnego (S. Iwanow), zadania dydaktyczne rozwiązywane na lekcji (N.M. Jakowlew, A.M. Coxop), metody nauczania (I.N. Borysow), sposoby organizacji zajęć edukacyjnych uczniów (F.M. Kiryushkin). Struktura lekcji, dość dokładnie opracowana przez M.I. Makhmutowa w pewnym stopniu usuwa toczącą się w dydaktyce dyskusję na ten temat. W swojej pracy (Lekcja współczesna. M., 1981. s. 77) sugeruje klasyfikować lekcje zgodnie z celem organizacji, określonym przez ogólny cel dydaktyczny, charakter treści studiowanego materiału i poziom wyszkolenia uczniów. Zgodnie z tym podejściem wyróżnia się pięć rodzajów lekcji: lekcje do studiowania nowego materiału edukacyjnego (typ 1); lekcje doskonalenia wiedzy, umiejętności i zdolności (obejmuje to lekcje kształtowania zdolności i umiejętności, ukierunkowane zastosowanie tego, czego się nauczyliśmy itp.) (drugi rodzaj lekcji); lekcje generalizacji i systematyzacji (typ 3); lekcje łączone (typ 4); lekcje kontroli i korygowania wiedzy, umiejętności i zdolności (typ 5). Klasyfikacja ta jest bardzo obiecująca, choć nie uznawana przez wszystkich teoretyków dydaktyki. Przyjrzyjmy się pokrótce charakterystyce każdego rodzaju lekcji.
^

Struktura lekcji i formy organizacji pracy wychowawczej w jej trakcie mają fundamentalne znaczenie w teorii i praktyce współczesnej lekcji, gdyż w dużej mierze decydują o efektywności nauczania i jego efektywności.

Które elementy i części lekcji uważa się za strukturalne, a które nie? Dziś w naukach pedagogicznych nie ma zgody w tej kwestii. Niektórzy jako elementy lekcji wyróżniają te, które są najczęściej spotykane w praktyce, a mianowicie: 1) uczenie się nowego materiału, 2) utrwalanie zdobytej wiedzy, 3) monitorowanie i ocenianie wiedzy uczniów, 4) prace domowe, 5) uogólnianie i systematyzacja wiedzy ( Patrz Zotov Yu.B. Organizacja nowoczesnej lekcji. M., 1984). Inne to cel lekcji, treść materiału edukacyjnego, metody i techniki nauczania, sposoby organizacji zajęć edukacyjnych (patrz G.D. Kirillova, Teoria i praktyka lekcji w warunkach edukacji rozwojowej. M., 1980). Istnieją w tej kwestii inne stanowiska, aż do stwierdzenia, że ​​„...w rzeczywistym procesie edukacyjnym liczba kombinacji elementów lekcji jest tak duża, że ​​próba wyodrębnienia jakiejkolwiek trwałej, jednoznacznej struktury lekcji jest bezowocna. nie da się ograniczyć procesu edukacyjnego, a nauczyciela do jednego stałego planu zajęć, gdyż spowoduje to szkody dla całego procesu edukacyjnego, spowodowane nieuwzględnieniem wyjątkowości różnych typów treści, odpowiednich metod asymilacji, metod nauczania i zmieniającej się przemiany charakteru materiału edukacyjnego (Dydaktyka szkół średnich. wyd. 2. M., 1982. s. 230).

Tak, lekcja obejmuje treść materiału, metody i formy nauczania, metody kierowania i monitorowania zajęć edukacyjnych, środki techniczne, pomoce dydaktyczne, materiały dydaktyczne do samodzielnej pracy, formy organizacji działalności edukacyjnej uczniów, osobowość nauczyciela nauczyciela, ale czy są one częścią lekcji? Oczywiście nie! Ponieważ nie jest to element lekcji i cel lekcji. Nie sposób też zgodzić się ze stwierdzeniem, że nie ma obiektywnie stałej struktury poziomów.

ka. Tutaj następuje pomieszanie struktury lekcji ze schematem lekcji, który przez długi czas był zamrożonym stałym schematem lekcji łączonej, co ograniczało wszelki wysiłek twórczy nauczyciela w praktyce szkolnej.

Jednocześnie wśród pedagogów panuje zgoda co do tego, że struktura lekcji nie może być amorficzna, beztwarzowa, przypadkowa, lecz powinna odzwierciedlać: wzorce PROCESU UCZENIA się jako zjawisko rzeczywistości, logika procesu uczenia się; wzorce procesu ABSOLUCJI, logika przyswajania nowej wiedzy jako wewnętrzne zjawisko psychologiczne; wzorce samodzielnej aktywności umysłowej ucznia jako sposoby jego indywidualnego poznania, odzwierciedlające logikę aktywności poznawczej człowieka, logikę nauczania; rodzaje działań nauczyciela i uczniów jako zewnętrzne formy manifestacji istoty procesu pedagogicznego.(Machmutow MI. Nowoczesny lekcja. M., 1985. S. 92). Elementami lekcji, które w swoim powiązanym funkcjonowaniu odzwierciedlają te wzorce, są aktualizacja, tworzenie nowych koncepcji i metod działania oraz zastosowanie zdobytej wiedzy. W W prawdziwym procesie pedagogicznym pełnią one zarówno rolę etapów procesu uczenia się, jak i podstawowych, niezmiennych, uogólnionych zadań dydaktycznych, które koniecznie są obecne na każdej lekcji, oraz jako elementy struktury dydaktycznej lekcji. To właśnie te elementy zapewniają uczniom niezbędne i wystarczające warunki na lekcji, aby przyswoić materiał programowy, rozwijać swoją wiedzę, umiejętności, zdolności, intensyfikować aktywność umysłową uczniów podczas wykonywania samodzielnej pracy, rozwijać ich zdolności intelektualne - wszystko, co powinna szkoła zapewnić pełne przygotowanie studentów do życia i pracy. Charakter powiązań i interakcji tych elementów jest z góry określony przez logikę procesu uczenia się, stopniowe przechodzenie ucznia od niewiedzy do wiedzy, co sprowadza się do tego, że wszelkie kształtowanie nowej wiedzy i metod działania jest prowadzone bezpośrednio w oparciu o aktualizację dotychczasowej wiedzy i doświadczenia zawodowego oraz systematyczne stosowanie zdobytej wiedzy i doświadczenia w teoretycznych i praktycznych działaniach edukacyjnych uczniów. Cel i wynik zastosowania jako integralnego składnika di-

Taktyczna struktura lekcji polega na kształtowaniu umiejętności i zdolności uczniów.

Interakcja elementów strukturalnych lekcji jest obiektywna. Jednak proces uczenia się jest skuteczny tylko wtedy, gdy nauczyciel poprawnie rozumie jedność funkcji każdego elementu z osobna i jego strukturalne interakcje z innymi elementami lekcji, gdy zdaje sobie sprawę, że każdy z elementów struktury dydaktycznej lekcji jest ze sobą powiązany z poprzednimi. Tworzenie nowej wiedzy może zakończyć się sukcesem tylko w oparciu o istniejącą wiedzę, a rozwój umiejętności i zdolności odbywa się z sukcesem po opanowaniu czegoś nowego. Co więcej, ich kolejność w tej czy innej lekcji może być inna: w jednym przypadku, jak szczegółowo omówiono w pracach M.I. Makhmutowa lekcję można rozpocząć nie od aktualizacji, ale od wprowadzenia nowej koncepcji poprzez wyjaśnienie nauczycielowi lub stworzenie sytuacji problemowej lub wysunięcie założeń (hipotez) dotyczących sposobu rozwiązania postawionego wcześniej problemu. Przypadkowa aktualizacja może być wymagana w trakcie udowadniania postawionej hipotezy, na początku lekcji może odbyć się sprawdzian z zastosowania wiedzy zdobytej na poprzedniej lekcji itp. (Machmutow M.I. Lekcja współczesna. M., 1985. s. 94). Taka jest struktura dydaktyczna lekcji.

Takie podejście do struktury lekcji eliminuje stereotypy w prowadzeniu lekcji, normatywność w działaniach nauczyciela, poszerza zakres zdolności twórczych nauczyciela przy opracowywaniu podstruktury metodycznej dla każdej indywidualnej lekcji, której elementami będą różnego rodzaju zajęcia nauczyciela i uczniów, ich krok po kroku w kierunku osiągnięcia i realizacji celu lekcji. Ale to już nie jest tradycyjny moment organizacyjny, sprawdzanie zadań domowych, zadawanie pytań uczniom z wcześniej przerobionego materiału, uczenie się nowych rzeczy, utrwalanie ich i zadawanie zadań domowych, które są typowe dla standardowego schematu lekcji łączonej.

Podbudowa metodologiczna lekcji, opracowana przez nauczyciela na podstawie struktury dydaktycznej, charakteryzuje się dużą zmiennością. Więc na jednej lekcji może polegać na opowiadaniu przez nauczyciela historii, zadawaniu uczniom pytań w celu odtworzenia przekazanej im wiedzy, wykonywaniu ćwiczeń na modelu, rozwiązywaniu problemów itp.; Na innej - pokazanie metod działania, jego

reprodukcja przez uczniów, rozwiązywanie problemów tą samą metodą w nowych, niestandardowych sytuacjach itp.; na trzecim - rozwiązywanie problemów wyszukiwania, za pomocą których zdobywana jest nowa wiedza, uogólnienia nauczycieli, reprodukcja wiedzy itp. Wszystko to wskazuje, że prawie niemożliwe jest podanie jednego schematu dla wszystkich lekcji ze wszystkich przedmiotów akademickich nauczanych w szkole. Podbudowa metodologiczna lekcji, w odróżnieniu od dydaktycznej, ma wartość zmienną. Liczbę jej elementów, ich nazewnictwo i kolejność ustala nauczyciel, kierując się ogólną strukturą dydaktyczną lekcji oraz celami edukacji, rozwoju i wychowania uczniów. Podstruktura metodyczna lekcji odzwierciedla główne etapy uczenia się i charakter organizacji lekcji.

Zatem, jeżeli struktura dydaktyczna lekcji jest stała i w działaniach nauczyciela pojawia się w postaci ogólnego zalecenia, ogólnego algorytmu organizacji lekcji, to podstruktura metodyczna obliguje go do zaplanowania określonych rodzajów zajęć: wykonywania ćwiczeń, rozwiązywania problemów, odpowiedzi uczniów; wyjaśnianie materiału przy użyciu odpowiednich metod i środków: rozwiązywanie problemów praktycznych i edukacyjnych pod kierunkiem nauczyciela i samodzielnie. Tworząc projekt metodyczny lekcji, nauczyciel wychodzi od zasady optymalnego osiągania celów, gdzie ważną rolę w zapewnieniu powodzenia procesu edukacyjno-poznawczego - procesu odtwarzania dotychczasowej i przyswajania nowej wiedzy odgrywa: tworzenie motywacja, komfort psychiczny, biorąc pod uwagę wiek i indywidualne cechy dzieci. MI. Makhmutow podkreśla nawet tak zwaną wewnętrzną logiczno-psychologiczną podstrukturę lekcji, która jego zdaniem działa jako łącznik między strukturą dydaktyczną a podstrukturą metodologiczną lekcji (patrz M. I. Makhmutov. Lekcja współczesna. M., 1985 , rozdział III). Jednak tutaj uzasadnione jest mówienie nie tyle o logiczno-psychologicznej podstrukturze lekcji, ile o strukturze procesu asymilacji w procesie uczenia się jako integralnego systemu dydaktycznego, w którym proces asymilacji składa się z percepcji i świadomości, zrozumienia oraz zrozumienie, uogólnienie i systematyzacja. Jednak procesy te nie stanowią żadnej struktury lekcji jako organizacyjnej formy nauczania i wyrażają się w elementach podstruktury metodologicznej w wyniku rozsądnego

zorganizowane zajęcia dydaktyczne i edukacyjne.

Wiele prac naukowych poświęconych jest typologii lekcji. A jednak problem ten do dziś budzi kontrowersje we współczesnej dydaktyce. Istnieje kilka podejść do klasyfikowania lekcji, z których każde ma swoją charakterystyczną cechę. Na przykład lekcje są klasyfikowane na podstawie celu dydaktycznego (I.T. Ogorodnikov, I.N. Kazantsev), celu organizacji zajęć, treści i metod prowadzenia lekcji (M.I. Makhmutov), ​​głównych etapów procesu edukacyjnego (S. Iwanow), zadania dydaktyczne rozwiązywane w klasie (N.M. Jakowlew, A.M. Sokhor), metody nauczania (I.N. Borysow), sposoby organizacji zajęć edukacyjnych uczniów (F.M. Kiryushkin). Struktura lekcji, dość dokładnie opracowana przez M.I. Makhmutowa w pewnym stopniu usuwa toczącą się w dydaktyce dyskusję na ten temat. W swojej pracy (Lekcja współczesna. M., 1981. s. 77) sugeruje klasyfikować lekcje zgodnie z celem organizacji, określonym przez ogólny cel dydaktyczny, charakter treści studiowanego materiału i poziom wyszkolenia uczniów. Zgodnie z tym podejściem wyróżnia się pięć rodzajów lekcji: lekcje do studiowania nowego materiału edukacyjnego (typ 1); lekcje doskonalenia wiedzy, umiejętności i zdolności (obejmuje to lekcje kształtowania zdolności i umiejętności, ukierunkowane zastosowanie tego, czego się nauczyliśmy itp.) (drugi rodzaj lekcji); lekcje generalizacji i systematyzacji (typ III), lekcje łączone (typ IV); lekcje kontroli i korygowania wiedzy, umiejętności i zdolności (typ 5). Klasyfikacja ta jest bardzo obiecująca, choć nie uznawana przez wszystkich teoretyków dydaktyki. Przyjrzyjmy się pokrótce charakterystyce każdego rodzaju lekcji.

Lekcja uczenia się nowego materiału. Celem tego typu zajęć jest przyswojenie przez uczniów nowego materiału. Aby to zrobić, uczniowie muszą być zaangażowani w rozwiązywanie takich problemów dydaktycznych, jak opanowywanie nowych koncepcji i metod działania, niezależne działania poszukiwawcze oraz kształtowanie systemu orientacji wartości.

Takie lekcje są najbardziej przydatne w pracy z dziećmi w wieku gimnazjalnym i starszym, ponieważ w gimnazjum i liceum uczy się dość obszernego materiału i stosuje się metodę jego przygotowania z dużych bloków.

nauki. Formy takich zajęć mogą być bardzo różnorodne: wykład, wyjaśnienia nauczyciela przy zaangażowaniu uczniów w omówienie poszczególnych zagadnień, postanowienia, rozmowa heurystyczna, samodzielna praca z podręcznikiem, innymi źródłami, układanie i przeprowadzanie eksperymentów, eksperymenty, itp. Stąd też rodzaje zajęć stosowanych w ramach tego typu zajęć są bardzo zróżnicowane: lekcja-wykład, lekcja-seminarium, lekcja filmowa, lekcja samodzielnej pracy teoretycznej i praktycznej (typ badawczy), lekcja mieszana (połączenie różnych typów lekcji w jedna lekcja). Cechą wspólną wszystkich tych typów lekcji jest to, że czas lekcji jest przeznaczony dla uczniów na pracę z nowym materiałem, podczas której wykorzystywane są różnego rodzaju techniki poprawiające aktywność poznawczą uczniów: nadanie prezentacji nowego materiału problematycznego charakteru, nauczyciel posługujący się żywymi przykładami i faktami, włączając uczniów w dyskusję na ich temat, wzmacniając pewne stanowiska teoretyczne własnymi przykładami i faktami, korzystając z materiałów wizualnych i technicznych pomocy dydaktycznych. Wszystko to ma na celu znaczące i głębokie wyjaśnienie nowego materiału przez nauczyciela oraz umiejętność utrzymania uwagi i aktywności umysłowej uczniów podczas pracy z nim. Poza tym wspólne jest to, że podczas lekcji, podczas uczenia się nowego materiału, toczy się także praca nad uporządkowaniem i utrwaleniem tego, czego nauczyliśmy się wcześniej. Nie da się studiować nowego materiału bez zapamiętywania, bez analizowania, bez opierania się na materiale już przerobionym, bez zastosowania go do wniosków z jakichś nowych przepisów.

Niezwykle ważne jest, aby nauczyciel, rozumiejąc obiektywną różnorodność procesów zachodzących na lekcji, nie zadowalał się ich spontanicznym przebiegiem, ale stale poszukiwał i znajdował optymalne możliwości współdziałania elementów lekcji ze sobą.

Lekcja poszerzająca wiedzę, umiejętności i zdolności. Główne zadania dydaktyczne rozwiązywane na tych lekcjach sprowadzają się głównie do: a) systematyzacji i uogólnienia nowej wiedzy; b) powtarzanie i utrwalanie wcześniej zdobytej wiedzy; c) zastosowanie wiedzy w praktyce do pogłębiania i poszerzania wiedzy zdobytej wcześniej; d) kształtowanie umiejętności i zdolności;

e) monitorowanie postępów w studiowaniu materiałów edukacyjnych oraz doskonaleniu wiedzy, umiejętności i zdolności.

W większości klasyfikacji ten typ lekcji jest podzielony na kilka typów: lekcje mające na celu utrwalenie studiowanego materiału; lekcje powtórkowe; lekcje dotyczące zintegrowanego zastosowania wiedzy, umiejętności i zdolności; lekcje kształtowania umiejętności i zdolności itp. Zauważmy jednak, że lekcje „czystego”, powiedzmy, powtarzania lub kształtowania umiejętności i zdolności, jak pokazuje rzeczywista praktyka szkolna, są mniej efektywne i dlatego, jak lekcje, na przykład ukierunkowane zastosowanie tego, czego się nauczyliśmy, i inne podobne, są częścią lekcji poprawiających wiedzę, umiejętności i zdolności. Rodzajami tego typu zajęć są: a) lekcje samodzielnej pracy (typ odtwórczy – ćwiczenia ustne lub pisemne); b) lekcja - praca laboratoryjna; c) lekcja praktyczna; d) lekcja - wycieczka; e) lekcja - seminarium.

Podana lista rodzajów zajęć doskonalących wiedzę, umiejętności i zdolności wskazuje, że organizacja zajęć edukacyjnych uczniów na lekcji polega jednocześnie z powtarzaniem, zastosowaniem wiedzy w nieco zmienionej sytuacji oraz systematyzacją wiedzy i utrwalanie, wzmacnianie umiejętności i zdolności, ich doskonalenie nie tylko w ramach studiowanego tematu, ale także na poziomie intertematycznym i interdyscyplinarnym. Planując lekcję, wraz z powtarzaniem, można zorganizować zarówno kontrolę, jak i systematyzację wiedzy. Nie jest oczywiście wykluczona możliwość skonstruowania lekcji w taki sposób, aby nauczyciel zaplanował jedynie bieżącą powtórkę z tematu, np. przed sprawdzianem. Potrafi utrwalić dowolne umiejętności podczas całej lekcji, co będzie głównym celem dydaktycznym. Ale, jak słusznie stwierdza Yu.B. Zotowa, powtarzanie tego typu lekcji przez dziesięć minut na czterech różnych rodzajach daje nieporównywalnie większy efekt niż powtarzanie przez całą lekcję dowolnego rodzaju przez 40 minut. Nie można jednak podchodzić do tego zagadnienia mechanicznie. Najważniejsze jest to, że lekcje te prawidłowo łączą zadawanie pytań frontalnych i indywidualnych uczniom z ćwiczeniami pisemnymi, ustnymi i praktycznymi, a także organizacją samodzielnej pracy edukacyjnej.Różne sytuacje edukacyjne wymagają różnych podejść metodologicznych do konstruowania lekcji. To zależy od ceny

czy lekcja, zadania dydaktyczne rozwiązywane na lekcji i, oczywiście, specyfika przedmiotu akademickiego i materiał tematu, aktualnie studiowana sekcja.

Lekcja uogólnianie i systematyzacja. Lekcja tego typu ma na celu rozwiązanie dwóch głównych zadań dydaktycznych - ustalenie poziomu opanowania przez uczniów wiedzy teoretycznej i metod aktywności poznawczej w zakresie kluczowych zagadnień programowych, kluczowych dla opanowania przedmiotu jako całości, I testowanie i ocenianie wiedzy, umiejętności i zdolności studentów w zakresie całego materiału programowego studiowanego w długich okresach - kwartału, pół roku i całego roku studiów.

Z psychologicznego punktu widzenia takie lekcje stymulują uczniów do systematycznego powtarzania dużych fragmentów, dużych bloków materiału edukacyjnego, pozwalając im uświadomić sobie jego systematyczność, odkryć sposoby rozwiązywania standardowych problemów i stopniowo zdobywać doświadczenie w przenoszeniu ich do niestandardowych sytuacji przy rozwiązywaniu nowych, nietypowych problemów, które powstać przed nimi.

Lekcje uogólniające i systematyzujące obejmują wszystkie główne typy lekcji, które są wykorzystywane we wszystkich pięciu typach lekcji. Ich specyfika polega na tym, że za każdym razem, gdy lekcja jest prowadzona, nauczyciel z wyprzedzeniem identyfikuje pytania - problemy do powtórzenia, wskazuje z wyprzedzeniem źródła, z których uczniowie muszą skorzystać, w razie potrzeby prowadzi wykłady poglądowe, przydziela uczniom zadania do zbiorowego i grupowego wykonania poza zajęciami lekcji oraz prowadzi konsultacje zarówno w formie wywiadów grupowych, jak i indywidualnych w ramach przygotowań uczniów do nadchodzącej lekcji, udziela rekomendacji do samodzielnej pracy. W szkole średniej najczęstszym rodzajem lekcji uogólniających i systematyzujących są lekcje, podczas których prowadzone są dyskusje problemowe lub lekcje seminaryjne, podczas których pogłębiane lub usystematyzowane są określone treści studiowanej części programu lub materiału programowego jako całości, a także zajęcia, podczas których uczniowie celowo (samodzielnie lub w grupach) rozwiązują twórcze problemy o charakterze teoretycznym lub praktycznym.

Połączona lekcja. Jest to najczęstszy rodzaj lekcji w istniejącej praktyce szkolnej. Rozwiązuje zadania dydaktyczne wszystkich trzech poprzednich typów lekcji opisanych powyżej. Stąd to wziął

jego nazwa jest połączona. Głównymi elementami tej lekcji, stanowiącymi jej podbudowę metodyczną, są: a) organizowanie uczniów na zajęcia; b) powtarzanie i sprawdzanie wiedzy uczniów, określenie głębokości zrozumienia i stopnia siły wszystkiego, czego się nauczyli. zdobytych na poprzednich lekcjach i aktualizacji niezbędnej wiedzy i metod działania do późniejszej pracy nad zrozumieniem nowo studiowanego materiału na bieżącej lekcji; c) wprowadzenie przez nauczyciela nowego materiału oraz organizacja pracy uczniów w celu jego zrozumienia i przyswojenia; d) pierwotna konsolidacja nowego materiału i organizacja pracy w celu rozwijania umiejętności i zdolności uczniów do zastosowania wiedzy w praktyce; e) przypisanie pracy domowej i instrukcja jej wykonania; f) podsumowanie lekcji z wyznaczeniem punktu lekcyjnego, ocenami za pracę poszczególnych uczniów na całej lekcji.

Wymienione elementy podstruktury metodologicznej lekcji łączonej, w zależności od charakteru sytuacji edukacyjnej i umiejętności pedagogicznych nauczyciela, oddziałują na siebie i często przekształcają się w siebie, zmieniając swoją kolejność w zależności od organizacji procesu poznawczego . W takich przypadkach struktura połączonej lekcji staje się elastyczna i elastyczna. Pozwala to nauczycielowi uniknąć szablonów i formalizmu w swojej pracy. Zatem w doświadczeniu zaawansowanych nauczycieli, w doświadczeniu naszych innowatorów, na przykład w praktyce S.N. Łysenkowa, I.P. Volkova, V.F. Shatalov i innych, asymilacja nowej wiedzy następuje w procesie wykonywania samodzielnej pracy, a sprawdzanie wiedzy jest wplecione w organizację zajęć i działa jako wskaźnik aktywności uczniów w komentowaniu postępów w ich pracy i nauce .

W procesie uczenia się nowego materiału można od razu zorganizować jego utrwalenie i zastosowanie, a podczas utrwalania monitorować wiedzę, umiejętności i zdolności oraz rozwijać umiejętności stosowania tej wiedzy w różnych, w tym niestandardowych, sytuacjach. Tak złożone współdziałanie elementów konstrukcyjnych lekcji łączonej sprawia, że ​​lekcja jest wielozadaniowa i wymusza na nauczycielu prowadzącym lekcję prawidłowe regulowanie czasu zajęć dla poszczególnych jej etapów. Niedopuszczalne jest sprawdzanie wiedzy uczniów

20-23, a nawet 30 minut, a na pracę nad nowym tematem pozostało 15-20 minut. Oczywiście po takiej lekcji uczniowie podejmują całą ciężką pracę związaną z opanowaniem nowego materiału do pracy domowej. "Spędziwszy całe sześć godzin na zajęciach bez żadnej korzyści, ominąwszy najprawdopodobniej połowę wyjaśnień, sam musi przygotować lekcję w godzinach wolnych od zajęć. Ile zmarnowanego czasu, ile wysiłku i po co nieistotne rezultaty. Wszelkie drobne korzyści, jakie uczeń osiąga dzięki takiemu nauczaniu, są dalekie od nagradzania zwykłego nawyku wielogodzinnej bezczynności i najbardziej niewolniczego udawania – niezbędnej konsekwencji takiego spędzania czasu w klasie. (Ushinsky K.D. Dzieła zebrane. T. 2. M.; L. 1948. s. 216).

Skuteczność i efektywność lekcji łączonej nie zależy od absolutności jej struktury, ale od jasnego określenia celów lekcji, od odpowiedzi nauczyciela na pytanie, czego powinien uczyć uczniów, jak wykorzystać zajęcia do rozsądnej organizacji ich działalności. Dobra lekcja to taka, na której panuje biznesowa, twórcza atmosfera, gdzie u uczniów kręci się chęć myślenia, gdzie chętnie wchodzą w dialog z nauczycielem, między sobą, z autorami pewnych koncepcji teoretycznych i życzeń, bez obawy, że wpadniesz w kłopoty.

Kończąc opis lekcji łączonej, zauważamy, że poszczególne elementy jej podstruktury metodologicznej w pewnych kombinacjach są również charakterystyczne dla podstruktur metodycznych trzech pierwszych typów lekcji opisanych powyżej. Dlatego zostały one opisane w podstrukturze tej lekcji. Szczegółowy opis tej podkonstrukcji podaje I.F. Charlamow. (Pedagogika. wyd. 2. M., 1990. s. 245-266).

Lekcje kontroli i korygowania wiedza, umiejętności I umiejętności. Lekcje tego typu mają na celu ocenę wyników uczenia się, poziomu przyswojenia przez uczniów materiału teoretycznego, systemu koncepcji naukowych badanego kursu, kształtowania umiejętności i zdolności, doświadczenia w działaniach edukacyjnych i poznawczych uczniów , postawienie diagnozy poziomu uczenia się uczniów i wprowadzenie określonych zmian w technologii nauczania, korekty w procesie uczenia się zgodnie z diagnozą stanu uczenia się dzieci. Rodzaje kontroli lekcji i

korekty mogą mieć formę: pytań ustnych (frontalnych, indywidualnych, grupowych); ankieta pisemna, dyktanda, prezentacje, rozwiązania problemów i przykłady itp.; test; zaliczenie pracy praktycznej (laboratoryjnej); warsztaty; kontrolować niezależną pracę; egzaminy itp. Wszystkie te i inne rodzaje lekcji prowadzone są po przestudiowaniu całych sekcji i głównych tematów studiowanego przedmiotu. Najwyższą formą końcowego sprawdzenia i oceny wiedzy i poziomu wyszkolenia uczniów jest egzamin z całości kursu. Na lekcjach kontrolnych najlepiej widać stopień gotowości uczniów do zastosowania swojej wiedzy, umiejętności i zdolności w działaniach poznawczych i praktycznych w różnych sytuacjach edukacyjnych.

Po lekcjach kontrolnych odbywa się specjalna lekcja mająca na celu analizę i identyfikację typowych błędów, braków w wiedzy, umiejętnościach i zdolnościach uczniów w organizacji ich działań edukacyjnych i poznawczych, które należy przezwyciężyć na kolejnych lekcjach, konieczna jest korekta dokonuje się zarówno w działalności uczniów, jak i w działalności nauczyciela.

Podstruktura metodologiczna lekcji kontrolnych i korygujących zwykle wygląda następująco: wstępna część wyjaśniająca (instrukcje nauczyciela i psychologiczne przygotowanie uczniów do nadchodzącej pracy - rozwiązywanie problemów, pisanie eseju, dyktando, praca twórcza itp.); główna część to samodzielna praca uczniów, kontrola operacyjna, konsultacje z nauczycielami, aby uczniowie byli spokojni i pewni swoich umiejętności i tego, co robią; ostatnia część to orientacja studentów w nadchodzącym studiowaniu nowej sekcji, tematu kursu.

Czasami lekcje tego typu obejmują następujące elementy: część organizacyjną; wyjaśnienie zadania przez nauczyciela; odpowiedzi na pytania uczniów; uczniowie realizujący zadanie; przesłanie wykonanego zadania (lub sprawdzenie jego wykonania); zadania domowe; koniec lekcji. Wszystko to po raz kolejny utwierdza stanowisko, że podbudowa metodologiczna powinna być elastyczna, mobilna, zmienna.

Oczywiście w praktyce szkolnej możliwe są inne typy i kombinacje strukturalne lekcji. W związku ze zwiększeniem uwagi poświęcanej zagadnieniom wzmacniania aktywności poznawczej uczniów, włączaniu ich w podejmowanie decyzji

W kontekście zadań poszukiwawczo-badawczych lekcja problemowa jest przedstawiana jako samodzielny rodzaj lekcji. Obejmuje następujące elementy: organizację uczniów, ich psychologiczne przygotowanie do aktywnego zaangażowania w nadchodzącą pracę - stworzenie sytuacji problemowej: sformułowanie problemu, opracowanie hipotezy (założenie, jaki może być wynik) i możliwości rozwiązania; znalezienie praktycznego rozwiązania problemu; dyskusja wyników; komentarze i uogólnienia nauczyciela; zadania domowe; koniec lekcji – podsumowanie pracy. Wszystko zależy od konkretnych zadań metodycznych i kreatywności nauczyciela. Jednak każda podbudowa metodologiczna dowolnego rodzaju lekcji powinna zawsze obejmować aktualizację wcześniej zdobytej wiedzy i metod działania, tworzenie nowych koncepcji i metod działania oraz zastosowanie wiedzy, umiejętności i zdolności. Ponadto należy mieć na uwadze, że wymienione rodzaje lekcji w „czystej” formie rzadko można spotkać w praktyce nauczycielskiej. Tak czy inaczej, funkcje jednego rodzaju lekcji są często wplecione w strukturę innego rodzaju lekcji. Jedyną różnicą jest to, że każdy z wymienionych typów lekcji wyróżnia się dominacją określonej funkcji, na przykład wprowadzenia i studiowania nowego materiału lub kontroli i oceny, a pozostałe funkcje pozostałych typów lekcji mają charakter pomocniczy. Dlatego klasyfikacja lekcji pozostaje jednym z palących problemów dydaktyki.

123. Organizacja działalności edukacyjnej studentów

na lekcji

W poszukiwaniu sposobów efektywniejszego wykorzystania struktury zajęć różnego typu, szczególnie istotna staje się forma organizacji zajęć edukacyjnych uczniów w klasie. W literaturze pedagogicznej i praktyce szkolnej przyjmuje się głównie trzy takie formy – frontalną, indywidualną i grupową. Pierwsza polega na wspólnych działaniach wszystkich uczniów w klasie pod kierunkiem nauczyciela, druga - na samodzielnej pracy każdego ucznia indywidualnie; grupowe – uczniowie pracują w grupach 3-6 osobowych lub w parach. Zadania dla grup mogą być takie same lub różne.

Te formy organizacji zajęć edukacyjnych uczniów najpełniej przedstawiono w pracach I.M. Che-

Redova, Yu.B. Zotova, K.I. Liimetsa, MD Winogradowa, I.B. Pervina, V.K. Dyachenko, V.V. Kotova, tj. Unt, M.N. Skatkina i inni Autorzy tych prac są zgodni co do tego, że to w formach organizacyjnych realizuje się główna relacja dydaktyczna - związek między interakcją nauczania i uczenia się.

Na czym polega każda z wymienionych form organizacji pracy edukacyjnej uczniów w klasie? Jakie są zalety i wady każdego z nich? Jak połączyć te formy pracy ucznia w konkretnych działaniach pedagogicznych nauczyciela?

Frontalną formą organizacji zajęć edukacyjnych uczniów jest ten rodzaj aktywności nauczyciela i uczniów na lekcji, kiedy wszyscy uczniowie jednocześnie wykonują tę samą, wspólną dla wszystkich pracę, a cała klasa omawia, porównuje i podsumowuje jej wyniki. Nauczyciel pracuje jednocześnie z całą klasą, komunikuje się bezpośrednio z uczniami podczas swojej opowieści, wyjaśnień, demonstracji, włączania uczniów w dyskusję na poruszane zagadnienia itp. Przyczynia się to do tworzenia szczególnie opartych na zaufaniu relacji i komunikacji między nauczycielem a uczniami, a także uczniami między sobą, sprzyja u dzieci poczuciu kolektywizmu, pozwala uczyć uczniów rozumowania i znajdowania błędów w rozumowaniu kolegów, kształtować stabilne zainteresowania poznawcze i intensyfikować swoją aktywność.

Naturalnie od nauczyciela wymaga się dużej umiejętności znajdowania wykonalnej pracy myślowej dla wszystkich uczniów, planowania z wyprzedzeniem, a następnie tworzenia sytuacji edukacyjnych, które spełniają cele lekcji; umiejętność i cierpliwość wysłuchania każdego, kto chce zabrać głos, taktowego wspierania i jednocześnie dokonywania niezbędnych poprawek w trakcie dyskusji. Uczniowie, dzięki swoim realnym możliwościom, potrafią oczywiście jednocześnie dokonywać uogólnień i wniosków, a podczas lekcji rozumować na różnym poziomie szczegółowości. Nauczyciel musi to wziąć pod uwagę i zadawać im pytania zgodnie z ich możliwościami. Takie podejście nauczyciela podczas frontalnej pracy na lekcji pozwala uczniom aktywnie słuchać i dzielić się z innymi swoimi opiniami i wiedzą, uważnie słuchać opinii innych osób, porównywać je z własnymi, znajdować błędy w opiniach innych osób i ujawniać ich niekompletność. W tym przypadku lekcja jest zdominowana przez

ducha kolektywnego myślenia. Uczniowie nie tylko pracują ramię w ramię, każdy samodzielnie rozwiązując problem edukacyjny, ale mają obowiązek aktywnie uczestniczyć we wspólnej dyskusji. Jeśli chodzi o nauczyciela, stosując frontalną formę organizacji pracy uczniów na lekcji, ma on możliwość swobodnego wpływania na całą kadrę klasy, prezentowania całej klasie materiałów edukacyjnych i osiągania określonego rytmu w działaniach uczniów w oparciu o biorąc pod uwagę ich indywidualne cechy. To wszystko są niewątpliwe zalety frontalnej formy organizacji pracy edukacyjnej uczniów w klasie. Dlatego w warunkach edukacji masowej ta forma organizacji pracy edukacyjnej uczniów jest niezastąpiona i najczęściej spotykana w pracy współczesnej szkoły.

Frontalna forma organizacji uczenia się może być realizowana w formie prezentacji problemowej, informacyjnej i wyjaśniająco-ilustracyjnej, której towarzyszą zadania odtwórcze i twórcze. Jednocześnie zadanie twórcze można podzielić na szereg stosunkowo prostych zadań typu skala, które pozwolą wszystkim uczniom zaangażować się w aktywną pracę. Daje to nauczycielowi możliwość skorelowania złożoności zadań z realnymi możliwościami uczenia się każdego ucznia, uwzględnienia indywidualnych możliwości uczniów, stworzenia na lekcji atmosfery przyjaznych relacji między nauczycielem a uczniami oraz wywołania w nich poczucie uczestnictwa w całokształcie osiągnięć klasy.

Frontalna forma pracy edukacyjnej, jak zauważyli naukowcy i nauczyciele - Cheredov I.M., Zotov Yu.B. i inne, ma szereg istotnych wad. Ze swej natury jest on skierowany do pewnego abstrakcyjnego ucznia, przez co w praktyce pracy szkolnej często występują tendencje do wyrównywania uczniów, zachęcania ich do jednolitego tempa pracy, do którego uczniowie, ze względu na różny poziom osiągnięć , gotowość, prawdziwy zasób wiedzy, umiejętności i zdolności, które nie są gotowe. Uczniowie o niskich zdolnościach uczenia się pracują wolniej, gorzej przyswajają materiał, potrzebują więcej uwagi nauczyciela, więcej czasu na wykonanie zadań i większej liczby różnorodnych ćwiczeń niż uczniowie o wysokich zdolnościach uczenia się. Silni uczniowie nie muszą zwiększać liczby zadań, ale komplikują ich treść, szukają zadań, są kreatywni

typu, którego praca przyczynia się do rozwoju uczniów i zdobywania wiedzy na wyższym poziomie. Dlatego też, aby maksymalizować efektywność działań edukacyjnych uczniów, konieczne jest stosowanie, obok tej formy organizacji pracy edukacyjnej w klasie, także innych form pracy edukacyjnej. Tak więc, studiując nowy materiał i konsolidując go, pisze Yu.B. Zotova najskuteczniejszą formą organizacji lekcji jest metoda frontalna, jednak zastosowanie zdobytej wiedzy w zmienionych sytuacjach najlepiej zorganizować poprzez maksymalne wykorzystanie pracy indywidualnej. Praca w laboratorium jest zorganizowana frontalnie, jednak i tutaj należy szukać możliwości maksymalnego rozwoju każdego studenta. Możesz np. zakończyć pracę odpowiadając na pytania i zadania o różnym stopniu złożoności. Dzięki temu możliwe jest optymalne połączenie w jednej lekcji najlepszych aspektów różnych form nauczania.

Indywidualna forma organizacji pracy uczniów na zajęciach.Ta forma organizacji zakłada, że ​​każdy uczeń otrzymuje do samodzielnego wykonania zadanie, specjalnie dla niego wybrane, zgodnie z jego przygotowaniem i możliwościami edukacyjnymi. Zadania takie mogą obejmować pracę z podręcznikiem, inną literaturą edukacyjną i naukową, różnymi źródłami (podręcznikami, słownikami, encyklopediami, antologiami itp.); rozwiązywanie problemów, przykładów, pisanie streszczeń, esejów, abstraktów, raportów; przeprowadzanie wszelkiego rodzaju obserwacji itp. Praca indywidualna jest szeroko stosowana w szkoleniach programowych.

W literaturze pedagogicznej wyróżnia się dwa typy indywidualnych form organizacji realizacji zadań: indywidualne i zindywidualizowane. Pierwsza charakteryzuje się tym, że aktywność ucznia w realizacji zadań wspólnych dla całej klasy odbywa się bez kontaktu z innymi uczniami, ale w tym samym dla wszystkich tempie, druga polega na aktywności edukacyjno-poznawczej uczniów przy wykonywaniu określonych zadań . To właśnie pozwala regulować tempo postępów w nauce każdego ucznia zgodnie z jego możliwościami przygotowawczymi.

Zatem jednym z najskuteczniejszych sposobów realizacji indywidualnej formy organizacji zajęć edukacyjnych uczniów w klasie jest różnicowanie

standaryzowane zadania indywidualne, szczególnie te z drukiem, które uwalniają studentów od pracy mechanicznej i pozwalają przy mniejszej ilości czasu znacznie zwiększyć ilość efektywnej samodzielnej pracy. Jednak to nie wystarczy. Równie ważne jest monitorowanie przez nauczyciela postępów w zadaniu i jego terminowa pomoc w rozwiązywaniu trudności uczniów. Ponadto w przypadku uczniów osiągających słabe wyniki zróżnicowanie powinno przejawiać się nie tyle w różnicowaniu zadań, ile w stopniu pomocy udzielanej przez nauczyciela. Obserwuje ich pracę, pilnuje, aby pracowali właściwą techniką, udziela rad, naprowadza na pytania, a jeśli stwierdzi, że wielu uczniów nie radzi sobie z zadaniem, nauczyciel może przerwać pracę indywidualną i udzielić całej klasie dodatkowych wyjaśnień.

Wskazana jest praca indywidualna na wszystkich etapach lekcji, przy rozwiązywaniu różnych problemów dydaktycznych; do asymilacji nowej wiedzy i jej konsolidacji, do kształtowania i utrwalania umiejętności i zdolności, do uogólniania i powtarzania tego, czego się nauczyłeś, do kontroli, do opanowania metody badawczej itp. Oczywiście najłatwiej jest zastosować tę formę organizacji pracy edukacyjnej uczniów podczas utrwalania, powtarzania i organizowania różnych ćwiczeń. Jednak nie mniej skuteczne jest samodzielne studiowanie nowego materiału, zwłaszcza jeśli najpierw uczysz się go w domu. Na przykład studiując dzieło literackie, możesz z wyprzedzeniem zlecić indywidualne zadania każdemu lub grupie uczniów. Wszystkich łączy to, że czytają fikcję. Podczas tego czytania uczniowie przygotowują odpowiedź na „swoje” pytanie lub „swoje” pytania. Ważne są tu dwie okoliczności: 1) każdy pracuje na miarę swoich możliwości i 2) każdy dokonuje niezbędnej części analizy dzieła literackiego. Podczas lekcji uczniowie wyjaśniają swoją część nowego materiału.

Stopień samodzielności indywidualnej pracy uczniów w tych przypadkach jest różny. "Początkowo uczniowie realizują zadania z analizą wstępną i frontalną, naśladując model lub korzystając ze szczegółowych kart instruktażowych. W miarę opanowywania umiejętności edukacyjnych wzrasta stopień samodzielności: uczniowie mogą pracować nad zadaniami bardziej ogólnymi, nie szczegółowymi, bez bezpośredniej interwencji nauczyciela.

Przykładowo na zajęciach zaawansowanych każdy uczeń, po otrzymaniu określonego zadania, sporządza plan pracy, dobiera materiały, sprzęt, narzędzia, wykonuje niezbędne czynności w zamierzonej kolejności i zapisuje wyniki pracy. Stopniowo coraz większe znaczenie zyskują działania o charakterze badawczym.”

W przypadku uczniów osiągających słabe wyniki konieczne jest stworzenie systemu zadań, który będzie zawierał: przykładowe rozwiązania i problemy do rozwiązania na podstawie przestudiowania próbki; różne instrukcje algorytmiczne, które pozwalają uczniowi rozwiązać dany problem krok po kroku - różnorodne informacje teoretyczne wyjaśniające teorię, zjawisko, proces, mechanizm procesów itp., pozwalające odpowiedzieć na szereg pytań, a także wszelkiego rodzaju wymagania porównywać, kontrastować, klasyfikować, uogólniać itp. Taka organizacja pracy edukacyjnej uczniów w klasie pozwala każdemu uczniowi, zgodnie ze swoimi możliwościami, zdolnościami i opanowaniem, stopniowo, ale systematycznie pogłębiać i utrwalać zdobytą i nabytą wiedzę, rozwijać niezbędne umiejętności, zdolności, doświadczenie aktywności poznawczej oraz rozwijania własnych potrzeb w zakresie samokształcenia. To są zalety indywidualnej formy organizacji pracy edukacyjnej uczniów, to są jej mocne strony. Ale ta forma organizacji ma również poważną wadę. Zindywidualizowana forma pracy edukacyjnej, sprzyjając samodzielności uczniów, organizacji i wytrwałości w osiąganiu celów, w pewnym stopniu ogranicza ich komunikację między sobą, chęć przekazywania wiedzy innym i uczestniczenie we zbiorowych osiągnięciach. Braki te można kompensować w praktycznej pracy nauczyciela, łącząc indywidualną formę organizacji pracy edukacyjnej uczniów z takimi formami pracy zespołowej, jak praca frontalna i grupowa.

Grupowa (jednostkowa) forma organizacji pracy edukacyjnej uczniów. Główne oznaki pracy grupowej uczniów na lekcji to:

Klasa podczas tej lekcji jest podzielona na grupy w celu rozwiązania konkretnych problemów edukacyjnych;

Każda grupa otrzymuje określone zadanie (takie samo lub zróżnicowane) i wykonuje je wspólnie pod bezpośrednim przewodnictwem lidera grupy lub nauczyciela;

Zadania w grupie realizowane są w sposób pozwalający na uwzględnienie i ocenę indywidualnego wkładu każdego członka grupy;

Skład grupy nie jest stały, jest on dobierany z uwzględnieniem możliwości edukacyjnych każdego członka grupy z maksymalną efektywnością dla zespołu.

Wielkość grup jest różna. Waha się od 3-6 osób. Skład grupy nie jest stały. Różni się w zależności od treści i charakteru przyszłej pracy. Jednocześnie co najmniej połowę z nich powinni stanowić studenci, którzy potrafią z powodzeniem podejmować samodzielną pracę.

Liderzy grup i ich skład mogą być różne dla różnych przedmiotów akademickich i dobierani są na zasadzie jednoczenia uczniów o różnym poziomie wykształcenia, pozaszkolnej świadomości danego przedmiotu i kompatybilności uczniów, co pozwala im się wzajemnie uzupełniać i kompensować. mocne i słabe strony innych. W grupie nie powinno być uczniów, którzy są do siebie negatywnie nastawieni.

Jednorodna praca w grupie polega na wykonaniu małego zadania T duże grupy uczniów z tym samym zadaniem dla wszystkich i zróżnicowane

tsirovannaya – wykonywanie różnych zadań przez różne grupy. W trakcie pracy członkowie grupy mogą wspólnie omawiać postęp i wyniki pracy oraz zasięgać wzajemnych porad.

Tylko w takich warunkach „... pracując w ramach grupy, jednostki” – napisał słynny rosyjski dydaktyk MADaniłow – „uczniowie z własnego doświadczenia są przekonani o korzyściach płynących ze wspólnego planowania, dystrybucji

obowiązki, wzajemna komunikacja. Studenci jednoczą się między sobą, uczą się działać w sposób skoordynowany i harmonijny, doświadczając poczucia kolegialnej odpowiedzialności za rezultaty wspólnych działań. Grupowa forma organizacji pracy dodatkowo uwypukla wysiłki i możliwości każdego, co jest naturalnym bodźcem do zdrowej rywalizacji twórczej.” (Lekcja w szkole ośmioletniej / pod red. M.A. Daniłowa. M„ 1966. P. 184) Wyniki wspólnej pracy uczniów w grupach z reguły jest zawsze znacznie wyższa w porównaniu z wykonaniem tego samego zadania przez każdego ucznia indywidualnie. A dzieje się tak dlatego, że członkowie grupy pomagają sobie nawzajem, są zbiorowo odpowiedzialni za wyników poszczególnych członków grupy, a także dlatego, że praca każdego studenta w grupie jest szczególnie zindywidualizowana przy regulowaniu tempa postępów w studiowaniu dowolnego zagadnienia.

Kiedy uczniowie pracują w grupach w klasie, znacznie wzrasta indywidualna pomoc każdemu potrzebującemu uczniowi, zarówno ze strony nauczyciela, jak i studenckich konsultantów. Wyjaśnia to fakt, że przy frontalnej i indywidualnej formie lekcji nauczycielowi trudniej jest pomóc wszystkim uczniom. Podczas gdy on pracuje z jednym lub dwójką uczniów, reszta

11-241 321

potrzebujący pomocy zmuszeni są czekać na swoją kolej. Pozycja takich uczniów w grupie jest zupełnie inna. Oprócz pomocy nauczyciele, którzy jej potrzebują, otrzymują ją także od silnych konsultantów uczniów w swojej grupie, a także od innych grup. Co więcej, uczeń pomagający otrzymuje nie mniejszą pomoc niż uczeń słaby, ponieważ jego wiedza jest aktualizowana, uszczegóławiana, nabywa elastyczność i utrwalana właśnie podczas wyjaśniania koledze z klasy. Konsultant kieruje pracą grupy nad konkretnym tematem. Z drugiej strony jest zwykłym członkiem grupy pracującym pod okiem lepiej przygotowanego, kompetentnego i poinformowanego kolegi-konsultanta. Rotacja konsultantów zapobiega niebezpieczeństwu arogancji poszczególnych studentów.

Grupowa forma pracy uczniów na zajęciach jest najwłaściwsza podczas prowadzenia zajęć praktycznych, laboratoryjnych i warsztatów z przedmiotów przyrodniczych; podczas ćwiczenia umiejętności mówienia na lekcjach języków obcych (praca w parach), na lekcjach przyuczania do pracy przy rozwiązywaniu problemów konstrukcyjnych i technicznych, podczas studiowania tekstów, kopii dokumentów historycznych itp. W trakcie takich prac maksymalnie wykorzystuje się zbiorowe dyskusje wyników, wzajemne konsultacje przy wykonywaniu skomplikowanych pomiarów lub obliczeń, podczas studiowania dokumentów historycznych itp. A wszystko to towarzyszy intensywnej, samodzielnej pracy.

Grupowa organizacja pracy studentów jest niezwykle skuteczna w przygotowywaniu tematycznych konferencji edukacyjnych, debat, raportów na dany temat, zajęć dodatkowych dla całej grupy, wykraczających poza program nauczania, poza lekcję. W tych warunkach, podobnie jak w warunkach lekcji, stopień efektywności zależy oczywiście od samej organizacji pracy w grupie (jednostce). Organizacja taka zakłada, że ​​wszyscy członkowie grupy aktywnie uczestniczą w pracy, słabsi nie chowają się za silniejszymi, a silni nie tłumią inicjatywy i niezależności słabszych uczniów. Prawidłowo zorganizowana praca w grupie jest rodzajem działania kolektywnego, może przebiegać pomyślnie przy jasnym podziale pracy pomiędzy wszystkich członków grupy, wzajemnej weryfikacji wyników pracy każdej osoby,

stałe wsparcie nauczyciela, jego szybka pomoc. Bez uważnych działań następczych nauczyciele grupowi nie będą mogli efektywnie pracować. Treść tego ćwiczenia sprowadza się przede wszystkim do nauczenia uczniów umiejętności samodzielnej pracy, konsultowania się z kolegami z klasy bez zakłócania ogólnej ciszy na lekcji, stworzenia systemu zadań dla odrębnych grup uczniów, nauczenia ich umiejętności podziału tych zadań pomiędzy grupę członków, tak aby tempo pracy i możliwości każdego były brane pod uwagę. Jak słusznie pisze TA. Ilyin, wszystko to oczywiście wymaga od nauczyciela poświęcenia niezbędnej i wystarczającej uwagi każdej grupie, a tym samym pewnych kosztów pracy, ale ostatecznie pomaga mu to w rozwiązaniu tak ważnych zadań edukacyjnych, jak zaszczepianie uczniom niezależności, aktywności i umiejętności współpracować z innymi przy realizacji wspólnej sprawy, kształtowaniu cech społecznych jednostki.

Aktywność grupowa uczniów na lekcji, jak pokazano w pracy V.V. Kotov („Organizacja zbiorowych zajęć uczniów na lekcjach”. Ryazan. 1977) składa się z następujących elementów:

1. Wstępne przygotowanie uczniów do wykonania zadania grupowego, ustalenie celów edukacyjnych, krótkie instrukcje nauczyciela.

2. Omówienie i ustalenie planu realizacji zadania edukacyjnego w grupie, ustalenie sposobów jego rozwiązania (działania orientacyjne), podział obowiązków.

3. Pracuj nad realizacją zadania edukacyjnego.

4. Obserwacja nauczyciela i korygowanie pracy grupy i poszczególnych uczniów.

5. Wzajemna weryfikacja i kontrola wykonania zadania w grupie.

6. Sprawozdania przez uczniów uzyskanych wyników na wezwanie nauczyciela, ogólna dyskusja na zajęciach pod kierunkiem nauczyciela, uzupełnienia i poprawki, dodatkowe informacje od prowadzącego i sformułowanie wniosków końcowych.

7. Indywidualna ocena pracy grup i całej klasy.

Sukces pracy grupowej uczniów zależy przede wszystkim od umiejętności nauczyciela, od jego umiejętności rozłożenia swojej uwagi w taki sposób, aby każda grupa i każdy indywidualny uczestnik czuł opiekę nauczyciela, jego zainteresowanie ich sukcesem i normalne owocne relacje międzyludzkie. relacje. Nauczyciel całym swoim zachowaniem musi wyrażać zainteresowanie sukcesami zarówno silnych, jak i słabych uczniów, zaszczepiać w nich wiarę w ich sukcesy i okazywać szacunek słabym uczniom.

Badania I.M. Czeredow wykazał, że grupowa forma nauczania uczniów w klasie stawia wysokie wymagania nauczycielowi, który kieruje działalnością edukacyjną i poznawczą uczniów. Musi dobrze znać dyscyplinę, doskonale opanować metodologię wyznaczania zadań do pracy grupowej uczniów, kierować ich działaniami, podkreślać kluczowe punkty, skupiać się na najważniejszej rzeczy w studiowanym materiale oraz monitorować współpracę uczniów w różne grupy. Regulując interakcję uczniów, nauczyciel odnotowuje cechy ich zachowania w różnych sytuacjach edukacyjnych. Często obserwuje się, że niektórzy uczniowie wydają za dużo poleceń, inni wycofują się z pracy zespołowej, jeszcze inni rozwiązują spory w nielegalny sposób lub zajmują się innymi rzeczami. Nauczyciel pełni rolę arbitra. Kieruje zajęciami edukacyjnymi we właściwym kierunku. Monitoruje postępy każdej grupy w rozwiązywaniu problemów edukacyjnych. Reguluje tempo pracy, zwraca uwagę na słabych, biernych uczniów, pomaga im zaangażować się w aktywne zajęcia.

Korzyści z grupowej organizacji pracy edukacyjnej uczniów w klasie są więc oczywiste. Efekty wspólnej pracy uczniów są bardzo widoczne zarówno w uczeniu ich zbiorowych metod pracy, jak i w rozwoju w pozytywne cechy moralne jednostki. Ale to nie jest sch sugeruje, że taka forma organizacji pracy edukacyjnej jest idealna. Nie można go uniwersalizować i kontrastować z innymi formami. Każda z rozważanych form organizacji edukacyjnej rozwiązuje swoje specyficzne zadania edukacyjne. Uzupełniają się nawzajem.

Forma grupowa ma również wiele wad. Do najważniejszych z nich należą: trudności w rekrutacji grup i organizowaniu w nich pracy; Uczniowie pracujący w grupach nie zawsze są w stanie działać samodzielnie % , zrozum złożony materiał edukacyjny i wybierz najbardziej ekonomiczny sposób jego studiowania. W rezultacie słaby || uczniowie mają trudności z opanowaniem materiału i duże potrzeby - 1; są wykorzystywane w trudniejszych, oryginalnych zadaniach i zadaniach. || Dopiero w połączeniu z innymi formami nauczania uczniów na lekcji – frontalną i indywidualną – grupowa forma organizacji pracy uczniów przynosi oczekiwane pozytywne rezultaty. Kombinację tych form, wybór najbardziej optymalnych opcji tej kombinacji określa nauczyciel, w zależności od zadań edukacyjnych rozwiązywanych na lekcji, od przedszkola edukacyjnego *| meta, specyfika treści, jej objętość i złożoność, od 41 specyfiki klasy i poszczególnych uczniów, poziomu ich wykształcenia SCH nowe możliwości i oczywiście ucz się na podstawie relacji styl-324

dla uczniów i uczniów, relacje między uczniami, atmosferę zaufania, jaka panowała na zajęciach, oraz stałą gotowość do wzajemnej pomocy.

ISTOTA LEKCJI

W bogatej literaturze z zakresu dydaktyki, metodologii i technologii pedagogicznych definicja pojęcia „lekcja” sprowadza się zwykle do holistycznego, logicznie kompletnego, ograniczonego zakresem zastosowania segmentu procesu edukacyjnego, w którym prowadzona jest praca edukacyjna ze stałym składem uczniów w przybliżeniu w tym samym wieku i na tym samym poziomie wyszkolenia. Charakteryzuje się następującym zestawem cech:

- obecność pewnych celów edukacyjnych i rozwoju edukacyjnego;

- selekcja zgodnie z celami konkretnego materiału edukacyjnego i poziomami jego przyswojenia;

- osiąganie swoich celów poprzez dobór odpowiednich narzędzi i metod nauczania;

- organizowanie odpowiednich zajęć edukacyjnych dla uczniów.

Kluczową pozycję wśród głównych cech zajmują cele lekcji: edukacyjne, edukacyjne i rozwojowe. Wszystkie są ze sobą ściśle powiązane i w zależności od konkretnych uwarunkowań różna jest ich rola w organizowaniu i prowadzeniu lekcji czy systemu lekcji.

Treść lekcji dobierana jest zgodnie z celami. Określa się to za pomocą programów szkoleniowych, podręczników i pomocy dydaktycznych.

Aby osiągnąć założone cele, stosuje się odpowiednie narzędzia i metody nauczania na konkretnym materiale. Skuteczność ich wyboru nie jest możliwa bez głębokiej znajomości specyfiki tradycyjnych i nietradycyjnych, ogólnych i specjalnych metod nauczania.

Każdy system środków, technik i metod nauczania ma swoją własną formę organizacyjną, zdeterminowaną relacjami między nauczycielem a uczniami. Wykorzystuje się w tym przypadku indywidualne, w parach, grupowe i zbiorowe formy komunikacji nauczyciela z uczniami.

Są to główne stanowiska charakteryzujące istotę współczesnej lekcji.

TYPOLOGIA LEKCJI

Badanie istoty i struktury lekcji prowadzi do wniosku, że lekcja jest złożonym przedmiotem pedagogicznym. Jak wszystkie złożone obiekty, lekcje można podzielić na typy według różnych kryteriów. Wyjaśnia to istnienie licznych klasyfikacji lekcji.

W teorii i praktyce nauczania wiodące znaczenie mają następujące typologie lekcji:

Dla głównego celu dydaktycznego;

Zgodnie z główną metodą ich przeprowadzania;

Według głównych etapów procesu edukacyjnego.

Ze względu na główny cel dydaktyczny wyróżnia się następujące rodzaje zajęć:

Plekcja utrwalająca zdobytą wiedzę;

Plekcja łączona.

W oparciu o ich typologię, są one podzielone na lekcje oparte na głównej metodzie nauczania:

P w formie rozmowy;

P Wykłady;

P wycieczki;

Plekcje filmu;

Psamodzielna praca studentów;

Pprace laboratoryjne i praktyczne;

Płączenie różnych form zajęć.

Jeśli typologia opiera się na głównych etapach procesu edukacyjnego, wówczas wyróżnia się lekcje:

P wprowadzający;

Pwstępne zapoznanie się z materiałem;

Ptworzenie koncepcji, ustanawianie praw i zasad;

Pstosowanie otrzymanych zasad w praktyce;

Ppowtarzanie i uogólnianie;

P kontrola;

Pmieszane lub łączone.

Aby uzyskać pełniejsze pokrycie lekcji o różnym przeznaczeniu, które są konstruowane w praktyce nauczycielskiej, dzieli się je nie tylko według rodzaju, ale także według rodzaju. Najbardziej wskazane jest podzielenie lekcji na typy ze względu na charakter zajęć nauczyciela i uczniów. W tym przypadku podział na typy następuje dla każdego typu lekcji w ramach przyjętej typologii. I tak np. LEKCJE KONTROLI, będące jednym z elementów typologii głównych etapów procesu edukacyjnego, dzielą się na następujące typy: lekcje zadawania pytań ustnych; pisemna ankieta; testy; prace laboratoryjne i praktyczne; niezależna i kontrolna praca; połączenie różnych typów. Podział lekcji na typy i typy nie uzupełnia jednak istniejących typologii. Jako przykłady takich typologii, dzielących lekcje ze względu na formę ich realizacji, można przytoczyć następujące typy lekcji:

1. Lekcje w formie konkursów i zabaw: konkurs, turniej, sztafeta, pojedynek, KVN, gra biznesowa, gra fabularna, krzyżówka, quiz itp.

2. Lekcje oparte na formach, gatunkach i metodach pracy znanych w praktyce społecznej: badania, inwencja, analiza źródeł pierwotnych, komentarz, burza mózgów, wywiad, reportaż, recenzja itp.

3. Lekcje oparte na nietradycyjnej organizacji materiału edukacyjnego: lekcja mądrości, objawienie, lekcja blokowa, lekcja „dubler zaczyna działać” itp.

4. Lekcje przypominające publiczne formy komunikacji: konferencja prasowa, briefing, aukcja, akcja charytatywna, dyskusja regulowana, panorama, telekonferencja, reportaż, dialog, „żywa gazeta”, dziennik ustny itp.

5. Lekcje oparte na naśladowaniu działań instytucji i organizacji: śledztwa, urzędu patentowego, rady akademickiej itp.

6. Lekcje polegające na naśladowaniu czynności podczas wydarzeń towarzyskich i kulturalnych: wycieczka korespondencyjna, wycieczka w przeszłość, podróże, spacery itp.

7. Lekcje oparte na fantazji: lekcja bajki, lekcja niespodzianki itp.

8. Stosowanie na lekcjach tradycyjnych form zajęć pozalekcyjnych: „dochodzenie prowadzą eksperci”, spektakl, „kręg mózgowy”, debata itp.

9.Zajęcia zintegrowane.

10. Transformacja tradycyjnych sposobów organizacji lekcji: wykład-paradoks, ankieta paradoksalna, ankieta ekspresowa, lekcja-obrona oceny, lekcja-konsultacja, lekcja-warsztat, lekcja-seminarium itp.

Jako przykłady innego podejścia do typologii lekcji i formy ich prowadzenia można przytoczyć następujące bloki podobnych lekcji:

Lekcje kreatywności: lekcja wynalazków, lekcja wystawowa, lekcja eseju, lekcja kreatywnego raportu itp.

Lekcje zgodne z trendami społecznymi: lekcja – publiczny przegląd wiedzy, lekcja debaty, lekcja dialogu itp.

Zajęcia międzyprzedmiotowe i międzyprzedmiotowe: jednocześnie z dwóch przedmiotów, jednocześnie dla uczniów w różnym wieku itp.

Lekcje z elementami historyzmu: lekcja o naukowcach, lekcja korzyści, lekcja historii recenzja, lekcja portretu itp.

Lekcje teatralne: lekcja-zabawa, lekcja-pamięć, lekcja-sąd, lekcja-aukcja itp.

Lekcje gier: lekcja - gra biznesowa, lekcja - gra fabularna, lekcja z grą dydaktyczną, lekcja-konkurs, lekcja-podróż itp.

Lekcje wspomagające: lekcja próbna, lekcja dla rodziców, lekcja konsultacyjna itp.

Porównanie różnych typologii lekcji pozwala dostrzec pewien trend – chęć pełniejszego wykorzystania nowoczesnych form organizacji lekcji. Jednocześnie powstałe ostatnio typologie wymagają regularnego uzupełniania, doprecyzowywania i przetwarzania. Nauczyciel musi stale monitorować wszystkie informacje na ten temat i dobrze je rozumieć. Ponadto w praktyce pedagogicznej konstrukcja systemów lekcji przez nauczyciela z reguły nie wpisuje się w ramy żadnej jednej typologii. Jednocześnie konieczne jest rozwiązanie problemów związanych z wyborem lub układem konkretnego systemu lekcji. Znajomość specyficznej struktury zbioru lekcji, w której kumulują się najbardziej charakterystyczne elementy strukturalne pozostałych lekcji, może tu okazać się bardzo pomocna.

STRUKTURA LEKCJI GŁÓWNYCH TYPÓW

Realizacja idei wykorzystania zestawu lekcji, zawierającego najbardziej charakterystyczne elementy konstrukcyjne pozostałych lekcji, pozwoliła zidentyfikować i potwierdzić możliwość zidentyfikowania następujących 19 typów:

1) lekcja wprowadzenia nowego materiału;

2) lekcja utrwalająca zdobytą wiedzę;

3) lekcja stosowania wiedzy i umiejętności;

4) lekcja uogólniania i systematyzacji wiedzy;

5) lekcja sprawdzania i poprawiania wiedzy i umiejętności;

6) lekcja łączona;

7) lekcja-wykład;

8) lekcja-seminarium;

9) lekcja próbna;

10) lekcja warsztatowa;

11) lekcja-wycieczka;

12) lekcja-dyskusja;

13) lekcja-konsultacja;

14) lekcja zintegrowana;

15) lekcja teatralna;

16) lekcja-konkurs;

17) lekcja z grą dydaktyczną;

18) lekcja - gra biznesowa;

19) lekcja - gra fabularna;

Nazywamy te lekcje lekcjami typów podstawowych. Należy zauważyć, że manifestacja tego systemu lekcji nie jest wcale związana z tworzeniem innej typologii, ale wynika z konieczności rozwiązywania problemów stawianych bezpośrednio przez samych nauczycieli. Mają swobodę wyszukiwania i identyfikowania takiego zbioru lekcji, którego znajomość cech strukturalnych pozwoli im na poruszanie się po różnorodności lekcji konstruowanych aktualnie w praktyce pedagogicznej i pomoże w ich twórczym rozwoju. To jest właśnie główny cel systemu lekcji głównych typów.

1. Lekcja wprowadzenia nowego materiału

Strukturę tej lekcji wyznacza jej główny cel dydaktyczny: wprowadzenie pojęcia, ustalenie właściwości badanych obiektów, konstruowanie reguł, algorytmów itp. Jego główne etapy:

1. komunikowanie tematu, celu, celów lekcji i motywacji zajęć edukacyjnych;

2. przygotowanie do nauki nowego materiału poprzez powtarzanie i aktualizację podstawowej wiedzy;

3. zapoznanie się z nowym materiałem;

4. pierwotne zrozumienie i konsolidacja powiązań i relacji w przedmiotach badań;

5. przydzielanie zadań domowych;

6. podsumowując lekcję.

2. Lekcja utrwalająca zdobytą wiedzę

Jego głównym celem dydaktycznym jest kształtowanie określonych umiejętności. Najbardziej ogólna struktura lekcji służąca utrwaleniu zdobytej wiedzy jest następująca:

1. sprawdzanie zadań domowych, wyjaśnianie wskazówek dotyczących aktualizacji materiału;

2. komunikacja tematu, celu i zadań lekcji, motywacja do nauki;

3. reprodukcja zdobytej wiedzy i jej zastosowanie w standardowych warunkach;

4. transfer zdobytej wiedzy i jej wstępne zastosowanie w nowych lub zmienionych warunkach w celu rozwoju umiejętności;

5. podsumowanie lekcji;

6. zadanie domowe.

3. Lekcja stosowania wiedzy i umiejętności

W procesie stosowania wiedzy i umiejętności wyróżnia się następujące główne ogniwa: reprodukcja i korygowanie niezbędnej wiedzy i umiejętności; analiza zadań i sposobów ich realizacji; przygotowanie wymaganego sprzętu; samodzielne wykonywanie zadań; racjonalizacja sposobów realizacji zadań; kontrola zewnętrzna i samokontrola w procesie realizacji zadań. To określa możliwą strukturę takiej lekcji:

1. sprawdzanie zadań domowych;

2. motywacja działań edukacyjnych poprzez świadomość uczniów praktycznego znaczenia wykorzystywanej wiedzy i umiejętności, komunikowanie tematu, celu i założeń lekcji;

3. zrozumienie treści i kolejności stosowania praktycznych działań podczas wykonywania nadchodzących zadań;

4. samodzielne wykonywanie zadań przez uczniów pod kierunkiem nauczyciela;

5. uogólnianie i systematyzacja wyników zrealizowanych zadań;

6. podsumowanie lekcji i zaliczenie pracy domowej.

4. Lekcja uogólniania i systematyzacji wiedzy

Na lekcjach uogólniania i systematyzacji wiedzy podkreślane są najbardziej ogólne i podstawowe pojęcia, prawa i wzorce, podstawowe teorie i wiodące idee, ustalane są przyczyny i skutki oraz inne powiązania i relacje między najważniejszymi zjawiskami, procesami, zdarzeniami , szerokie kategorie pojęć i ich systemy, a najbardziej ogólne to wzorce zasymilowane.

Proces uogólniania i systematyzacji wiedzy obejmuje następującą sekwencję działań: od percepcji, zrozumienia i uogólnienia poszczególnych faktów do tworzenia pojęć, ich kategorii i systemów, od nich do asymilacji bardziej złożonego systemu wiedzy: opanowanie podstawowe teorie i wiodące idee badanego przedmiotu. W związku z tym na lekcji uogólniania i systematyzacji wiedzy wyróżnia się następujące elementy strukturalne:

1. wyznaczanie celów lekcji i motywowanie uczniów do działań edukacyjnych;

2. powielanie i korygowanie podstawowej wiedzy

3. powtarzanie i analiza podstawowych faktów, zdarzeń, zjawisk;

4. uogólnianie i systematyzacja pojęć, przyswajanie systemu wiedzy i ich zastosowanie do wyjaśniania nowych faktów i wykonywania zadań praktycznych;

5. opanowanie wiodących idei i podstawowych teorii opartych na szerokiej systematyzacji wiedzy;

6. podsumowując lekcję.

5. Lekcja sprawdzania i korygowania wiedzy i umiejętności

Na każdej lekcji przeprowadzana jest kontrola i korygowanie wiedzy i umiejętności. Jednak po przestudiowaniu jednego lub większej liczby podtematów lub tematów nauczyciel przeprowadza specjalne lekcje kontroli i korekty, aby określić poziom opanowania przez uczniów kompleksu wiedzy i umiejętności i na ich podstawie podjąć określone decyzje mające na celu ulepszenie procesu edukacyjnego.

Ustalając strukturę lekcji kontrolno-korekcyjnej, warto kierować się zasadą stopniowego zwiększania poziomu wiedzy i umiejętności, tj. od poziomu świadomości do poziomu reprodukcyjnego i produkcyjnego (konstruktywnego).Dzięki takiemu podejściu możliwa jest następująca struktura lekcji:

1. zapoznanie z celem i zadaniami lekcji, pouczenie uczniów o organizacji pracy na lekcji;

2. sprawdzenie wiedzy uczniów na temat materiału faktograficznego i ich umiejętności odkrywania elementarnych powiązań zewnętrznych w przedmiotach i zjawiskach;

3. sprawdzenie wiedzy uczniów na temat podstawowych pojęć, zasad, praw oraz umiejętności wyjaśnienia ich istoty, uzasadnienia swoich sądów i podania przykładów;

4. testowanie zdolności uczniów do samodzielnego stosowania wiedzy w standardowych warunkach;

5. testowanie umiejętności uczniów w zakresie zastosowania wiedzy w zmodyfikowanych, niestandardowych warunkach;

6. podsumowanie (w tej i kolejnych lekcjach).

6. Lekcja łączona

Lekcja łączona charakteryzuje się wyznaczaniem i osiąganiem kilku celów dydaktycznych. Ich liczne kombinacje decydują o rodzaju zajęć łączonych. Tradycyjna jest następująca struktura lekcji łączonej:

1. zapoznanie się z tematem lekcji, ustalenie jej celów i zadań;

2. sprawdzanie zadań domowych;

3. sprawdzenie wiedzy i umiejętności uczniów na podstawie przerabianego materiału;

4. prezentacja nowego materiału;

5. pierwotna konsolidacja badanego materiału;

6. podsumowanie lekcji i zaliczenie pracy domowej.

Oprócz tradycyjnych, w praktyce pedagogicznej szeroko stosowane są inne rodzaje lekcji łączonych.Przykładowo lekcja łączona, której celem jest sprawdzenie zdobytej wcześniej wiedzy i wprowadzenie nowego materiału, może mieć następującą strukturę:

1. sprawdzenie wykonania pracy domowej;

2. testowanie wcześniej zdobytej wiedzy;

3. przekazywanie tematu, celu i założeń lekcji;

4. prezentacja nowego materiału;

5. postrzeganie i świadomość uczniów w zakresie nowego materiału;

6. rozumienie, uogólnianie i systematyzacja wiedzy;

7. zadanie domowe.

Struktura lekcji łączonej jest w dużej mierze powielana przy konstruowaniu tzw. lekcji modułowych. Charakteryzują się wyznaczaniem i osiąganiem kilku celów dydaktycznych, jednak w taki sposób, aby lekcja była kompletna i niezależna. Wyraża się to tym, że struktura lekcji modułowej zazwyczaj obejmuje:

Rozmowa motywacyjna (tzw. moment organizacyjny lub wprowadzenie do tematu lekcji), zakończona ustaleniem integrującego celu lekcji;

Kontrola wkładu (sprawdzanie pracy domowej i powtarzanie tego, czego się wcześniej uczyliśmy);

Praca z nowym materiałem;

Konsolidacja badanego materiału;

Kontrola końcowa (sprawdzenie, czego nauczyliśmy się na lekcji);

Odbicie.

To drugie wiąże się z samooceną i oceną uczniów na temat pracy klasy, grupy i ich aktywności na lekcji; o opinię każdego ucznia na temat lekcji i o tym, czego chciałby życzyć.

7. Lekcja-wykład

Z reguły są to lekcje, na których prezentowana jest znaczna część materiału teoretycznego z badanego tematu.

W zależności od celów dydaktycznych i logiki materiału edukacyjnego powszechne są wykłady wprowadzające, orientacyjne, bieżące i poglądowe. W zależności od charakteru prezentacji i aktywności studentów wykład może mieć charakter informacyjny, objaśniający, wykładowo-rozmówczy itp.

Wykładowa forma prowadzenia zajęć jest właściwa, gdy:

Studiowanie nowego materiału, który ma niewielki związek z wcześniej studiowanym;

Uwzględnienie materiału trudnego do samodzielnego przestudiowania;

Prezentacja informacji w dużych blokach, pod kątem zastosowania teorii poszerzania jednostek dydaktycznych w nauczaniu;

- zastosowanie poznanego materiału w rozwiązywaniu problemów praktycznych.

O strukturze wykładu decyduje wybór tematu i celu lekcji. Inaczej mówiąc, wykład opiera się na połączeniu etapów zajęć: organizacja; wyznaczanie celów i aktualizacja wiedzy; przekazywanie wiedzy przez nauczyciela i przyswajanie jej przez uczniów; zdefiniowanie pracy domowej. Oto możliwa wersja struktury lekcji-wykładu:

1. tworzenie sytuacji problematycznej przy ustalaniu tematu, celu i założeń wykładu;

2. jego rozstrzygnięcie w trakcie realizacji zaplanowanego planu wykładów;

3. podkreślenie podstawowej wiedzy i umiejętności oraz ich prezentacja za pomocą notatki „Jak robić notatki z wykładu”;

4. reprodukcja przez uczniów podstawowej wiedzy i umiejętności z wykorzystaniem przykładowych notatek, bloków, podstawowych notatek itp.;

5. zastosowanie zdobytej wiedzy;

6. uogólnienie i usystematyzowanie tego, co zostało zbadane;

7. formowanie pracy domowej poprzez zadawanie pytań do samodzielnego sprawdzenia, podanie wykazu zalecanej literatury oraz wykazu zadań z podręcznika.

8. Lekcja-seminarium

Seminaria charakteryzują się przede wszystkim dwiema ze sobą powiązanymi cechami: samodzielnym studiowaniem przez studentów materiału programowego oraz dyskusją na zajęciach nad wynikami ich aktywności poznawczej. Dzieci uczą się na nich samodzielnego wypowiadania się, debatowania i obrony swoich poglądów. Seminaria przyczyniają się do rozwoju umiejętności poznawczych i badawczych studentów oraz poprawy kultury komunikacji.

Lekcje-seminaria dzieli się ze względu na cele edukacyjne, źródła wiedzy, formy ich realizacji itp. W praktyce nauczania seminaria stały się powszechne - szczegółowe rozmowy, raporty z seminariów, streszczenia, twórcze prace pisemne, czytanie z komentarzami, rozwiązywanie problemów seminaryjnych, debata seminaryjna, seminarium-konferencja itp.

Wskażemy główne przypadki, w których lepiej jest organizować lekcje w formie seminariów:

Podczas uczenia się nowego materiału, jeśli jest on dostępny dla uczniów do samodzielnej nauki;

Po przeprowadzeniu wykładów wprowadzających, orientacyjnych i bieżących;

Podczas uogólniania i systematyzowania wiedzy i umiejętności uczniów na studiowany temat;

Podczas prowadzenia zajęć poświęconych różnym sposobom rozwiązywania problemów, wykonywaniu zadań i ćwiczeń itp.

Seminarium odbywa się z udziałem wszystkich studentów. Prowadzący ustala z wyprzedzeniem temat, cel i zadania seminarium, planuje jego przebieg, formułuje pytania podstawowe i dodatkowe na ten temat, rozdziela zadania pomiędzy uczniów biorąc pod uwagę ich indywidualne możliwości, dobiera literaturę, prowadzi konsultacje grupowe i indywidualne, sprawdza notatki. Po otrzymaniu zadania uczniowie, korzystając z notatek „Jak robić notatki ze źródeł”, „Jak przygotować się do wystąpienia”, „Jak przygotować się do seminarium”, „Notatki prelegenta”, formalizują wyniki samodzielnej pracy w formie planu lub streszczenia przemówień, podsumowań głównych źródeł, raportów i abstraktów.

Lekcję seminaryjną rozpoczyna przemówienie wprowadzające prowadzącego, w którym przypomina on cel seminarium, porządek jego przebiegu, zaleca, na co należy zwrócić szczególną uwagę, co zapisać w zeszycie ćwiczeń oraz podaje inne rada. Następnie tematyka seminarium omawiana jest w formie dyskusji, dłuższej rozmowy, przekazów, lektury źródeł pierwotnych z odpowiednimi informacjami komentarze, raporty, streszczenia itp.

Następnie nauczyciel rozwija przekazy uczniów, odpowiada na ich pytania i ocenia ich osiągnięcia. Podsumowując, zauważa pozytyw, analizuje treść i formę wystąpień uczniów, wskazuje niedociągnięcia i sposoby ich przezwyciężenia.

Częścią może być prowadzenie seminariów wykład- system szkoleń seminaryjnych rozszerzający zakres ich stosowania. Potwierdza to chociażby możliwość wykorzystania go w tego typu wspólnym działaniu edukacyjnym nauczyciela i uczniów, jakim jest „zanurzenie”.

9. Lekcja próbna

Jedną z form organizacji kontroli wiedzy, umiejętności i zdolności uczniów jest lekcja próbna. Jego głównym celem jest zdiagnozowanie poziomu przyswojenia wiedzy i umiejętności przez każdego ucznia na danym etapie edukacji. Pozytywną ocenę z egzaminu uzyskuje się, jeśli student zaliczył wszystkie zadania odpowiadające poziomowi obowiązkowego kształcenia w zakresie studiowanego przedmiotu. Jeżeli choć jedno z tych zadań pozostaje niespełnione, z reguły nie wystawia się oceny pozytywnej. W takim przypadku test należy powtórzyć, przy czym student nie może powtarzać całego testu, a jedynie tego typu zadania, których nie zaliczył.

Praktykowane są różnego rodzaju testy: bieżące i tematyczne, praktyczne, zróżnicowane, zewnętrzne itp. Przy ich prowadzeniu stosuje się różne formy organizacji zajęć nauczycieli i uczniów: testy w formie egzaminu, ringu, przenośnik taśmowy do publicznego przeglądu wiedzy, aukcję itp. Jeżeli uczniowie zostali wcześniej poinformowani o przybliżonej liście zadań, które należy podjąć na sprawdzianie, wówczas zwykle nazywa się go otwartym, w przeciwnym razie nazywa się go zamkniętym. Częściej preferowane są testy otwarte, mające na celu ustalenie wyników studiowania najważniejszych tematów przedmiotu akademickiego.

Jako przykład rozważymy możliwe główne etapy przygotowania i przeprowadzenia otwartego testu tematycznego.

Test ten przeprowadzany jest jako test końcowy na koniec studiowanego tematu. Przystępując do jego prezentacji, nauczyciel informuje o zbliżającym się teście, jego treści, cechach organizacyjnych i terminach. Do przeprowadzenia testu wybierani są konsultanci spośród najlepiej przygotowanych studentów. Pomagają w podzieleniu uczniów na grupy 3-5 osobowe, przygotowaniu dla swoich grup fiszek, w których będą zapisywane oceny uczniów z wykonania każdego zadania oraz oceny końcowe z kolokwium. Zadania przygotowywane są w dwóch rodzajach: podstawowe, odpowiadające obowiązkowemu poziomowi przygotowania uczniów oraz dodatkowe, których zaliczenie łącznie z zadaniami głównymi jest niezbędne do uzyskania oceny dobrej lub doskonałej.

Każdy student (z wyjątkiem tych, którzy pełnią rolę konsultantów) otrzymuje indywidualne zadania, zawierające podstawowe i dodatkowe pytania oraz ćwiczenia. Z reguły na początku egzaminu na lekcji podwójnej uczniowie otrzymują zadania i zaczynają je wykonywać. W tym czasie nauczyciel przeprowadza rozmowę z konsultantami. Sprawdza i ocenia ich wiedzę, a następnie jeszcze raz wyjaśnia metodykę sprawdzania zadań, szczególnie tych głównych.

W kolejnym etapie lekcji konsultanci rozpoczynają sprawdzanie wykonania zadań w swoich grupach, a nauczyciel wybiórczo z różnych grup sprawdza przede wszystkim pracę uczniów, którzy wykonali zadania główne i rozpoczęli ich realizację dodatkowe zadania.

W końcowej części lekcji ocena każdego zadania kończy się poprzez umieszczenie ocen na kartotekach grupy, nauczyciel na podstawie otrzymanych ocen wyświetla oceny końcowe każdemu uczniowi i podsumowuje ogólne wyniki sprawdzianu.

10. Lekcja warsztatowa

Zajęcia warsztatowe, oprócz rozwiązywania ich specjalnego zadania - wzmocnienia praktycznego ukierunkowania szkolenia, powinny być ściśle powiązane z studiowanym materiałem, a także przyczyniać się do jego solidnego, nieformalnego przyswojenia. Główną formą ich realizacji są zajęcia praktyczne i laboratoryjne, podczas których studenci samodzielnie ćwiczą praktyczne zastosowanie zdobytej wiedzy i umiejętności teoretycznych.

Zasadnicza różnica polega na tym, że w pracy laboratoryjnej dominującym elementem jest proces rozwijania umiejętności eksperymentalnych studentów, a w pracy praktycznej - konstruktywnej. Należy zauważyć, że eksperyment edukacyjny, jako metoda samodzielnego zdobywania wiedzy przez uczniów, choć ma podobieństwa z eksperymentem naukowym, jednocześnie różni się od niego wyznaczaniem celu, który nauka już osiągnęła, ale jest nieznane studentom.

Istnieją lekcje wprowadzające, ilustracyjne, szkoleniowe, badawcze, twórcze i uogólniające. Podstawowym sposobem organizacji zajęć uczniów na warsztatach jest praca w grupach. W tym przypadku każda grupa dwóch lub trzech osób zazwyczaj wykonuje pracę praktyczną lub laboratoryjną inną niż pozostałe.

Środkiem kierowania działalnością edukacyjną uczniów podczas zajęć warsztatowych jest instrukcja, która według określonych zasad konsekwentnie ustala działania ucznia.

Struktura zajęć praktycznych:

1. przekazywanie tematu, celu i założeń warsztatu;

2. aktualizowanie podstawowej wiedzy i umiejętności uczniów;

3. motywacja działań edukacyjnych uczniów;

4. zapoznanie uczniów z instrukcją;

5. dobór niezbędnych materiałów dydaktycznych, pomocy dydaktycznych i sprzętu;

6. uczniowie wykonujący pracę pod kierunkiem nauczyciela;

7. dostarczenie raportu;

8. dyskusja i teoretyczna interpretacja uzyskanych wyników.

11. Lekcja-wycieczka

Główne cele wycieczek edukacyjnych przenoszone są na lekcje wycieczkowe: wzbogacanie wiedzy uczniów; ustalenie powiązania teorii z praktyką, ze zjawiskami i procesami życiowymi; rozwój zdolności twórczych uczniów, ich samodzielności, organizacji; kształtowanie pozytywnego nastawienia do nauki.

W zależności od treści lekcje wycieczki dzielą się na tematyczne, obejmujące jeden lub kilka tematów z jednego przedmiotu, oraz złożone, oparte na treściach powiązanych ze sobą tematów dwóch lub więcej przedmiotów akademickich.

W zależności od czasu studiowania tematów rozróżnia się lekcje wprowadzające, towarzyszące i końcowe.

Forma zajęć wycieczkowych jest bardzo różnorodna. Obejmuje to „konferencję prasową” z udziałem przedstawicieli przedsiębiorstwa, instytucji, muzeum itp. oraz wycieczki historyczne na badany temat, wycieczki filmowe lub telewizyjne oraz ogólną lekcję poglądową na temat, sekcję lub kurs w formie wycieczki itp.

Jednakże elementy strukturalne różnych typów lekcji wycieczek są dość zdefiniowane. Na przykład lekcja wycieczki tematycznej może mieć następującą strukturę:

1. przekazywanie tematu, celu i założeń lekcji;

2. aktualizowanie podstawowej wiedzy uczniów;

3. postrzeganie cech obiektów wycieczek, pierwotna świadomość zawartych w nich informacji;

4. uogólnianie i systematyzacja wiedzy;

5. podsumowanie lekcji i zadanie uczniom indywidualnych zadań.

12. Lekcja-dyskusja

Lekcje dyskusji opierają się na rozważaniu i badaniu kontrowersyjnych kwestii, problemów, różnych podejść do argumentacji, rozwiązywania zadań itp.

Wyróżnia się dyskusje-dialogi, gdy lekcja opiera się na dialogu pomiędzy dwoma głównymi uczestnikami, dyskusje grupowe, gdy w procesie pracy w grupie rozwiązywane są kontrowersyjne kwestie, oraz dyskusje masowe, gdy wszyscy uczniowie w klasie biorą udział w debata.

Przygotowując lekcję dyskusyjną, nauczyciel musi jasno sformułować zadanie, które pokaże istotę problemu i możliwe sposoby jego rozwiązania. W razie potrzeby uczestnicy zbliżającej się dyskusji powinni zapoznać się z wybraną wcześniej i zaproponowaną przez prowadzącego literaturę dodatkową.

Na początku lekcji uzasadniany jest wybór tematu lub pytania, wyjaśniane są warunki dyskusji i podkreślane są kluczowe punkty omawianego problemu. Głównym punktem dyskusji jest bezpośredni spór pomiędzy wszystkimi uczestnikami. Ze względu na jego występowanie autorytarny styl nauczania jest niedopuszczalny, gdyż nie zachęca do szczerości i wyrażania swoich poglądów. Prowadzący dyskusję (najczęściej nauczyciel) może zastosować różne techniki aktywizacji uczniów, zachęcając ich uwagami typu: „dobry pomysł”, „ciekawe podejście, ale…”, „pomyślmy razem”, „co za nieoczekiwane , oryginalna odpowiedź” lub położenie nacisku na doprecyzowanie znaczenia przeciwstawnych punktów widzenia itp. Trzeba myśleć z uczniami, pomagać im w formułowaniu myśli i rozwijać współpracę między tobą a nimi.

W trakcie dyskusji nie ma potrzeby osiągania jednolitości ocen. Jednak w kwestiach zasadniczych należy wyjaśnić. Kwestia kultury dyskusji jest odrębna. W sporze nie powinny pojawiać się obelgi, wyrzuty, wrogość wobec towarzyszy. Krzyk i chamstwo najczęściej pojawiają się, gdy dyskusja nie opiera się na faktach i schematach, a jedynie na emocjach. Jednocześnie jego uczestnicy często nie wypowiadają się na temat sporu i „mówią różnymi językami”. W budowaniu kultury dyskusji mogą pomóc następujące zasady:

Przystępując do dyskusji należy przedstawić przedmiot sporu;

W sporze unikaj tonu wyższości;

Zadawaj pytania kompetentnie i jasno;

Sformułuj główne wnioski.

Moment zakończenia dyskusji należy wybrać tak, aby nie powtórzyło się to, co zostało już powiedziane, gdyż negatywnie wpływa to na utrzymanie zainteresowania uczniów problematyką omawianą na lekcji. Po zakończeniu dyskusji należy podsumować jej wyniki: ocenić poprawność formułowania i stosowania pojęć, głębokość argumentacji, umiejętność stosowania metod dowodowych, obalenia, stawiania hipotez, kulturę dyskusji . Na tym etapie studenci otrzymują ocenę za dyskusję, ale nie ma potrzeby obniżania oceny za to, że student bronił błędnego punktu widzenia.

Na końcowym etapie lekcji możesz nie tylko usystematyzować możliwe sposoby rozwiązania omawianego problemu, ale także postawić nowe pytania z nim związane, dostarczając uczniom nowych przemyśleń.

Należy zauważyć, że dyskusja jest także jednym z głównych elementów strukturalnych debaty, konferencji, posiedzenia sądu, rady akademickiej itp.

13. Lekcja-konsultacja

Na lekcjach tego typu prowadzona jest ukierunkowana praca nie tylko w celu wyeliminowania luk w wiedzy uczniów, uogólnienia i usystematyzowania materiału programowego, ale także w celu rozwijania ich umiejętności.

W zależności od treści i celu wyróżnia się tematyczne i ukierunkowane lekcje konsultacyjne. Konsultacje tematyczne odbywają się albo na każdy temat, albo na najbardziej istotne lub złożone zagadnienia materiału programowego. Konsultacje celowe są uwzględnione w systemie przygotowywania, przeprowadzania i podsumowywania wyników prac samodzielnych i testowych, testów i egzaminów. Mogą to być lekcje pracy nad błędami, lekcje analizowania wyników testu lub testu itp.

Konsultacje łączą różne formy pracy ze studentami: ogólną, grupową i indywidualną.

Przygotowaniem do lekcji konsultacyjnej zajmuje się zarówno nauczyciel, jak i uczniowie. Nauczyciel poprzez analizę logiczną i dydaktyczną treści studiowanego materiału systematyzuje trudności, niedociągnięcia i błędy w wypowiedziach ustnych i pisemnych uczniów. Na tej podstawie precyzuje listę ewentualnych kwestii, które będą rozpatrywane podczas konsultacji. Dzieci z kolei uczą się przygotowywać do konsultacji, których terminy są z góry ogłaszane, pytań i zadań sprawiających im trudności. W takim przypadku możliwe jest skorzystanie nie tylko z podręcznika, ale także z dodatkowej literatury.

W przeddzień lekcji konsultacyjnej możesz zaproponować uczniom pracę domową: przygotować karty na badany temat z pytaniami i zadaniami, z którymi nie mogą sobie poradzić. Jeśli na pierwszych konsultacjach nauczyciel nie otrzyma pytań: najpierw zaprasza uczniów do otwarcia podręcznika i analizując tekst objaśniający oraz dostępne w nim zadania, odkrywa pytania, które uczniowie mogli zadać, ale umknęły ich uwadze. Następnie pozostała część lekcji, wraz z ćwiczeniem podobnych umiejętności, poświęcona jest analizie pytań przygotowanych przez nauczyciela.

Gdy uczniowie zrozumieją, jak przygotować się do lekcji konsultacyjnych, mogą przygotować tak wiele pytań, że w klasie nie będzie wystarczająco dużo czasu, aby na nie odpowiedzieć. W takich przypadkach nauczyciel albo uogólnia niektóre pytania, albo wybiera te najistotniejsze, pozostałe przenosząc na kolejne lekcje.

Odmienna sytuacja ma miejsce, gdy pytania uczniów zaczerpnięte są z literatury dodatkowej. Kiedy uczniowie otrzymują na nie odpowiedzi, doskonale zdają sobie sprawę, że często nie były one wcześniej znane nauczycielowi. Innymi słowy, dzieci mają okazję zajrzeć do kreatywnego laboratorium nauczyciela. Widzą, że nauczyciel na różne sposoby podejmuje próby znalezienia prawidłowej odpowiedzi na pytanie, nie czuje od razu takiej ścieżki, a czasami popełnia błędy w swoich hipotezach. Dzieci są pod ogromnym wrażeniem, gdy zamiast zaproponowanego zadania nauczyciel rozwiązuje zadanie bardziej ogólne. W przypadku, gdy nauczyciel nie może od razu odpowiedzieć na postawione pytanie, poszukiwanie odpowiedzi na nie staje się powszechną działalnością w działalności nauczyciela i uczniów po konsultacji. Autorytet nauczyciela nie ucierpi w tym przypadku. Wręcz przeciwnie, dzieci cenią nauczyciela za to, że on z własnej inicjatywy wydaje się zdawać przed nimi egzamin i nie zabiega o to, by miały przekonanie, że potrafi wszystko.

Podczas lekcji konsultacyjnej nauczyciel ma okazję poznać uczniów od jak najlepszej strony, przekazać informacje o dynamice ich postępów, zidentyfikować tych najbardziej dociekliwych i pasywnych, wesprzeć tych, którzy doświadczają trudności i pomóc im. Ta ostatnia realizowana jest z wykorzystaniem indywidualnych i grupowych form pracy, gdzie asystentami mogą być konsultanci spośród studentów dobrze orientujących się w zagadnieniach objętych studiowaniem.

14. Lekcja zintegrowana

Integracja pozwala z jednej strony pokazać uczniom „świat jako całość”, przezwyciężając rozdźwięk wiedzy naukowej pomiędzy dyscyplinami, a z drugiej strony uwolniony dzięki temu czas edukacyjny wykorzystać na pełną realizację zróżnicowania profili w nauczaniu.

Innymi słowy, z praktycznego punktu widzenia integracja polega na wzmacnianiu powiązań interdyscyplinarnych, zmniejszaniu przeciążenia uczniów, poszerzaniu zakresu otrzymywanych przez nich informacji i wzmacnianiu motywacji do nauki.

Metodologiczną podstawą zintegrowanego podejścia do uczenia się jest kształtowanie wiedzy o otaczającym nas świecie i jego wzorcach jako całości, a także ustanawianie wewnątrzprzedmiotowe i interdyscyplinarne powiązania w opanowaniu podstaw nauki. W związku z tym zintegrowaną lekcją nazywa się dowolną lekcję o własnej strukturze, jeżeli w jej realizację zaangażowana jest wiedza, umiejętności i wyniki analizy materiału studiowanego metodami innych nauk i innych przedmiotów akademickich. Nieprzypadkowo lekcje zintegrowane nazywane są także interdyscyplinarnymi, a formy ich realizacji są bardzo różne: seminaria, konferencje, podróże itp.

Najbardziej ogólna klasyfikacja zajęć zintegrowanych ze względu na sposób ich organizacji wchodzi w skład hierarchii poziomów integracji, która z kolei ma następującą postać:

Zaprojektowanie i prowadzenie lekcji przez dwóch lub więcej nauczycieli różnych dyscyplin;

Zaprojektowanie i przeprowadzenie zintegrowanej lekcji przez jednego nauczyciela z podstawowym przeszkoleniem z odpowiednich dyscyplin;

Tworzenie na tej podstawie zintegrowanych tematów, sekcji i wreszcie kursów.

15. Lekcja dramatyczna

Wybór tego typu lekcji wiąże się z zaangażowaniem środków teatralnych, atrybutów i ich elementów - w studiowanie, utrwalanie i uogólnianie materiału programowego. Lekcje teatralne są atrakcyjne, ponieważ wnoszą świąteczną atmosferę i dobry nastrój w codzienne życie uczniów, pozwalają dzieciom wykazywać się inicjatywą, rozwijają poczucie wzajemnej pomocy i umiejętności komunikacji.

Z reguły lekcje teatralne są podzielone według organizacji: przedstawienie, salop, bajka, studio itp.

Przygotowując takie lekcje, nawet praca nad scenariuszem i wykonaniem elementów kostiumów staje się efektem zbiorowego działania nauczyciela i uczniów. Tutaj, podobnie jak na samej lekcji teatralnej, rozwija się demokratyczny typ relacji, gdy nauczyciel przekazuje uczniom nie tylko wiedzę, ale także swoje doświadczenie życiowe i objawia się im jako osoba.

Wypełnienie scenariusza materiałem faktograficznym i jego realizacja na lekcji teatralnej wymaga od uczniów poważnego wysiłku w pracy z podręcznikiem, źródłem pierwotnym, literaturą popularnonaukową i studiowania odpowiednich informacji historycznych, co ostatecznie rozbudza ich zainteresowanie wiedzą.

Bezpośrednio na lekcji nauczyciel zostaje pozbawiony autorytarnej roli nauczyciela, gdyż pełni on jedynie funkcje organizatora przedstawienia. Rozpoczyna się z reguły przemówieniem wprowadzającym prezentera, którego obowiązki niekoniecznie leżą po stronie nauczyciela. Sama prezentacja, po części informacyjnej, może być kontynuowana poprzez ustawienie zadań problemowych, które bezpośrednio angażują innych uczniów w aktywną pracę na lekcji.

W końcowej części prezentacji, także fazie rozwojowej, warto przewidzieć etap podsumowania i związany z tym staranny dobór kryteriów oceny, uwzględniających wszystkie rodzaje aktywności uczniów na lekcji. Ich główne postanowienia powinny być znane wszystkim dzieciom z wyprzedzeniem. Pamiętajmy, że jest wystarczająco dużo czasu, aby przeprowadzić ostatni etap lekcji teatralnej, aby w miarę możliwości powtórzyć i podsumować materiał wykorzystany w przedstawieniu, nie podsumowując w pośpiechu, a także ocenić wiedzę uczniów. Oczywiście proponowana struktura jest wykorzystywana jako jedna z opcji przy konstruowaniu lekcji teatralnych, o których różnorodności decyduje przede wszystkim treść użytego materiału i wybór odpowiedniego scenariusza.

16. Lekcja-konkurencja

Podstawą lekcji-konkursu jest rywalizacja pomiędzy zespołami odpowiadającymi na pytania i rozwiązującymi naprzemienne zadania zaproponowane przez nauczyciela.

Forma takich zajęć jest bardzo zróżnicowana. To pojedynek, więź, sztafeta, zawody oparte na fabułach znanych gier: KVN, „Brain Ring”, „Lucky Chance”, „Finest Hour” itp.

Organizowanie i prowadzenie lekcji konkursowych składa się z trzech głównych etapów:

- przygotowawczy,

- gra,

- zreasumowanie.

W dniu każdej konkretnej lekcji struktura ta jest uszczegóławiana zgodnie z treścią użytego materiału i cechami fabuły konkursu.

Jako przykład rozważmy specyfikę organizowania i prowadzenia „bitwy” zespołów z przedmiotu akademickiego w klasie.

Aby wziąć udział w konkursie, klasa zostaje podzielona na dwie lub trzy drużyny. Każdy zespół otrzymuje te same zadania w taki sposób, aby liczba zadań była równa liczbie członków zespołu. Wybrani zostali kapitanowie drużyn. Kierują poczynaniami swoich towarzyszy i określają, którzy członkowie drużyny będą bronić rozwiązania każdego zadania w bitwie. Po daniu czasu do namysłu i znalezienia rozwiązań jury składające się z nauczyciela i uczniów, którzy nie weszli do zespołów, monitoruje przestrzeganie zasad konkursu i podsumowuje wyniki konkursu.

Bitwę rozpoczyna rywalizacja kapitanów, która nie przynosi punktów, ale daje drużynie, której kapitan wygrywa, prawo do rzucenia wyzwania lub przekazania tej możliwości przeciwnikom. W przyszłości zespoły dzwonią do siebie na zmianę. Zespół rzucający wyzwanie każdorazowo wskazuje, jakie zadanie stawia przed przeciwnikiem. Jeśli wyzwanie zostanie przyjęte, wówczas wywołana drużyna wystawia uczestnika, który podpowiada rozwiązanie, a jej przeciwnicy wystawiają przeciwnika, który szuka błędów i niedociągnięć w tym rozwiązaniu. Jeżeli wyzwanie nie zostanie przyjęte, to przeciwnie, jeden z członków zespołu wzywającego ogłasza decyzję, a członek zespołu powołanego sprzeciwia się jej.

Jury ustala punkty za rozwiązanie i przeciwstawienie się każdemu zadaniu. Jeśli żaden z członków zespołu nie zna rozwiązania, przynosi je nauczyciel lub członek jury. Na koniec lekcji następuje podsumowanie wyników drużynowych i indywidualnych. Obiektywizm oceny poziomu wiedzy ma w rywalizacji wyjątkowe znaczenie. Jak już wspomniano, jeśli odpowiedź jest prawidłowa, uczestnicy i zespoły otrzymują określoną liczbę punktów odpowiadającą trudności pytania. Jeśli błędnie wykonasz zadanie, oszukasz lub udzielisz podpowiedzi, zostanie odjęta określona liczba punktów. Należy pamiętać, że odmowa odliczenia punktów, jak pokazuje doświadczenie, ma negatywny wpływ na zapobieganie błędnym odpowiedziom i organizację lekcji jako całości.

17. Lekcja z grą dydaktyczną

W przeciwieństwie do gier w ogóle, gra dydaktyczna ma zasadniczą cechę - obecność jasno określonego celu uczenia się i odpowiadającego mu rezultatu pedagogicznego. Gra dydaktyczna ma stabilną strukturę, obejmującą następujące główne elementy: koncepcję gry, zasady, działania w grze, treść poznawczą lub zadania dydaktyczne, sprzęt, wynik gry.

Koncepcja gry jest zwykle wyrażona w tytule gry. Wpisuje się w zadanie dydaktyczne, które należy rozwiązać na lekcji, nadaje grze charakter edukacyjny i stawia przed jej uczestnikami określone wymagania w zakresie wiedzy.

Zasady określają kolejność działań i zachowania uczniów podczas gry, tworząc środowisko pracy na lekcji. Dlatego ich opracowywanie odbywa się z uwzględnieniem celu lekcji i możliwości uczniów. Z kolei reguły gry stwarzają warunki do rozwoju umiejętności uczniów kierowania swoim zachowaniem.

Działania w grze regulowane przepisami przyczyniają się do aktywności poznawczej uczniów, dają im możliwość wykazania się swoimi umiejętnościami, wykorzystania wiedzy i umiejętności do osiągnięcia celów gry. Nauczyciel kierując zabawą kieruje ją we właściwym kierunku dydaktycznym, w razie potrzeby aktywizuje jej postęp i podtrzymuje nią zainteresowanie.

Podstawą gry dydaktycznej są treści poznawcze. Polega na opanowaniu wiedzy i umiejętności, które służą rozwiązaniu problemu edukacyjnego, jaki stawia gra.

Sprzęt do gier obejmuje w dużej mierze sprzęt lekcyjny. Obejmuje to dostępność technicznych pomocy dydaktycznych, różnych pomocy wizualnych i materiałów dydaktycznych.

Gra dydaktyczna ma określony rezultat, który objawia się przede wszystkim rozwiązaniem postawionego zadania i oceną działań uczniów, nadającą mu kompletność. Wszystkie elementy konstrukcyjne gry dydaktycznej są ze sobą powiązane i w przypadku braku głównych jest ona albo niemożliwa, albo traci swoją specyficzną formę, zamieniając się w następujące instrukcje, ćwiczenia itp.

Celność stosowania gier dydaktycznych na różnych etapach lekcji jest różna. Przy opanowywaniu nowej wiedzy możliwości gier dydaktycznych ustępują bardziej tradycyjnym formom nauki. Dlatego częściej wykorzystuje się je do sprawdzania efektów uczenia się, rozwijania umiejętności i rozwijania umiejętności. W tym kontekście rozróżnia się gry edukacyjne, kontrolujące i uogólniające.

Należy pamiętać, że cechą charakterystyczną lekcji z grą dydaktyczną jest uwzględnienie w jej projekcie gry jako jednego z elementów konstrukcyjnych lekcji.

Systematycznie stosowane gry dydaktyczne stają się skutecznym środkiem usprawniającym aktywność edukacyjną uczniów. Przesądza to o konieczności gromadzenia takich gier i ich klasyfikacji ze względu na treść, wykorzystując materiały z odpowiednich czasopism metodycznych i podręczników.

18. Lekcja – gra biznesowa

W grach biznesowych, bazując na koncepcji gry, symulowane są sytuacje życiowe i relacje, w ramach których wybierane jest optymalne rozwiązanie rozpatrywanego problemu i symulowane jest jego wdrożenie w praktyce. Gry biznesowe dzielą się na przemysłowe, organizacyjno-aktywnościowe, problematyczny, edukacyjny i złożony.

Lekcje często ograniczają się do wykorzystania edukacyjnych gier biznesowych. Ich charakterystyczne właściwości to:

- modelowanie sytuacji zbliżonych do rzeczywistych;

- stopniowy rozwój gry, w wyniku którego ukończenie poprzedniego etapu wpływa na przebieg kolejnego;

- obecność sytuacji konfliktowych;

- obowiązkowe wspólne działanie uczestników gry pełniących role przewidziane w scenariuszu;

- wykorzystanie opisu obiektu symulacji gry;

- kontrola czasu gry;

- elementy rywalizacji;

- zasady, systemy oceny przebiegu i wyników gry.

Metodologia tworzenia gier biznesowych obejmuje następujące etapy:

1. uzasadnienie wymagań gry;

2. sporządzenie planu jego rozwoju;

3. napisanie scenariusza zawierającego zasady i zalecenia dotyczące organizacji gry;

4. wybór niezbędnych informacji, pomocy dydaktycznych tworzących środowisko gry;

5. doprecyzowanie celów gry, opracowanie poradnika dla prezentera, instrukcji dla graczy, dodatkowy dobór i projekt materiałów dydaktycznych;

6. opracowanie sposobów oceny wyników gry jako całości i jej uczestników indywidualnie.

Możliwa struktura gry biznesowej na lekcji mogłaby wyglądać następująco:

Pzapoznanie się z rzeczywistą sytuacją;

Pzbudowanie go i modelu symulacyjnego;

Pustalenie głównych zadań dla drużyn (brygad, grup), wyjaśnienie ich roli w grze;

Ptworzenie sytuacji problemowej w grze;

Pwyodrębnienie materiału teoretycznego niezbędnego do rozwiązania problemu;

PRozwiązaniem problemu;

Pdyskusja i weryfikacja uzyskanych wyników;

P korekta;

Pwykonanie decyzji;

Panaliza wyników pracy;

Pocena wyników pracy.

19. Lekcja – odgrywanie ról

Specyfika gry RPG, w odróżnieniu od gry biznesowej, charakteryzuje się bardziej ograniczonym zestawem elementów konstrukcyjnych, których podstawą są celowe działania uczniów w symulowanej sytuacji życiowej, zgodnie z fabułą i przypisanymi rolami .

Lekcje – gry RPG można podzielić na trzy grupy w miarę wzrostu ich złożoności:

1) imitacja, mająca na celu symulowanie określonego działania zawodowego;

2) sytuacyjny, związany z rozwiązaniem wąskiego, konkretnego problemu - sytuacja w grze;

3) warunkowypoświęcony rozwiązywaniu na przykład konfliktów edukacyjnych lub przemysłowych itp.

Formy gier RPG mogą być bardzo różne: wyimaginowane podróże, dyskusje oparte na podziale ról, konferencje prasowe, lekcje sądowe itp.

Metodologia opracowywania i prowadzenia gier RPG polega na uwzględnieniu w całości lub w części następujących etapów:

1. przygotowawczy;

2. gra;

3. finał;

4. analiza wyników.

Na etapie przygotowawczym rozwiązywane są kwestie zarówno organizacyjne, jak i związane ze wstępnym badaniem zawartości merytorycznej gry.

Sprawy organizacyjne:

- podział ról;

- wybór jury lub grupy ekspertów;

- tworzenie grup zabawowych;

- zapoznanie się z obowiązkami.

Pytania wstępne:

- znajomość tematu, problemu;

- zapoznanie się z instrukcjami i zadaniami;

- zbieranie materiału; analiza materiałowa; przygotowanie wiadomości;

- produkcja pomocy wizualnych;

- konsultacje.

Etap gry charakteryzuje się zaangażowaniem w problem i świadomością sytuacji problemowej w grupach i pomiędzy grupami. Aspekt wewnątrzgrupowy: indywidualne zrozumienie problemu; dyskusja w grupie, określenie stanowisk; podejmowanie decyzji; przygotowanie wiadomości. Intergrupa: słuchanie wiadomości grupowych, ocena decyzji.

Na ostatnim etapie opracowywane są rozwiązania problemu, wysłuchiwany jest raport grupy ekspertów i wybierane jest najskuteczniejsze rozwiązanie. Analizując wyniki gry RPG, określa się stopień aktywności uczestników, poziom wiedzy i umiejętności oraz opracowywane są zalecenia dotyczące ulepszenia gry. Prowadzenie gry fabularnej, jak każdej innej gry opartej na naśladownictwie, wiąże się z pokonywaniem trudności wynikających z jej sprzeczności. Niekonsekwencja gier RPG polega na tym, że zawsze musi być w nich zarówno konwencjonalność, jak i powaga. Dodatkowo realizowany jest według pewnych zasad, które uwzględniają elementy improwizacji. Jeśli brakuje któregokolwiek z tych czynników, gra nie osiągnie swojego celu. W przypadku nadmiernej regulacji i braku improwizacji zamienia się to w nudną dramatyzację lub w farsę, gdy gracze tracą powagę, a ich improwizacje stają się absurdalne.

WYMAGANIA LEKCYJNE

Projektując lekcję, należy przestrzegać warunków i zasad jej organizacji, a także wymagań dla niej.

Warunki oznaczają obecność czynników, bez których normalna organizacja lekcji nie jest możliwa. Analiza procesu edukacyjnego pozwala wyróżnić dwie grupy uwarunkowań: społeczno-pedagogiczne i psychologiczno-dydaktyczne. W grupie społeczno-pedagogicznych można zauważyć obecność czterech najważniejszych warunków:

1) wykwalifikowany, kreatywny nauczyciel;

2) zespół uczniów z prawidłowo ukształtowaną orientacją na wartości;

3) niezbędne pomoce dydaktyczne;

4) relacje między uczniami i nauczycielami oparte na wzajemnym szacunku i zaufaniu.

W grupie psychologiczno-dydaktyczne Możesz określić następujące warunki:

1) poziom nauki uczniów spełniający wymagania programu;

2) obecność poziomu obowiązkowego tworzenie motywy do nauki i pracy;

3) przestrzeganie zasad dydaktycznych i zasad organizacji procesu edukacyjnego;

4) stosowanie aktywnych form i metod nauczania.

Całość wymagań stawianych procesowi edukacyjnemu ostatecznie sprowadza się do przestrzegania dydaktycznych zasad nauczania:

- szkolenia edukacyjne i rozwojowe;

- charakter naukowy;

- powiązania teorii z praktyką, nauką i życiem;

- widoczność;

- dostępność;

- systematyczność i konsekwencja;

- samodzielność i aktywność uczniów w nauce;

- świadomość i siła przyswajania wiedzy, umiejętności i zdolności;

- koncentracja i motywacja do nauki;

- indywidualne i zróżnicowane podejście do uczniów.

Oprócz podstawowych zasad wynikających z zasad dydaktycznych nauczyciel przygotowując lekcję kieruje się szczególnymi zasadami organizacji lekcji, opartymi na logice procesu uczenia się, zasadach uczenia się i zasadach nauczania. W takim przypadku powinieneś:

Pokreślić ogólny cel dydaktyczny lekcji, obejmujący elementy edukacyjne, edukacyjne i rozwojowe;

Pwyjaśnić rodzaj lekcji i przygotować treść materiałów edukacyjnych, określając ich objętość i złożoność zgodnie z celem i możliwościami uczniów;

Pokreślić i uszczegółowić cele dydaktyczne lekcji, których spójne rozwiązanie doprowadzi do osiągnięcia wszystkich celów;

Pwybrać najbardziej efektywną kombinację metod i technik nauczania zgodnie z celami, treścią materiału edukacyjnego, poziomem przygotowania uczniów i celami dydaktycznymi;

Pokreślić strukturę lekcji odpowiadającą celom i założeniom, treściom i metodom nauczania;

Pstaraj się rozwiązywać postawione zadania dydaktyczne na samej lekcji i nie przekładaj ich na pracę domową.

Mówiąc o wymaganiach na lekcję, jak zwykle, sprowadzają je do obowiązku przestrzegania całego zestawu zasad wymienionych powyżej. Zauważamy jednak, że najważniejszymi wymaganiami dotyczącymi lekcji jest jej przedmiot; racjonalne konstruowanie treści lekcji; rozsądny dobór środków, metod i technik nauczania; różnorodne formy organizacji zajęć edukacyjnych uczniów.

ANALIZA I AUTOANALIZA LEKCJI

Podnoszenie kwalifikacji nauczyciela w dużej mierze zależy od stopnia opanowania umiejętności analizowania działań własnych i cudzych w konstruowaniu lekcji. Analiza i autoanaliza lekcji powinna mieć na celu porównanie postawionych celów edukacyjnych, edukacyjnych i rozwojowych z osiągniętymi wynikami. Celem analizy jest identyfikacja metod i technik organizacji działań nauczyciela i uczniów w klasie, które przynoszą lub nie przynoszą pozytywne rezultaty. Głównym zadaniem w tym przypadku jest wyszukiwanie rezerwy na zwiększenie efektywności nauczycieli i studenci.

Najpopularniejszymi rodzajami analiz są pełny, złożone, zwięzłe i aspektowe. Przeprowadzana jest pełna analiza w celu przestudiowania i przeanalizowania wszystkich aspektów lekcji; krótko - osiągnięcie głównych celów i zadań; złożone - w jedności i powiązaniu celów, treści, form i metod organizacji lekcji; aspektowy – poszczególne elementy lekcji.

Każdy z tych typów analiz może mieć następujące typy: dydaktyczne, psychologiczne, metodologiczne, organizacyjne, edukacyjne itp. Ta różnorodność podejść wynika również z obecności licznych schematów analizy lekcji, do których można włączyć następujące podstawowe postanowienia.

1. Instytucja edukacyjna, klasa, przedmiot, imię i nazwisko nauczyciela, liczba uczniów znajdujących się na liście i obecnych na lekcji.

2. Temat lekcji, cele edukacyjne, rozwojowe i edukacyjne oraz zadania lekcji.

3. Organizacyjne rozpoczęcie lekcji:

- gotowość nauczyciela do lekcji – dostępność notatek lub szczegółowego planu lekcji, pomocy wizualnych, narzędzi itp.;

- gotowość uczniów -D regularna dostępność zeszytów, podręczników, podręczników itp.;

- przygotowanie sali lekcyjnej – czystość, tablica, kreda, oświetlenie itp.

4.Struktura organizacyjna lekcji:

- mobilizujący początek lekcji;

- kolejność, wzajemne powiązania i korelacja części lekcji;

- intensywność lekcji, jej tempo itp.

5.Analiza treści materiału lekcyjnego:

- uzasadnienie przez nauczyciela wybranej kolejności realizacji materiału edukacyjnego na lekcji;

- zgodność z programem i poziomem wiedzy studentów z przedmiotu;

- stosunek materiału praktycznego i teoretycznego; związek z życiem i praktyką itp.

6. Ogólne wymagania pedagogiczne i dydaktyczne dotyczące lekcji:

- cel lekcji oraz zgodność planu i konspektu lekcji z założonym celem;

- uzasadnienie wyboru metod nauczania;

- sposoby wdrażania zasad dydaktycznych w nauczaniu;

- indywidualizacja i różnicowanie w szkoleniu;

- związek między edukacyjnymi, rozwojowymi i edukacyjnymi aspektami lekcji.

7.Działania nauczyciela:

- naukowy charakter i dostępność prezentacji nowej wiedzy;

- korzystanie przez nauczyciela z doświadczeń najlepszych pedagogów i zaleceń nauk metodycznych;

- organizacja konsolidacji materiałów edukacyjnych;

- organizacja samodzielnej pracy studentów;

- testowanie i ocenianie wiedzy i umiejętności uczniów;

- pytania nauczyciela i wymagania dotyczące odpowiedzi uczniów;

- postawa nauczyciela wobec świadomego przyswajania przez uczniów materiału edukacyjnego;

- zadanie domowe i uwaga nauczyciela na nim;

- sposoby osiągnięcia porządku i świadomej dyscypliny uczniów;

- efektywność wykorzystania pomocy wizualnych i technicznych pomocy dydaktycznych;

- kontakt nauczyciela z klasą itp.

8.Zajęcia studenckie:

- przygotowanie miejsca pracy;

- zachowanie uczniów na zajęciach – dyscyplina, pracowitość, aktywność, uwaga, umiejętność przechodzenia z jednego rodzaju pracy na inny itp.;

- intensywność i jakość samodzielnej pracy studentów;

- stan ich mowy ustnej i pisemnej;

- wiedza teoretyczna studentów, umiejętność zastosowania zdobytej wiedzy;

- postawa uczniów wobec nauczyciela;

- stopień i charakter uczestnictwa zespołu jako całości I poszczególnych uczniów w pracy na zajęciach itp.

9. Wnioski:

- realizacja planu lekcji;

- osiąganie celów lekcji;

- zwłaszcza ciekawy i pouczający na lekcji;

- co zrobiło na lekcji największe wrażenie;

- jakie zmiany warto byłoby wprowadzić w przypadku powtarzania lekcji na ten sam temat;

- ocena lekcji.

Używając podanego generała schemat Możliwe jest przeprowadzenie zarówno analizy lekcji podczas wzajemnych wizyt, jak i samoanalizy. Przy ich wdrażaniu największe trudności sprawia uszczegółowienie głównych zapisów stosowanego ogólnego schematu analizy lekcji. Oto jedna z możliwych opcji:

1. Jakie cele edukacyjne, rozwojowe i edukacyjne zostały osiągnięte na lekcji? Które z nich były najważniejsze i dlaczego? Jaki jest ich związek?

2. Jaka jest specyfika zajęć? Jaki jest jego rodzaj? Jakie jest miejsce tej lekcji w temacie, sekcji, kursie?

3. W jaki sposób przy planowaniu lekcji uwzględniono możliwości uczniów?

4. Czy wybrana struktura lekcji i rozkład czasu na poszczególne etapy lekcji jest racjonalny?

5. Na jakim materiale lub etapie lekcji skupiamy się głównie?

6. Jakie jest uzasadnienie wyboru metod nauczania i ich łączenia?

7. W jaki sposób dobierano formy nauczania do lekcji?

8. Dlaczego konieczne było zróżnicowane podejście do nauczania w klasie? Jak to zostało wdrożone?

9. Jakie jest uzasadnienie wybranych form sprawdzania i monitorowania wiedzy uczniów?

10. Co zapewniło uczniom dobrą wydajność podczas całej lekcji?

11. Jak zapobiegano przeciążeniom uczniów?

12. Czy cele zostały osiągnięte i dlaczego? Jakie zmiany są konieczne podczas przygotowywania i prowadzenia takiej lekcji?

Oczywiście ta lista pytań nie obejmuje wszystkich cech każdego etapu konkretnej lekcji. Jednak ich sformułowanie powinno ostrzegać przed powierzchownymi ocenami lekcji, które sprowadzają się do ogólnych, niczym nieuzasadnionych stwierdzeń typu: „Lekcja podobała mi się”, „uczniowie i nauczyciel aktywnie pracowali”, „cel lekcji został osiągnięty” itp. . Analiza lekcji oparta na podejściu krytycznym powinna być przeniknięta szacunkiem dla pracy nauczyciela, jego planów pedagogicznych i chęcią zrozumienia stopnia realizacji jego pomysłów. Ostatecznym celem analizy i autoanalizy jest przyczynienie się do udoskonalenia metodologii projektowania lekcji, chęć stworzenia optymalnych warunków do nauki, edukacji i rozwoju uczniów. Dlatego też główne założenia rozważanych schematów analizy i autoanalizy powinny znajdować się w polu widzenia nauczyciela na etapie tworzenia lekcji, a nie dopiero po jej przeprowadzeniu.

W każdej lekcji można zidentyfikować jej główne elementy (ogniwa, etapy), które charakteryzują się różnymi rodzajami działań nauczyciela i uczniów. Elementy te mogą występować w różnych kombinacjach i tym samym wyznaczać strukturę lekcji, powiązania pomiędzy etapami lekcji, tj. jego strukturę.

Strukturę lekcji należy rozumieć jako powiązanie elementów lekcji w określonej kolejności i wzajemne powiązanie. Może być prosty lub dość złożony, w zależności od treści materiału edukacyjnego, celu (lub celów) dydaktycznych lekcji, cech wiekowych uczniów i cech klasy jako zbiorowości. Różnorodność konstrukcji lekcji, sposobów ich prowadzenia i celów dydaktycznych implikuje różnorodność ich typów.

Rodzaje lekcji o prostej strukturze, tj. Mając jeden dominujący cel dydaktyczny, znajdują największe zastosowanie w szkołach gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych. W klasach podstawowych, biorąc pod uwagę wiek uczniów, konieczne jest łączenie różnych typów pracy edukacyjnej, łączenie przekazywania nowej wiedzy z pierwotnym utrwalaniem, powtarzaniem wcześniej poznanej wiedzy. Nawet lekcje kontrolne często obejmują inne rodzaje pracy: ustną prezentację materiału, czytanie ciekawej historii itp. Podajmy klasyfikację lekcji (według B.P. Esipova).

Lekcja zapoznawania uczniów z nowym materiałem lub przekazywania (nauki) nowej wiedzy. Jest to lekcja, której treść stanowi nowy, nieznany uczniom materiał, obejmujący stosunkowo szeroki zakres zagadnień i wymagający znacznej ilości czasu na naukę. Na takich lekcjach, w zależności od ich treści, konkretnego celu dydaktycznego i przygotowania uczniów do samodzielnej pracy, w niektórych przypadkach Prowadzący sam przedstawia nowy materiał, w innych samodzielna praca uczniów jest realizowana pod kierunkiem nauczyciela, w innych inne, oba są praktykowane. Struktura lekcji na temat wprowadzenia nowego materiału: powtórzenie materiału poprzedniego, który jest podstawą uczenia się nowych rzeczy; objaśnienie przez nauczyciela nowego materiału i praca z podręcznikiem; sprawdzenie zrozumienia i wstępne utrwalenie wiedzy; Praca domowa.

Lekcja utrwalająca wiedzę. Główną treścią pracy edukacyjnej w tej lekcji jest wtórne zrozumienie wcześniej wyuczonej wiedzy

zdobytą wiedzę w celu jej ugruntowania. Studenci w niektórych przypadkach przyswajają i pogłębiają swoją wiedzę korzystając z nowych źródeł, w innych rozwiązują nowe problemy w oparciu o znane im zasady, w trzecich przypadkach odtwarzają w mowie i piśmie wcześniej zdobytą wiedzę, w czwartych sporządzają sprawozdania z poszczególnych zagadnień z tego, co poznali nauczyli się w celu coraz głębszego zrozumienia, ich silnej asymilacji itp. Strukturalnie takie lekcje obejmują przechodzenie przez następujące etapy: sprawdzenie pracy domowej; wykonywanie ćwiczeń ustnych i pisemnych; sprawdzanie wykonania zadań; Praca domowa.

Ściśle powiązane z lekcjami utrwalania wiedzy lekcje rozwijania i utrwalania umiejętności i zdolności. Proces utrwalania umiejętności i zdolności odbywa się przez kilka lekcji z rzędu, a następnie w przyszłości trwa przez dłuższy czas, gdy klasa jest zaangażowana w inne tematy. Z lekcji na lekcję materiał powinien być coraz bardziej złożony, aby naprawdę można było zobaczyć, że uczniowie coraz skuteczniej radzą sobie z tym zadaniem edukacyjnym. Jeśli na początku pracy ćwiczenia będą wykonywane przez dzieci przy dużej pomocy nauczyciela i po wstępnym sprawdzeniu, jak dzieci zrozumiały zadanie, to w przyszłości uczniowie będą musieli sami ustalić, gdzie jaką zasadę należy zastosować, powinni nauczyć się stosować umiejętności w różnorodnych sytuacjach, w tym w praktyce życiowej. Struktura lekcji rozwijających i utrwalających umiejętności i zdolności: reprodukcja wiedzy teoretycznej; wykonywanie zadań i ćwiczeń praktycznych; sprawdzanie wykonywania samodzielnej pracy; Praca domowa.

NA lekcje ogólne(uogólnianie i systematyzacja wiedzy) usystematyzowano i odtworzono najważniejsze pytania z wcześniej przerobionego materiału, uzupełniono istniejące luki w wiedzy uczniów i ujawniono najważniejsze idee studiowanego przedmiotu. Takie lekcje odbywają się pod koniec nauki poszczególnych tematów, sekcji i szkoleń jako całości. Ich obowiązkowymi elementami są wstęp i zakończenie nauczyciela. Samo powtarzanie i uogólnianie może odbywać się w formie opowiadania, krótkich wiadomości, czytania poszczególnych fragmentów podręcznika lub rozmowy nauczyciela z uczniami.

Lekcje sprawdzające wiedzę, umiejętności i zdolności (testy) pozwalają nauczycielowi określić poziom przygotowania uczniów w danym obszarze, zidentyfikować braki w opanowaniu materiału i pomóc nakreślić sposoby dalszej pracy. Zajęcia próbne wymagają od ucznia wykorzystania całej swojej wiedzy, umiejętności i zdolności na zadany temat. Weryfikacja może mieć formę ustną lub pisemną.

W praktyce pracy szkolnej, zwłaszcza w klasach podstawowych i wczesnoszkolnych, najbardziej rozpowszechnione są:1

lekcje, podczas których rozwiązywanych jest kilka zadań dydaktycznych. Ten rodzaj lekcji nazywa się łączny Lub mieszany. Przybliżona struktura lekcji łączonej: sprawdzanie zadań domowych i zadawanie pytań uczniom; nauka nowego materiału; podstawowy test asymilacji; utrwalenie nowej wiedzy podczas ćwiczeń szkoleniowych; powtórzenie poznanej wcześniej wiedzy w formie rozmowy; testowanie i ocenianie wiedzy uczniów; Praca domowa.

Obowiązkowym elementem wszystkich opisanych powyżej zajęć jest aspekt organizacyjny i podsumowanie lekcji. Aspekt organizacyjny polega na wyznaczaniu celów i zapewnianiu ich akceptacji przez uczniów, tworzeniu środowiska pracy, aktualizowaniu motywów działań edukacyjnych oraz postaw wobec percepcji, rozumienia i zapamiętywania materiału. Na etapie podsumowania lekcji ważne jest, aby odnotować osiągnięcie celów, stopień zaangażowania w ich realizację wszystkich uczniów i każdej jednostki, ocenić pracę uczniów i określić perspektywy dalszej pracy.

Oprócz czynników wymienionych na początku akapitu na strukturę lekcji wpływa również system edukacyjny, który rozwinął się w szkole i liczebność klas. W tym przypadku mówimy o lekcjach w szkołach dziennych rozszerzonych i lekcjach w małych szkołach.

W większości szkół dziennych obowiązkowa część akademicka całościowego systemu edukacyjnego nie różni się od zwykłych szkół. Jednocześnie następuje doświadczenie zbieżności w czasie pomiędzy pracą wychowawczą pod kierunkiem nauczyciela a samodzielną pracą wychowawczą, czyli samodzielnym przygotowaniem. W efekcie zwykła lekcja podzielona jest na dwie części po 30 minut w klasach podstawowych i 35 minut w klasach szkół ponadgimnazjalnych. Jeśli samokształcenie prowadzi wychowawca klasy, z reguły zamienia się ono w lekcję, co jest główną wadą tej opcji. Istnieją opcje innej kombinacji podwójnych lekcji po 35 minut, gdzie pierwsza to wyjaśnienie nowej i jej pierwotnej konsolidacji w ćwiczeniach szkoleniowych, po której następuje test ustny, a druga to rozwój umiejętności i zdolności poprzez wykonywanie samodzielnej pracy ze zróżnicowanymi zadaniami i pracą twórczą w oparciu o zajęcia pozalekcyjne. Większość nauczycieli opowiada się jednak za 45-minutową lekcją z przerwami dla dydaktycznych integratorów, pod warunkiem, że jedna godzina zostanie przeznaczona na zajęcia popołudniowe.

8. Myśl pedagogiczna w epoce renesansu i reformacji. Wkład filozofów humanistycznych (F. Rabelais, E. Rotterdam, T. More,

9. Myśl pedagogiczna w krajach Europy Zachodniej XVII–XVIII w.

10. Rozwój oświaty szkolnej i myśli pedagogicznej w historii Białorusi.

11. Poglądy pedagogiczne białoruskiego renesansu (m. Skorina)

14. Tak.A. Komeńskiego jako twórcę nauk pedagogicznych.

15. Pedagogiczna teoria „wychowywania dżentelmena” J. Locke’a. Teoria „edukacji naturalnej i bezpłatnej” J.J. Rousseau.

16. Działalność pedagogiczna i idee I.G. Pestalozziego i Herbarta.

17. Zasady zgodności środowiskowej i kulturowej edukacji Disterwega i Owena.

18. Poglądy pedagogiczne A.I. Herzen, N.A. Dobrolubowa,

19. Poglądy pedagogiczne i działalność dydaktyczna

20. Poglądy pedagogiczne i działalność dydaktyczna

21. Poglądy pedagogiczne i działalność dydaktyczna

22. Poglądy pedagogiczne i działalność dydaktyczna

23. Poglądy pedagogiczne i działalność dydaktyczna

24. Rozwój myśli pedagogicznej w Republice Białorusi w latach 90. XX wieku.

26. Pojęcie osobowości, jej rozwój i kształtowanie. Związek pomiędzy pojęciami „osoba”, „jednostka”, „osobowość”, „indywidualność”.

27. Teoria rozwoju osobowości związanego z wiekiem. Podstawowe pojęcia i istota teorii rozwoju osobowości związanego z wiekiem.

28. Psychologiczne i pedagogiczne cechy wychowania i rozwoju dzieci w wieku szkolnym (6-10 lat), młodzieży (11-14 lat). Charakterystyka indywidualna i wiekowa uczniów w okresie wczesnej adolescencji (14-18 lat).

29. Uzdolnienia dzieci.

30. Idea harmonijnego i wszechstronnego rozwoju osobowości w historii pedagogiki.

31. Koncepcja holistycznego procesu pedagogicznego. Tło historyczne naukowej koncepcji procesu pedagogicznego jako zjawiska integralnego.

32. Prawidłowości i zasady procesu pedagogicznego, ich charakterystyka.

33. Dydaktyka jako teoria uczenia się i wychowania. Przedmiot i zadania dydaktyki.

34. Funkcje treningu.

35. Proces uczenia się: jego elementy i charakterystyka.

36. Działalność nauczyciela i ucznia jako podmioty procesu pedagogicznego.

38. Główne kierunki kształtowania treści oświaty w Republice Białorusi.

39. Rodzaje edukacji i ich relacje.

40. Pojęcie wychowania fizycznego.

41. Dokumenty normatywne realizujące treści kształcenia.

1. Zasady uczenia się jako system wymagań skutecznego konstruowania procesu edukacyjnego.

42. System zasad nauczania i ich charakterystyka.

43. Pojęcie „metody”, „techniki” nauczania. Podstawowe podejścia do klasyfikacji metod nauczania.

44. Istota i treść metod nauczania.

45. Problematyka wzmacniania aktywności edukacyjnej i poznawczej uczniów oraz aktywne metody nauczania.

46. ​​​​Wybór optymalnej kombinacji metod nauczania. Specyfika realizacji metod nauczania na lekcjach wychowania fizycznego.

47. Pojęcie pomocy dydaktycznych. Klasyfikacja pomocy dydaktycznych.

2. Składniki technologii edukacyjnej i ich charakterystyka.

3. Podstawowe podejścia do klasyfikacji technologii edukacyjnych.

49. Doświadczenie pedagogiczne innowacyjnych nauczycieli (V.F. Shatalov, E.N. Ilyin, I.P. Ivanov, I.P. Volkov, S.N. Lysenkova, Sh.A. Amonashvili).

50. Pojęcie rodzajów szkoleń. Charakterystyka głównych typów edukacji we współczesnej szkole, ich zalety i wady.

51. Ogólna koncepcja form organizacji procesu edukacyjnego.

52. Grupowe formy szkolenia.

53. System klasowy i jego charakterystyka.

54. Wymagania pedagogiczne dotyczące lekcji.

55. Typologia i struktura lekcji.

56. Cechy lekcji wychowania fizycznego.

57. Praca pozalekcyjna jako forma organizacji pracy edukacyjnej.

58. Pojęcie istoty kontroli i ewaluacji pedagogicznej. Charakterystyka pojęć „ocena”, „ocena”.

59. Funkcje i formy kontroli i ewaluacji pedagogicznej.

60. Samokontrola i samoocena aktywności edukacyjnej i poznawczej uczniów.

61. Cechy kontroli i oceniania pedagogicznego na lekcjach wychowania fizycznego

62. Edukacja jest składnikiem holistycznego procesu pedagogicznego. Istota, cechy, etapy procesu edukacyjnego.

64. Samokształcenie jako najwyższy etap procesu pedagogicznego.

63. Charakterystyka podstawowych zasad wychowania w ich specyfice i powiązaniach.

65. Pojęcia dotyczące metod i technik wychowania. Ogólna charakterystyka metod wychowawczych w systemie integralnego procesu pedagogicznego.

66. System ogólnych metod nauczania, ich klasyfikacja.

67. Pojęcie środków wychowania i samokształcenia.

68. Istota pojęcia „forma edukacji”. Ogólna charakterystyka form pracy wychowawczej.

69. Rodzina, jej rodzaje i zadania. Podstawy prawne wychowania w rodzinie.

75. Pojęcie „wychowania mentalnego”, jego treść i istota, miejsce i rola w rozwiązywaniu problemów wszechstronnego rozwoju jednostki.

3. Możliwości aktywności ruchowej w rozwiązywaniu problemów wychowania umysłowego.

77. Pojęcie światopoglądu. Istota światopoglądu i jego wewnętrzna struktura.

78. Cel i funkcje światopoglądu. Podstawowe typy światopoglądów.

79. Główne sposoby i środki kształtowania światopoglądu człowieka.

80. Wychowanie moralne jest jednym z najważniejszych elementów wszechstronnego rozwoju jednostki. Cel i zadania wychowania moralnego.

55. Typologia i struktura lekcji.

Główną i wiodącą formą nauczania jest lekcja. Jest głównym ogniwem we wszystkich pracach w klasie. Inne formy szkolenia są z reguły stosowane w ścisłym powiązaniu z lekcją, aby uzyskać głębsze i pełniejsze rozwiązanie problemów w nauce.

Lekcja jest złożonym przedmiotem pedagogicznym. Jak wszystkie złożone obiekty, lekcje można podzielić na typy według różnych kryteriów. Wyjaśnia to istnienie licznych klasyfikacji lekcji.

W teorii i praktyce nauczania wiodące znaczenie mają następujące typologie lekcji:

zgodnie z głównym celem dydaktycznym;

zgodnie z główną metodą ich przeprowadzenia;

według głównych etapów procesu edukacyjnego.

Ze względu na główny cel dydaktyczny wyróżnia się następujące rodzaje zajęć:

lekcja wprowadzenia nowego materiału;

lekcja utrwalająca zdobytą wiedzę;

lekcja stosowania wiedzy i umiejętności;

lekcja uogólniania i systematyzacji wiedzy;

lekcja sprawdzania i poprawiania wiedzy i umiejętności;

lekcja łączona.

W oparciu o ich typologię, są one podzielone na lekcje oparte na głównej metodzie nauczania:

w formie rozmowy;

• wycieczki;

  lekcje filmowe;

  samodzielna praca studentów;

  prace laboratoryjne i praktyczne;

  łączenie różnych form zajęć.

Jeśli typologia opiera się na głównych etapach procesu edukacyjnego, wówczas wyróżnia się lekcje:

• wstępne zapoznanie się z materiałem;

  tworzenie koncepcji, ustanawianie praw i zasad;

  stosowanie otrzymanych zasad w praktyce;

  powtarzanie i uogólnianie;

  kontrola;

  mieszane lub łączone.

Struktura lekcji głównych typów. Realizacja idei wykorzystania zbioru lekcji, zawierającego najbardziej charakterystyczne elementy konstrukcyjne pozostałych lekcji, pozwoliła zidentyfikować i potwierdzić możliwość wyodrębnienia następujących typów:

1) lekcja dotycząca wprowadzenia nowego materiału;

2) lekcja utrwalająca zdobytą wiedzę;

3) lekcja stosowania wiedzy i umiejętności;

4) lekcja uogólniania i systematyzowania wiedzy;

5) lekcja sprawdzania i korygowania wiedzy i umiejętności;

6) lekcja łączona;

7) lekcja – wykład;

8) lekcja – seminarium;

9) lekcja - sprawdzian;

10) lekcja – warsztat;

11) lekcja - wycieczka;

12) lekcja – dyskusja;

13) lekcja – konsultacja;

14) lekcja zintegrowana;

15) lekcja teatralna;

16) lekcja – rywalizacja;

17) lekcja z grą dydaktyczną;

18) lekcja – gra biznesowa;

19) lekcja – gra fabularna;

56. Cechy lekcji wychowania fizycznego.

Lekcja jest główną formą kształcenia z przedmiotu „Wychowanie fizyczne i zdrowie”. Jest zbudowany zgodnie z ogólnymi przepisami dotyczącymi lekcji. Celem edukacyjnym przedmiotu edukacyjnego „Kultura fizyczna i zdrowie” jest kształtowanie kultury fizycznej jednostki w procesie rozwiązywania powiązanych ze sobą zadań pedagogicznych, higienicznych i stosowanych, określonych w nocie wyjaśniającej programy edukacyjne. Specyfika zadań i treści przewidzianych programem przedmiotów determinuje pewne cechy lekcji szkolnej, uwzględniającej różne grupy wiekowe uczniów.

Nauczanie przedmiotu „Wychowanie fizyczne i zdrowie” w V – Klasy XI obejmują kształtowanie zdrowego stylu życia uczniów poprzez wychowanie fizyczne i sport; przygotowanie absolwentów do przystąpienia do fakultatywnego egzaminu końcowego z przedmiotu akademickiego „Wychowanie fizyczne i zdrowie”, z uwzględnieniem treści programowych.

Cele Lekcji. Biorąc pod uwagę jedność orientacji edukacyjnej, zdrowotnej i edukacyjnej, wiodącą w lekcji szkolnej są cele uczenia się, spójne określenie celów edukacyjnych na rok i na każdy semestr. Poziom szczegółowości powinien umożliwiać ocenę przyrostu wiedzy, umiejętności i zdolności uczniów uzyskanych w wyniku tej lekcji. Praktyka pokazuje, że na jednej lekcji wskazane jest rozwiązanie 2 – 3 zadania związane z przyswajaniem lub doskonaleniem materiału edukacyjnego i rozwojem niezbędnych cech motorycznych. Cele można ustalić dla całej klasy lub oddzielnie (w całości lub w części) dla chłopców i dziewcząt.

Równie ważne są zadania zdrowotne i edukacyjne, które muszą odpowiadać sprawności fizycznej dzieci, stopniowi uformowania zespołu (jego organizacji, dyscyplinie, specyfice poszczególnych grup chłopców i dziewcząt – ich relacje, zainteresowania, obecność liderów). Trudno określić zadania prozdrowotne i edukacyjne. Jednakże w miarę możliwości i uwzględniając charakter materiału dydaktycznego powinny być one rozplanowane na lata i semestry studiów. Przygotowując się do osobnej lekcji, należy je doprecyzować i uzupełnić o takie, których nie da się przewidzieć z góry.

Staranne opracowanie celów lekcji wyznacza jej treść i strukturę w postaci logicznie powiązanego ciągu środków i metod. Złożoność prowadzenia lekcji szkolnej zależy od składu uczniów: jest to około 25 – 30 chłopców (młodych mężczyzn) i dziewcząt (dziewczyn) o typowych cechach wiekowych, ale o bardzo różnych przejawach indywidualnych. W tych warunkach różnorodne zadania lekcyjne można rozwiązać jedynie poprzez najbardziej efektywne wykorzystanie każdej minuty. Niedociągnięcia na jednej lekcji powodują kumulację nierozwiązanych problemów w łańcuchu lekcji i pokrzyżowanie planów. Plany są bardzo bogate, ponieważ materiał programowy jest bardzo obszerny i przeznaczony do racjonalnego wykorzystania każdej lekcji.

Nauczyciel musi wybierać najskuteczniejsze sposoby rozwiązywania problemów, odrzucając wszystko, co jest mało istotne, w ogóle przydatne, ale niepotrzebne na danej lekcji. Uwzględnia się przy tym analizę poprzednich lekcji, doświadczenie wiodących nauczycieli i literaturę metodyczną. Tym samym proces przygotowania do lekcji staje się rodzajem badania, gdzie na podstawie uzyskania maksymalnej ilości informacji nauczyciel wyciąga samodzielne wnioski.

Niektóre cechy struktury lekcji. Na tle ogólnej trzyczęściowej struktury zidentyfikowano charakterystyczne opcje konstrukcyjne, które odzwierciedlają cechy wiekowe uczniów. Im młodsza klasa, tym więcej uwagi poświęca się wzmacnianiu ciała i rozwijaniu postawy; nacisk położony jest na nauczanie ruchów i działań; Uwzględnia się niezdolność uczniów do wykazania się wysokim poziomem osiągnięć przez długi czas. W związku z tym typowe zadania każdej z trzech części lekcji przenikają do drugiej części: w ten sposób jednocześnie z wprowadzeniem ciała do pracy zadania nauczania nowego materiału (struktury, ćwiczenia ogólnorozwojowe itp.) są rozwiązywane, w głównej części podano ćwiczenia mające na celu utrzymanie uwagi. Pierwsza część lekcji może zawierać materiał z samej części wprowadzającej (tzw. Moment organizacyjny) oraz ogólny materiał przygotowawczy, poświęcony nie tyle przygotowaniu do tej lekcji, ale ogólnemu wzmocnieniu układu mięśniowo-szkieletowego i kształtowaniu postawa. Ogólnie rzecz biorąc, podczas lekcji następuje częstsza zmiana czynności, co determinuje obecność mniejszych elementów konstrukcyjnych w każdej części.

Im starsza klasa, tym większe różnice w treści pracy z grupami różnej płci. Ma to również wpływ na strukturę lekcji. – praca odrębna może dotyczyć części lekcji, jak i poszczególnych zadań. w IX – W klasach XI prowadzone są zupełnie oddzielne lekcje dla chłopców i dziewcząt, każda o własnej strukturze.

Głównymi wskaźnikami jakości lekcji szkolnej są jasne wsparcie organizacyjne lekcji; wszechstronna aktywizacja aktywności studentów, zapewniająca zróżnicowane podejście do nich; stałe przewodnictwo i kontrola nauczyciela.

Wsparcie organizacyjne szkolnych lekcji wychowania fizycznego. Działania organizacyjne, pełniąc funkcję wspomagającą lekcję, wywierają istotny wpływ edukacyjny na uczniów. Jasno zorganizowana praca z dużą gęstością zajęć i mobilizacją uczniów. Lekcja wychowania fizycznego rozpoczyna się dla klasy w czasie przerwy. Konieczne jest ustalenie takiego trybu przebierania się i przemieszczania się na miejsce zajęć, który pozwoli na rozpoczęcie procesu nauki już od pierwszej minuty lekcji. Jest to szczególnie ważne w klasach niższych, gdzie ugruntowane są pewne tradycje. Wykorzystuje się tu szkolenie z zasad ubioru, rywalizację pomiędzy oddziałami („kto ma lepszy porządek?”), wprowadza się stałe obowiązki dyżurnych. Nastolatków należy uczyć taktownie, bez nadmiernego nadzoru, samodzielnego utrzymywania porządku w szatniach.

Nauczyciel z wyprzedzeniem zapewnia warunki materialne i techniczne do przeprowadzenia lekcji. Przyzwyczajając uczniów do pracy samoobsługowej, należy przekazać dyżurującym polecenia dotyczące przygotowania stanowisk do nauki, wyposażenia i wizualnych pomocy dydaktycznych. Aby można je było wykonać terminowo i rzetelnie, konieczne jest wydanie wykonalnych poleceń. Przykładowo w klasach niższych wyznaczyć dwóch opiekunów, z których jeden pilnuje porządku w szatniach i przygotowuje raport, a drugi rozkłada drobny sprzęt: piłki, skakanki itp. Nastolatki mogą przygotowywać protokoły wpisywania do nich wyników , pompuj piłki, oznacz miejsce i wiele więcej, a seniorzy oprócz tego doprowadzają niezbędny sprzęt do stanu używalności. Stopniowo rosną wymagania dotyczące poziomu samodzielności w realizacji zadań: najpierw wskazują, kto dokładnie, gdzie, co i w jakiej kolejności ma przygotować, następnie zadanie zostaje przekazane grupie z odpowiedzialnością lidera grupy za organizację Praca.

Informacje wizualne pozwalają zaoszczędzić czas na kwestiach organizacyjnych: jest to schemat rozmieszczenia pocisków przedstawionych na tablicy, plakaty lub karty, plan pracy na stanowiskach z okrężnym sposobem organizacji szkoleń itp. Z największą odpowiedzialnością, nie powierzając nikomu, nauczyciel sprawdza warunki bezpiecznego wykonywania ćwiczeń. Umieszczanie uczniów, układanie i czyszczenie sprzętu należy połączyć z ćwiczeniami fizycznymi, na przykład rozmieszczaniem przedmiotów na różne sposoby, rozwijaniem zręczności i zręczności; instaluj pociski, wykonując zadanie wspólnego przenoszenia przedmiotów, rywalizując jednocześnie z szybkością i celnością. Lokalizacja studentów powinna być dogodna do pracy. W niektórych przypadkach stwarza się warunki do wzajemnej obserwacji uczniów, w innych grupy są tak rozmieszczone, aby nie rozpraszać uwagi. Jest to szczególnie ważne w przypadku młodszych uczniów i nastolatków, których uwaga jest wciąż niestabilna.

"