Для кого: учителя-предметники общеобразовательных учреждений, классные руководители, заместители директора по УВР, психологи, социальные педагоги.

Преодоление неуспеваемости учащихся в ходе образовательного процесса является важной задачей педагогического коллектива. Правильное решение практических и организационных задач может обеспечить решение этой проблемы.

В статье раскрываются различные педагогические, психологические, организационные и другие проблемы неуспеваемости, с которыми сталкиваются педагоги в ходе образовательного процесса, рассматриваются виды помощи неуспевающему ученику и методы стимулирования учащихся с целью предупреждения неуспеваемости.

Часть1. Понятие «неуспеваемость»

Все дети от природы имеют предрасположение,

стремление к знанию, всех их можно учить.

Аристотель

Каждое цивилизованное общество имеет в основе своего существования систему образования, которая является элементом культуры и определяет уровень развития общества. Образование обеспечивает социализацию личности, представляя собой передачу накопленного опыта, знаний последующим поколениям.

В настоящее время, когда стране требуются квалифицированные рабочие и специалисты в разных областях производства, возрастает ответственность школы за уровень и качество обучения учащихся. Одна из задач школы это повышение качества образования. Эта задача определена следующими документами: «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», «Федеральный государственный образовательный стандарт», закон «Об образовании».

В ходе обучения и оценивания знаний учащихся возникает проблема неуспеваемости в учебной деятельности отдельных учеников практически в каждой школе.

Для реализации практических и организационных задач по обеспечению качества образования требуются новые теоретические знания о существе самого явления школьной неуспеваемости, о признаках и формах ее проявления в современной школе.

Большое значение имеют комплексные исследования данной проблемы. Проблема неуспеваемости в учебной деятельности учащихся в общеобразовательной школе рассматривались многими педагогами и психологами на протяжении многих лет.

Преодоление неуспеваемости — важнейшая задача практической и теоретической педагогики. Решение этой задачи в условиях общеобразовательной школы является актуальной и необходимой. Для этого используется самый передовой опыт педагогов и внедрение результатов педагогических исследований в школьную практику.

По проблеме неуспеваемости учащихся имеется обширная литература, как в нашей стране, так и за рубежом, накоплен ценный практический опыт, сделан ряд общих выводов, уже не нуждающихся в доказательстве. Установлено, в частности, что неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение и воспитание учащихся в школе. Рассмотрим, как трактуется в педагогике понятие «неуспеваемость». Русский философ, педагог и психолог Блонский Павел Петрович под неуспеваемостью понимает ситуацию, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы.

Психолого-педагогический словарь дает следующее определение этого понятия: «неуспеваемость учащихся — это негативное явление педагогической действительности, проявляющееся в наличии учащихся в образовательном учреждении, не освоивших программу учебного года и имеющих академическую задолженность по двум или более предметам».

Сущность неуспеваемости призвана раскрыть и дидактика. Важнейшая задача дидактики в том, чтобы раскрыть структуру неуспеваемости, признаки, по которым определяются ее компоненты, разработать научно обоснованные приемы обнаружения этих признаков. Без этого невозможно научное изучение факторов неуспеваемости и разработка мер улучшения успеваемости учащихся.

Многие российские педагоги различает два вида неуспеваемости:

1. Абсолютная неуспеваемость. Этот вид неуспеваемости соотносится с минимумом выполнения учеником учебных требований, что определяет полное не усвоение учебного материала. Такая ситуация ставит вопрос перевода учащегося в следующий класс.

2. Относительная неуспеваемость — это недостаточная познавательная нагрузка тех учащихся, которые могли бы в целом усвоить минимум учебного материала. При решении вопросов повышения успеваемости школьников в целом введение понятия относительной неуспеваемости оправдано с той точки зрения, что оно определяет пути устранения абсолютной неуспеваемости. Определение видов неуспеваемости содержится и в работах Абрама Марковича Гельмонта. Он выделяет три вида неуспеваемости в зависимости от количества школьных предметов и устойчивости отставания ученика:

1. Общая и глубокая неуспеваемость – по многим или всем учебным предметам длительное время.

2. Частичная, но относительно устойчивая неуспеваемость – по одному-трем наиболее сложным предметам.

3. Эпизодическая неуспеваемость – то по одному, то по другому предмету, которая преодолевается относительно легко.

Ранжируя виды неуспеваемости по степени ее запущенности и исходя из трудности ее устранения, А.М. Гельмонт называет глубоким и полным отставанием в учебе самый запущенный случай неуспеваемости — общую и глубокую неуспеваемость.

Сложным явлением в образовательном учреждении считается систематическая неуспеваемость, которая ведет к педагогической запущенности. Под педагогической запущенностью понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Неуспеваемость служит препятствием для дальнейшего обучения, ведет к второгодничеству. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической точки зрения. Педагогически запущенные учащиеся часто бросают школу, пополняют группы риска.

Из этого следует, что понятие неуспеваемости социальное и прежде всего педагогическое понятие, связанное с основными категориями дидактики — содержанием обучения. Содержание обучения дано в учебных программах, учебниках и методических пособиях. Предписанное школе содержание обучения выражено не только в программах и учебниках, но и в разъясняющей их литературе. Методические материалы, программы и учебники раскрывают конкретное содержание каждого предмета, частичные и общие принципы и идеи, положенные в их основу. Психологическая и педагогическая литература разъясняет цели и задачи содержания обучения и его особенности. Для того, чтобы определить неуспеваемость или успеваемость ученика, необходимо анализировать следующие компоненты обучения: знания, умения, навыки, эмоционально-волевое отношение к обучению. Рассмотрим требования к каждому компоненту.Основным компонентом содержания образовательного процесса являются знания. Каждого учителя интересует конечный результат его работы — это качество знаний, полученное учащимися.

Знание — это очень обширное понятие, имеющее несколько определений, разные формы, уровни и характеристики. И в основе школьных знаний лежат понятия разной степени обобщенности, системы понятий, абстракции, а также теории, гипотезы, законы различных наук. Фактические знания, которыми должны овладеть учащиеся, представлены единичными и разнообразными понятиями. Примером может служить знание учащимися географических названий, биографии исторических личностей, даты и события, примеры представителей живой природы и другие.

В образовательной системе сформулированы требования к усвоению всех элементов знаний. Эти требования, в соответствии с требованиями ФГОС, сводятся к следующему: учащиеся могут считаться успевающими, если они понимают, хранят в памяти и воспроизводят знания, а также могут их использовать в различных ситуациях.

Вторым компонентом содержания учебных предметов считаются умения и навыки учащихся . Различают разные виды умений и навыков. Они могут быть теоретические и практические. Предметное применение знаний на практике называется умением. Умение представляет освоение способа выполнения действий. Навыки — это умения ученика, доведенные до автоматизма. Когда действия, выбранные сознательно для решения какой-либо задачи, повторяются снова и снова, а результат их получается верным, успешным, то вырабатывается своего рода рефлекс. Учащийся, анализируя поставленную задачу, выбирает способ для ее решения в максимально короткий срок. Если учащийся не владеет навыками и умениями – это признак неуспеваемости.

Следующий компонент , который может повлиять на успеваемость — это эмоционально-волевое отношение к обучению . Компонент включает отношение учащихся к процессу обучения, к его трудностям и их преодолению. Это связано непосредственно с оценкой своих достижений, осознание ценности образования, убежденность в его общественной и личной значимости.

В качестве элементов неуспеваемости выступают следующие недостатки учебной деятельности школьника:

— учащийся не владеет минимально необходимыми операциями деятельности, не умеет комбинировать и использовать в новой ситуации знания, умения и навыки, которые у него есть;

— учащийся не стремится получать новые знания теоретического характера, избегает трудностей в учебной деятельности, пассивен при столкновении с ними;

— учащийся не стремится к оценке своих достижений и не стремится расширять свои знания, совершенствовать умения и навыки.

Указанные черты составляют признаки понятия «неуспеваемость». Неуспеваемость, как итог, характеризуется наличием всех элементов. В процессе же учебной деятельности могут возникнуть отдельные ее элементы. Наличие таких элементов в педагогике называют отставанием в освоении учебного материала.

Понятие «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполненных требований. Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны между собой. В неуспеваемости суммируются отдельные отставания и, по сути, неуспеваемость — это итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, и образуют, в конечном счете, неуспеваемость. Задача состоит в том, чтобы не допустить переплетения отдельных отставаний и своевременно устранить их. Это и есть предупреждение неуспеваемости.

В педагогике существует описание признаков возможных отставаний учащихся. Признаки относятся к основным учебным предметам, которые характеризуются разнообразными видами деятельности и опираются на знания, первичные умения и навыки.

Основные признаки заключаются в том, что ученик не может сказать, в чем трудность задачи, наметить план ее решения, решить задачу самостоятельно, указать, что новое получено в результате ее решения. Ученик не может ответить на вопросы по тексту, сказать, что нового он из него узнал. Ученик не задает вопросов по существу изучаемого материала. Эти признаки могут быть обнаружены при решении задач, чтении текстов и слушании объяснения учителя. Ученик не реагирует эмоционально на успехи и неудачи, не может дать оценки своей работе, не контролирует себя.

Необходимо отметить, что неуспеваемость школьников не носит массового характера, но даже незначительный процент неуспевающих учеников в общеобразовательной школе является браком в педагогической работе, последствия которого отрицательно сказываются как на судьбе отдельного человека, так и в общественной жизни в целом. В связи с этим проблема борьбы с неуспеваемостью учащихся была и остается актуальной для педагогической теории и практики. Несмотря на прогрессивнее развитие педагогических и психологических наук, проблема борьбы с отстающими учениками не утратила своей актуальности и в настоящее время.

Литература.

1. Бабанский Ю.К. Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников. Ростов-на-Дону, 1972.
2. Гельмонт А. М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. М. 1994.

1. Менчинский Н. А. «Проблемы неуспеваемости школьников». М., 1971.
2. Славина Л. С. «Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам», М., 1990.
3. Цетлин В. С. « Неуспеваемость школьников и ее предупреждение» М. 1977.
4. «Федеральный Государственный Образовательный Стандарт», утвержден приказом от 17 декабря 2010 года Министерства образования и науки РФ. сайт http://standart.edu.ru/ .
5. Национальная доктрина образования в Российской Федерации [Электронный ресурс] // http://www.lexed.ru/doc.php?id=3206# /Центр образовательного законодательства

Часть 2. Типология неуспевающих учащихся

Цель обучения ребенка состоит в том,

чтобы сделать его способным

Хаббард.

Каждый учитель и родитель хочет, чтобы ребенок вырос благополучным, успешным, счастливым и самостоятельным человеком. Все мы прекрасно понимаем, что основы такого благополучия закладывается именно в школьные годы. Поэтому очень важно разобраться в причинах неуспеваемости ребенка и сделать все возможное, чтобы школа со своими жесткими требованиями и мерками не закладывала подводные камни в его будущей взрослой жизни.

Проблема неуспеваемости сложна, ее исследование предполагает множество различных подходов, но все они группируются вокруг двух основных аспектов рассмотрения проблемы:

— как преподаватель учит;

— как учится школьник и как при этом осуществляется его развитие.

Особое внимание в образовательном учреждении педагоги должны уделять неуспевающим учащихся.

В процессе обучения в каждом отдельном случае неуспеваемости педагог встречается с индивидуальными особенностями учащихся, которые требуют особого подхода. Длительное изучение школьной неуспеваемости дает основание сделать вывод, что она имеет типические проявления. Тип неуспевающего школьника характеризуется своеобразным сочетанием важнейших свойств личности, сложившихся в результате длительной неуспеваемости.

За основу определения типов неуспевающих учащихся многие ученые, педагоги, психологи берут изученные ими причины неуспеваемости.

Определяются типы неуспевающих учащихся по доминирующей причине (психолог Лия Соломоновна Славина):

Первая группа — учащиеся, у которых отсутствуют мотивы учения; вторая группа — учащиеся, которые проявляют слабые способности к обучению; третья группа — учащиеся с неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие трудиться.

Если за основу взять характер личности школьника, то можно определить типы неуспевающих учеников по психологическому аспекту (психолог Николай Иванович Мурачковский).

Тут можно выделить два типа неуспевающих учеников: первый характеризуется особенностью мыслительной деятельности школьника, второй – направленностью личности и отношением к обучению.

Рассмотрим типологию неуспевающих учеников, составленную на закономерности усвоения знаний и проблемах неуспевающих обучающихся (психолог Менчинская Наталья Александровна).

Первый тип неуспевающих. К первому типу относятся ученики, у которых низкое качество мыслительной деятельности сочетается с положительным отношением к учебе. Для них характерна низкая обучаемость, проявляющаяся в слабом развитии мыслительных процессов. Неуспех в учении не является источником морального конфликта, что способствует формированию у них положительной направленности по отношению к обучению при отсутствии познавательных интересов.

Первый подтип. К нему относятся учащиеся, для которых характерно стремление компенсировать неуспех с помощью практической деятельности. Это налагает отпечаток на характер их мышления: слабое развитие абстрактного мышления сочетается с тенденцией конкретизировать условия и способы решения задачи.

Второй подтип. Учащихся, у которых прослеживается стремление избегать любых трудностей в учебной работе, с помощью использования средств, не согласующихся с нормами поведения школьников, например, списывание, подсказки.

Второй тип неуспевающих. Ко второму типу относятся ученики, у которых высокое качество мыслительной деятельности, сочетается с отрицательным отношением к учебе. У данной категории учащихся учебная деятельность зависит от того, нравится ли школьникам предмет или нет. Неуспех в учении ведет к моральному конфликту и к возникновению отрицательных моральных черт. Такие учащиеся не строят планы на будущее связанные с ученьем. Для учащихся характерна неустойчивая самооценка.

Данный тип включает два подтипа:

Первый подтип неуспехи в учении компенсирует интеллектуальной деятельностью, которая не связана с учением в школе. Направленность, касающаяся будущего, определяется характером той деятельности, с помощью которой компенсируется неуспех в учении.

Второй подтип. У учащихся второго подтипа неуспех в учении и неблагоприятное положение в коллективе компенсируется установлением связей с другим коллективом и удовлетворении интересов и склонностей, имеющих отрицательную направленность. Работа по преодолению неуспеваемости школьников этого типа сложна, так как необходимо изменить их моральные установки. Выработка умений учиться, навыков самоорганизации должна предваряться работой по перевоспитанию.

Рассмотрим типы неуспевающих, основываясь на характеристиках учебного труда учащихся и структуре их личности (педагог, психолог Павел Петрович Блонский).

Первый тип — «плохой работник».

В своей работе «Обучение и умственное развитие» Павел Петрович Блонский описывает черты этого типа неуспевающих учащихся.

Такой ученик невнимательно воспринимает задания, часто их не понимает, но вопросов учителю не задает, разъяснений не просит. На уроках работает пассивно и постоянно нуждается в стимулах для перехода к очередным видам работы, не подмечает своих неудач и трудностей, не имеет ясного представления цели, не планирует и не организует свою работу.

Второй тип — «патологические неуспевающие». К этому типу относится ученик, часто имеющий неудачи в учении. Такого типа ученики заявляют «не могу» до начала работы, они нуждаются в постоянном контроле педагога или учащихся. Учебные трудности и неудачи переносятся тяжело, эмоционально болезненно. В данном случае выделенные черты носят психологический характер.

В настоящее время существует более широкая типология неуспевающих детей.

1. Дети с задержкой психического развития, у которых по различным причинам произошли отклонения от возрастных норм. Задержка психического развития у ребенка означает наличие значительного отставания в развитии умственных способностей и поведенческих навыков соответственно его фактического возраста. Это достаточно редкое и непродолжительное по времени состояние. Часть детей с небольшой задержкой развития не выявляется до тех пор, пока они не пойдут в школу и не столкнутся с учебной нагрузкой. Тревогу начинают бить лишь тогда, когда поступивший в первый класс общеобразовательной школы ребенок оказывается не в состоянии освоить школьную программу, овладеть необходимыми поведенческими навыками.

Специалисты отмечают, что половина детей с задержкой психического развития в обычной школе становятся неуспевающими.

1. Недостаточно развитые для школы дети. Такие дети, по оценкам специалистов, составляют 1/4 всех неуспевающих. У данной категории детей нарушения выявляются в раннем периоде развития, причиной которых могут быть тяжёлые заболевания. Такие дети страдают различными хроническими заболеваниями, часто живут в неблагополучных социальных условиях. Они с трудом адаптируются к условиям обучения в школе, распорядку дня, учебной нагрузке. И уже на первых этапах обучения учащиеся данной категории составляют совершенно определённую группу риска по неуспеваемости.
2. Функционально не созревшие дети. В педагогике существуют понятия такие как «школьная зрелость», «готовность к школе» и «психологическая готовность к школе». Эти термины используется психологами и педагогами, считающими, что развитие психики ребенка определяет возможности обучения. Поэтому, говоря о школьной зрелости, в основном имеют в виду функциональное созревание психики ребенка. Специалисты считают, что для успешного обучения в школе имеет значение не совокупность имеющихся у ребенка знаний, умений и навыков, а определенный уровень его личностного и интеллектуального развития, который и рассматривается как психологические предпосылки к обучению в школе. Функционально не созревшие дети на первых порах прилежно и добросовестно учатся, проявляют желание выполнять все школьные задания. Но уже в самом начале обучения и поведение, и самочувствие учащихся меняются. Они становятся беспокойными, вялыми, плаксивыми, раздражительными, жалуются на головную боль, плохо едят, с трудом засыпают. У таких детей определенные функции организма ещё не созрели для школы, учёба пока им не по силам, -появляется отставание, переходящее в неуспеваемость.
3. Ослабленные дети. Учащийся с ослабленным здоровьем — это ребенок, который подвержен частым инфекционным, соматическим заболеваниям вследствие ослабленной иммунной системы или по другим причинам. Учащиеся страдают различными хроническими заболеваниями. Такие дети с трудом приспосабливаются к обучению в школе.
4. Системно отстающие дети. Чрезмерные эмоциональные, умственные, физические нагрузки, связанные с систематическим обучением, могут явиться причиной существенного ухудшения здоровья у данной категории детей. Незначительные отклонения в различных функциональных системах, сочетаясь между собой, приводят к видимым нарушениям: расторможенности, двигательному беспокойству. Такие дети не организуют свою деятельность, не могут установить нормальные отношения со сверстниками, предпочитают делать только то, что им нравится. Нарушения поведения, как правило, сочетаются у таких детей с целым комплексом трудностей в обучении.
5. Нестандартные дети. Нестандартные дети встречаются в каждом классе. Эти дети отличаются от остальных только медленным темпом деятельности. Дольше других включаются в работу, труднее переключаются с одного вида деятельности на другой. К нестандартным детям можно отнести и гиперактивных учащихся. При неправильном педагогическом подходе эти дети могут стать неуспевающими.
6. Социально запущенные дети. В последнее время все чаще стал употребляться термин социально-педагогическая запущенность, применяемый к детям школьного возраста. Социально-педагогическая запущенность – это состояние личности ребенка, которое обусловлено теми социально-педагогическими условиями, в которых развивается ребенок. Внутренними причинами возникновения и развития запущенности детей могут быть индивидуальные психофизиологические и личностные особенности ребенка: генотип, состояние здоровья, эмоциональное состояние, внутренняя позиция, уровень активности во взаимодействии с окружающими. Социальная запущенность формируется под влиянием внешних факторов, которые вызывают определенные деформации личности ребенка. Социально запущенные дети воспитываются в неблагоприятных условиях: алкоголизм родителей, атмосфера ссор, конфликтов, жестокости и холодности по отношению к детям, наказания, подчас несправедливые, с одной стороны и вседозволенность с другой.

Литература.

1.Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе.- М.ТЦ “Сфера”. 2001.
2.Менчинская Н.А. Психологические проблемы неуспеваемости школьников М.: 2001.
3. Мурачковский Н.И. Как предупредить неуспеваемость школьников. Мн., 1977.
4. Справочник администрации школы по организации учебного процесса/ М. Образовательный центр “Педагогический поиск”, 2000.

Часть 3. Психологические аспекты неуспеваемости школьников

С тех пор как мир возник во мгле,

Еще никто на всей земле

Не предавался сожаленью

О том, что отдал жизнь ученью.

Рудаки

До сих пор одной из самых острых проблем образовательных учреждений остаётся слабая успеваемость школьников. Причина кроется не только в несовершенных методах работы школ, но и в особенностях возраста, и в психологических особенностях ученика.

Индивидуальные особенности детей определяются свойствами нервной системы, поэтому в образовательном процессе нельзя их не учитывать.

Индивидуальность — это своеобразие личности учащегося, которая определяется свойствами его психики и нервной системы. В образовательном процессе развитие каждого школьника должно исходить из признания уникальности и неповторимости психологических особенностей ученика, отличий учащихся друг от друга по разным характеристикам. Учитель, прежде всего, должен учитывать такие особенности учащихся, которые влияют на их учебную деятельность и от которых зависят результаты учения.

Индивидуальные особенности детей определяются свойствами нервной системы, которая давно стала предметом специальной науки — психологии. Составляющая часть психологии — это физиология высшей нервной деятельности, которая изучает работу мозга и психических процессов. Физиология высшей нервной деятельности изучает нервные механизмы мыслительной активности человека на протяжении всей жизни.

Особенности нервной системы детей и подростков и их высшей нервной деятельности являются физиологической основой учебной деятельности ученика. Поэтому проблемы неуспеваемости учащихся могут иметь психологический аспект.

Каждому учителю известно, что степень обучаемости у учащихся разная. При любой методике обучения, при самой лучшей ее организации одни ученики будут продвигаться успешнее, без особой затраты сил, другие менее успешно и с большим трудом. На основании этого, психологи говорят, что у учащихся имеются разные учебные способности.

На основании изучения интеллектуальных возможностей детей, их способности к учебной деятельности как общей способности к усвоению знаний было разработано понятие «обучаемость» как предрасположенность к обучению (доктор психологических наук З.И. Калмыкова). Обучаемость зависит от интеллектуальных особенностей человека, влияющих при прочих равных условиях на успешность обучения. Среди слагаемых обучаемости отмечаются способность мыслительной деятельности. Мышление, память, внимание, является важнейшими среди психических процессов, накладывающих отпечаток на обучаемость школьника.

Все три функции памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение информации – жизненно важны для ребенка, его становления и развития как личности. Память лежит в основе способностей, является условием обучения, приобретения знаний, формирования умений и навыков.

В детском возрасте память является одной из основных психических функций, и в зависимости от нее строятся все остальные процессы.

Неуспевающие дети часто характеризуются недостатком памяти, причем это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Одна из основных причин недостаточного уровня развития памяти, по мнению психологов, низкая познавательная активность учащихся. Развитие памяти не прекращается в любом школьном возрасте. По мере взросления ребенка на передний план все больше выступает произвольная память, реализующаяся как особая форма деятельности. Без достаточного уровня развития произвольной памяти невозможно полноценное обучение. Установлено, что наглядный материал усваивается лучше вербального. Поэтому форма предъявления материала особенно важна для неуспевающих учащихся.

Неуспевающие ученики характеризуются и низкой мыслительной деятельностью. Это выражается в несформированности таких операций, как анализ, синтез, в неумении выделить существенные признаки и делать обобщение, в низком уровне развития абстрактного мышления.

Для неуспевающих учащихся характерно неумение организовать свою умственную деятельность.

Неуспевающие учащиеся характеризуются недостаточной сформированностью основных психических процессов. Эта психологическая причина неуспеваемости является более скрытой. По этой причине возникают трудно выявляемые ошибки и промахи учеников, и они относятся чаще всего к мыслительным приемам и способам работы, а так же к особенностям памяти и внимания.

Мышление является важнейшим среди психологических процессов, влияющих на обучаемость школьника. Именно недостатки в развитии мышления, которые накладываются на память и внимание, является распространенной психологической причиной неуспеваемости школьников.

После проведения исследования памяти и внимания неуспевающих учащихся Н.И. Мурачковским было установлено, что данная категория обучающихся не имеет рациональных приемов запоминания, — недостатки памяти неразрывно связаны с недостатками в развитии мышления. Низкая концентрация внимания у них обусловлена тем, что они в силу особенностей мышления не вовлечены в активную учебную работу, им трудно в ней участвовать. Поэтому на уроке они часто отвлекаются на посторонние разговоры, вопросы учителя застают их врасплох.

Нельзя не считаться с индивидуальными особенностями учащегося и не учитывать их в образовательном процессе. Среди основных свойств нервной системы можно выделить силу и подвижность, которые больше всего влияют на обучение. Учащиеся могут быть со слабой и с сильной нервной системой. С целью профилактики неуспеваемости учитель должен знать психологические характеристики учащихся и опираться на них в организации учебной деятельности.

Установлено, что среди неуспевающих учеников большая часть из них имеет слабую нервную систему. Учащиеся со слабой нервной системой отличаются невысокой работоспособностью, неустойчивостью по отношению к сверхсильным и посторонним раздражителям, высокой чувствительностью.

Для учащихся со слабой нервной системой противопоказана длительная напряженная работа, как на уроке, так и дома. Учащиеся быстро устают, начинают допускать ошибки, медленнее усваивают материал. К неуспеваемости может привести ситуация, когда учитель в высоком темпе задает вопросы и требует на них немедленного ответа. Для этих учащихся более благоприятна ситуация письменного ответа, а не устного. Учащиеся со слабой нервной системой при ограниченном времени во время ответственной, требующей нервно-психического напряжения, контрольной или экзаменационной работе могут показывать плохие результаты.

Приводит к появлению неуспеваемости ситуация, когда на уроке требуется усвоить большой по объему и разнообразный по содержанию материал. Работа в шумной неспокойной обстановке, когда учитель подает материал в достаточно высоком темпе и не ясна последовательность вопросов, обращенных к классу – еще одна причина неуспеваемости учащихся. Для учащихся со слабой нервной системой недопустимо быстрое переключение внимания с одного вида работы на другой.

Другое свойство нервной системы – подвижность. Она определяется скоростными характеристиками основных нервных процессов: возбуждения и торможения. Подвижной нервной системе противостоит инертная нервная система. Учащиеся с инертной нервной системой характеризуются замедленным протеканием нервных процессов.

Согласно психологическим исследованиям, инертные школьники чаще относятся к категории неуспевающих и слабоуспевающих, чем учащиеся с другими свойствами нервной системы.

Слабость и инертность нервной системы при неправильно организованном образовательном процессе неизбежно повлекут за собой трудности и отставание в учебе. Если педагоги не знают или не умеют определить тип нервной системы учеников, то можно предположить, что слабые и инертные школьники обречены на плохую успеваемость. Следовательно, немалую роль приобретают особенности организации образовательного процесса, зависящие от учителя. Зная индивидуальные черты своих учеников, педагог может применять по отношению к ним специальные приемы, облегчающие их учебную деятельность.

Психологами составлено 4 базовых свойства нервной системы: сила нервной системы относительно возбуждения, сила нервной системы относительно торможения, подвижность нервной системы и уравновешенность нервной системы.

Рассмотрим характеристику учащегося с преобладанием возбуждения

Характеристика учащегося с преобладанием возбуждения

• Сохраняет высокую работоспособность в течение урока.
• Не снижает качества выполнения заданий к концу урока.
• В состоянии заниматься дополнительно сразу же после уроков.
• Не склонен поддаваться возникающему чувству усталости.
• Пренебрегает работой над точностью действий и движений.
• Спокоен в новой, неожиданной обстановке.
• Может нормально действовать в условиях внешних помех.
• Стремится к соперничеству, состязаниям.
• На контрольных работах показывает результаты лучше, чем в обычных условиях.
• При неудачах не теряется, не опускает руки.

Характеристика учащегося с преобладанием торможения

• Обладает плавной речью и равномерными движениями.
• Терпелив и настойчив при многократном выполнении трудоемких заданий.
• Готовится к уроку тщательно и неторопливо.
• Взвешивает все «за» и «против» перед принятием решения.
• Легко приспосабливается к более медленному темпу работы товарищей, темпу движений.
• Не допускает раздражительности в общении.
• Способен, при необходимости, быстро «взять себя в руки».
• Способен в дни контрольных и экзаменов поддерживать привычный режим и ровное настроение.
• Не проявляет заметного волнения перед контрольной, экзаменом, перед публичным выступлением.

Характеристика учащегося, обладающего подвижной нервной системой

• Много разговаривает и смеется.
• Быстро завязывает знакомства, активен и непринужден в контактах.
• Работает без раскачки и легко переключается при смене заданий.
• Эмоции ярко отражаются в мимике и жестах.
• Проявляет поспешность при выполнении заданий.
• Легко втягивается в занятия после каникул, перерывов.
• Легко засыпает и просыпается.
• Не снижает качества работы при установке на необходимость повысить ее темп, скорость.
• В ситуации ожидания неспокоен, вертится, смотрит по сторонам.
• В ответ на замечание быстро перестраивается.

Характеристика учащихся, обладающих неуравновешенной нервной системой

• Работает рывками, быстро начинает, затем снижает темп.
• Не способен долго ждать, суетлив, неусидчив.
• С трудом переносит монотонность и однообразие.
• С трудом приспосабливается к манерам и темпу других людей.
• Завышает самооценку, бравирует недостатками.
• С трудом перестраивает сложившиеся стереотипы поведения и привычки.
• В общении чрезвычайно эмоционален, богатая мимика и стремительные жесты.
• Учащийся склонен к неоправданному риску.
• С трудом сдерживает раздражение, волнение.
• Стремительно реагирует на неожиданные раздражители.

Также бывают неуспевающие учащиеся следующих типов :

• тихий неуспевающий ученик;
• не всегда неуспевающий, но буйный ученик;
• старательный неуспевающий ученик;
• типичный неуспевающий ученик;
• неуспевающий инфантильный учащийся;
• ученик, неуспевающий в перспективе;
• тихий неуспевающий ученик;
• ученик, неуспевающий по чужой вине.

Тихий неуспевающий ученик.

Такой ребенок если и отличается какими-то психологическими особенностями от других детей, то именно тем, что он вялый, неактивный, заторможенный. Часто он чрезмерно зависим от взрослого. Неуспеваемость у детей данного типа стойкая, они не в состоянии усвоить программный материал в силу недоразвития всех сторон психики. Такой тип тотального недоразвития определяется, как инертный. Такой ребенок не может овладеть программным материалом и вопрос о его обучении должен решаться на ПМПК. Кроме того, он нуждается в помощи дефектолога, а может и в консультации психиатра.

Не всегда неуспевающий, но буйный ученик.

Такой учащийся характеризуется, в первую очередь, импульсивностью в поведении, двигательной и речевой расторможенностью. Поведение ребенка порой становится неуправляемым, не регулируемым даже взрослым. На уроках данные учащиеся постоянно отвлекаются, не могут удерживать внимания на задании. Для выполнения какой-либо деятельности нуждаются не только во внешней мотивации, но и во внешнем программировании и контроле деятельности. Работоспособность у такого ученика в целом снижена незначительно.

Учащиеся данного типа не всегда являются неуспевающими, поскольку при правильно организованных условиях обучения они вполне способны усвоить программный материал, а для этого требуются как специальные условия, так и специально организованная коррекционная работа.

Старательный неуспевающий ученик.

Этот тип учащихся встречается достаточно часто в школе. Как правило, причиной неуспеваемости служат трудности овладения соответствующим программным материалом. Такие учащиеся стараются заниматься дополнительно, но эффективность занятий невысока, поскольку основная причина трудностей заключается в несформированности когнитивного компонента психической деятельности, низкой речевой активности. Вопрос о методах обучения данного типа учащихся должен решаться коллегиально на педагогическом консилиуме.

Типичный неуспевающий ученик.

Такой ребенок имеет сразу два комплекта проблем: проблемы регуляторной деятельности и проблемы когнитивного компонента психической деятельности. Такие дети обычно адекватны в поведении, но быстро устают, теряют интерес к учению, начинают отвлекаться, мешать другим детям. На фоне утомления снижается критичность к результатам своей деятельности, они становятся недостаточно адекватными в поведении, может возникнуть двигательная и речевая расторможенность. Для таких учащихся создаются классы или программы выравнивания и коррекции.

Неуспевающий инфантильный учащийся.

Учащийся выглядит младше своего паспортного возраста, он энергичный, непосредственный, но на уроке имеет низкую работоспособность, быстро пресыщается интеллектуальной нагрузкой. Учебные трудности накапливаются, и среди оценок ребенка начинают преобладать неудовлетворительные отметки.

Ученик, неуспевающий в перспективе.

Такой тип неуспевающих учащихся редкий, но все-таки в каждой школе он есть. До определенного момента у ребенка все хорошо с успеваемостью. Но после перенесенного заболевания он возвращается в школу совершенно другим. Обучаемость ребенка резко снижается. При отсутствии положительных оценок специфичным становится поведение ребенка, которое может характеризоваться вялостью, инертностью, заторможенностью либо импульсивностью поведенческих реакций, снижением продуктивной психической активности, ее адекватности. Такой ребенок требует особого внимания со стороны всех участников образовательного процесса.

Ученик, неуспевающий по чужой вине.

Неуспевающий такого типа может усвоить программный материал, но условия, в которых он живет, не предоставляют возможности учиться. Чаще всего это ребенок из неблагополучной семьи.

Знание основных свойств нервной системы и психологических особенностей ученика, умение использовать их при организации педагогического взаимодействия помогут учителю выбрать наиболее эффективные способы и приемы работы. Педагогу необходимо уметь прогнозировать ситуации, которые будут трудны для конкретного ученика, и те, где он будет наиболее успешен.

Кроме того, учителю необходимо знать характеристику темперамента учащегося.

Знание преподавателем темперамента, особенностей высшей нервной деятельности своих учащихся во многом обеспечивает успех образовательного процесса, помогает осуществить индивидуальный подход к школьникам. На основе этого знания педагог опирается на положительные качества личности ученика и борется с отрицательными его качествами.

Например, положительными качествами у сангвиника являются живость, подвижность, общительность; у холерика – быстрота реакции, активность; у меланхолика – чуткость и отзывчивость; у флегматика – выдержка, спокойствие, большая выносливость и трудоспособность, ровность в обращении.

При негативных условиях воспитания могут особенно быстро развиться отрицательные качества: у флегматика – вялость, малая подвижность как во внешних проявлениях, так и в скорости протекания нервных процессов; у сангвиника – отсутствие устойчивости; у холерика – резкость, несдержанность, агрессивность, эмоционально легкая возбудимость, неумение хорошо владеть своими чувствами, что нередко приводит холериков к осложнению отношений с окружающими; у меланхолика – замкнутость, застенчивость, мнительность, нерешительность.

Литература.

1.Акимова М.К., Козлова В.Т. Природные особенности ребенка и трудности учения. М., 2000.
2.Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.
3.Дубровина И.В. Рабочая книга школьного психолога. М., 1991.
4. Гуревич К. М. Индивидуально-психологические особенности школьника, М.: Знание, 1988.
5. Коэн А. Социальная психология. – М.: Наука, 1996.
6. Немов Р.С. Психология: учебник. Психодиагностика. М., 1998.
7. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Учебное пособие. М., 2000.

Часть 4. Внешние и внутренние причины неуспеваемости

«Болезнь легче предупредить, чем лечить» — это золотое правило медицины приобретает особое значение, когда речь заходит об обучении. Но чтобы знать и применять на педагогической практике формы и методы работы, направленные на предупреждение неуспеваемости, необходимо уловить момент, когда она только зарождается. Момент зарождения неуспеваемости происходит, когда ребенок начинает отставать в процессе обучения. Очень важно своевременно выявить причины отставания на самых ранних этапах его проявления. Для того эффективной работы по устранению отставания учащихся необходимо выявить причины, мешающие полноценному усвоению знаний каждым учеником.

Известные психологи Бабанский Юрий Константинович и Валентина Самуиловна Цетлин выделяют две группы причин неуспеваемости: внешние и внутренние.

Рассмотрим внешние причины неуспеваемости учеников .

В первую очередь к ним относятся социальные причины . Психолог Валентина Самуиловна Цетлин пишет: «Целенаправленная работа школы по предупреждению неуспеваемости может дать надлежащие плоды, лишь при общем улучшении социальных условий». К социальным причинам неуспеваемости можно отнести школьную образовательную среду.

Школьная образовательная среда может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние на личность ребёнка, его поведение, успешность обучения. Быстрое развитие общества и его социальный прогресс, приводят к тому, что государство предъявляет всё более высокие требования к школьному образованию. Вследствие, этого возникает необходимость усложнения уровня и увеличение объёма учебных программ, включение в учебный план новых предметов. Для многих учащихся это становится перегрузкой и не соответствует их уровню развития.

Основная причина школьной неуспеваемости – это несоответствие интеллектуальной сферы ребёнка и системы обучения в школе. С одной стороны, программы обучения всё усложняются и усложняются, не всегда ориентируясь на возможности детей, не принимая во внимание их возрастные особенности, а с другой стороны, родители, даже зная, что их ребёнку будет трудно учиться по новой программе, делают всё, чтобы его приняли в престижную школу, к «сильному» учителю. В результате даже способные к обучению дети уже в первые школьные годы попадают в разряд неуспевающих учащихся.

Причиной школьной неуспеваемости ребёнка часто бывает конфликтная ситуация между учителем и учеником. Чаще всего это происходит, когда педагоги не умеют учитывать индивидуальные особенности каждого ребёнка. Однако недостатки взаимодействия учителя с учеником – это причина, лежащая на поверхности. Она является чаще всего следствием более глубоких проблем.

К внешним причинам можно отнести и несовершенство организации образовательного процесса. Опытные педагоги владеют богатым арсеналом методов и приёмов, эффективно и интересно организуют процесс обучения. Ошибка неопытных учителей состоит в том, что, даже владея сравнительно большим набором методов, они не умеют их применить, или применяют однообразно. Некачественная работа учителя-предметника снижает эффективность обучения, делает уроки скучными и неинтересными, — и как следствие у таких педагогов растет количество неуспевающих учащихся. Неопытный учитель часто практикует двойки за поведение. Такой подход представляется ему объективным. Но когда подобные двойки скапливаются, то они, как правило, формируют в личностном плане ученика новое качество — состояние неуверенности или безразличия к отметке. Но рано или поздно такие школьники, сдав долги, заработают итоговую тройку. Но четверку им получить уже просто невозможно, хотя многие из них этого заслуживают.

Так мнимые строгость и объективность порождают неуспеваемость, равнодушие к учебе, нежелание трудиться и, как следствие, новые двойки. Понимая, какой вред и в обучении, и в воспитании приносят такие отметки, педагог должен находить иные способы оценки невыполненной учеником работы.

К внешним причинам также можно отнести недостатки дидактических и воспитательных воздействий, бедную материальную базу школы, недостаток учебных планов, программ, методических пособий.

Социальной причиной неуспеваемости может быть семья. По данным исследователей, семья оказывает значительное влияние на школьную успеваемость ребёнка. Какие бы проблемы не отмечались в развитии ребенка, они всегда связаны с семьей. Семья является ключевым фактором того или иного неблагополучия ребенка.

Причиной неуспеваемости могут быть неблагоприятные условия жизни в семье, отсутствие, как контроля, так и помощи в учёбе со стороны взрослых, конфликты в семье, отсутствие режима.

Психологи установили, что разлад в семье или её распад также являются причиной школьной неуспеваемости ребёнка. Развод родителей является стрессовой ситуацией для детей любого возраста. Ситуация развода в семье наносит большой вред психическому здоровью ребенка, и, как правило, создает проблемы в учебной деятельности.

Если в семье процветает грубость в отношениях, алкоголизм, антиобщественное поведение родителей — это не может не отразиться на учебе ребенка. Дети, живущие в таких семьях, имеют низкую успеваемость.

На успеваемость ребенка влияют и такие факторы, как равнодушие родителей к детям и их образованию, ошибки в воспитании, неумелая помощь детям. Родители не вникают в процесс и содержание учебной деятельности детей, а отслеживают только отметки, таким образом они не только не содействуют воспитанию у детей адекватной самооценки, но и часто мешают этому.

Среди недостатков семейного воспитания, отрицательно влияющих на успешность учения школьников, немаловажным является неправильное стимулирование учения детей.

Рассмотрим внутренние причины неуспеваемости.

Одной из самых главных причин на сегодняшний день становятся дефекты здоровья школьников, вызванные резким ухудшением уровня материального благосостояния семей. Медицинские учреждения отмечают, что каждый четвертый новорожденный имеет серьезные проблемы со здоровьем с момента своего рождения. Безусловно, все это необходимо учитывать при организации образовательного процесса. Понятно, что человек, страдающий теми или иными недугами, не в состоянии вынести колоссальные учебные нагрузки.

К внутренним причинам также следует отнести низкое развитие интеллекта, что тоже должно найти своевременное отражение в составлении программ и создании новых учебников. Учебный материал должен быть посильным для большинства учащихся.

Еще одна внутренняя причина - это отсутствие мотивации учения. В этом случае у ребёнка неправильно сформировано отношение к учению, он не понимает его общественную значимость и не стремится быть успешным в учебной деятельности.

Еще одна причина — слабое развитие волевой сферы у учащихся. На эту причину редко обращают внимание. Хотя об этом писал еще Ушинский: «Учение, основанное только на интересе, не дает возможности окрепнуть воле ученика, т.к. не все в учении интересно, и придется многое взять силой воли».

Очень важно своевременно выявить причины неуспеваемости и устранить их. Для того, чтобы работа со слабоуспевающими детьми стала эффективной, надо, прежде всего, выявить конкретные психологические причины, мешающие полному усвоению знаний каждым учеником. Если в младших классах у ребенка не выработались навыки и желание учиться, то с каждым годом трудности в обучении будут расти, как снежный ком. Тогда родители обращают внимание на состояние ребенка и начинают в срочном порядке брать репетиторов. Но, как правило, бывает поздно, т.к. у ребенка уже сформировалось негативное отношение к процессу обучения, и у него скопились пробелы в знаниях по большинству дисциплин.

Литература

1. Бабанский Ю.К. Вопросы предупреждения неуспеваемости. — Ростов-на-Дону, 1972.
2. Блонский П.П. Школьная неуспеваемость. — М., 1991.
3. Овчарова Р.В. Практическая психология в школе. — М. ТЦ «Сфера», 2001.
4. Психолого-педагогический словарь. — Ростов-на — Дону,1998.
5. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога.- М., 1998.
6. С.Цетлин. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. М.,1977.

Часть 5. Неуспеваемость: предупреждение и устранение

Если запастись терпением и проявить старание,

то посеянные семена знания

непременно дадут добрые всходы.

Леонардо да Винчи.

Предупредить неуспеваемость означает не допустить переплетения отдельных отставаний учащихся в ходе образовательного процесса или своевременно их устранить. Опытный учитель, заметив отставание, должен оказать помощь ученику в ликвидации пробелов в обучении. Помощь эта должна быть оперативной и опосредованной. Оперативная помощь носит единовременный, локальный характер и дифференцированный подход.

Опосредованная помощь направлена на устранение причин, порождающих отставание и на общее улучшение условий обучения. Такая помощь охватывает многие аспекты образовательного процесса и является широкого длительного действия. Предупреждению неуспеваемости служит такая организация деятельности учащихся, в которой учитываются их трудности в обучении и оказывается постоянная помощь в организации полноценной учебной деятельности каждого школьника.

Педагогика и психология за несколько столетий накопили значительный опыт преодоления неуспеваемости. Анализ разнообразных практических мер дает возможность выявить основные пути её преодоления.

Рассмотрим эти пути.

1. Педагогическая профилактика — поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение активных методов и форм обучения, новых педагогических технологий. Юрий Константинович Бабанский для такой профилактики предложил концепцию оптимизации образовательного процесса, сформулировав важнейшие теоретические представления об обучении как целостной системе; о критериях оптимизации и оптимальности; о мерах, обеспечивающих достижение оптимальных результатов в обучении, воспитании и развитии школьников. Важной составной частью общей концепции оптимизации явилась разработанная методика формирования у преподавателей умения оптимально проектировать и организовывать образовательный процесс, оценивать его результаты по критериям оптимальности. Главная особенность теории оптимизации заключается в «ее ярко выраженной гуманистической направленности. Поднимая вопрос об обучении и воспитании школьника в «зоне его ближайшего развития» в соответствии с реальными учебными возможностями, концепция оптимизации определяет важнейшие условия, которые должны обеспечить их систематическое развитие в соответствии с задатками и способностями каждого школьника». Концепция оптимизации, ориентирующая на достижение максимальных результатов с учетом реальных возможностей школьников, является надежным механизмом для профилактики неуспеваемости.
2. Педагогическая диагностика — это систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление проблем, которые возникают в образовательном процессе.

Педагогическая диагностика подразумевает профессиональную деятельность педагога по постоянному изучению и оценке динамичной ситуации образовательного процесса. Результаты педагогической диагностики дают исходные данные и ключ для практических решений конкретных педагогических задач.

Педагогическая диагностика в образовательном процессе, направленная на предупреждение неуспеваемости, имеет свои функции: информационную, оценочную и коррекционную. Информационная функция включает постоянное информирование всех участников образовательного процесса об успеваемости учащихся. Оценочная функция – это качественная и количественная оценка деятельности ученика и педагога. Коррекционная функция основывается на дидактической коррекция образовательного процесса и учебной деятельности обучающегося.

В подборе методик для диагностики причин школьной неуспеваемости делается акцент на тестах интеллекта, задачах на внимание, память, восприятие информации, мышление, а также на методиках исследования других психических процессов. Согласно результатам диагностики определяются способы и пути последующей коррекции.

Для диагностики проблем успеваемости рекомендуется делать анализ письменных работ, рабочих тетрадей ученика, анализ успеваемости класса. С целью уточнения трудностей, возникающих у детей в процессе учебной деятельности и определения их причин необходимо проводить беседы с учителями. Также можно использовать следующие методики: тест школьной тревожности Филипса, определение мотивации к учению методику Н.Г. Лускановой. Диагностика должна осуществляться в самом процессе обучения и проводиться систематически.

1. Педагогическая терапия направлена на реализацию мер по устранению отставаний в учебе. К ним относятся либо дополнительные занятия, либо группы выравнивания. Преимущества последних в том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных средств обучения. Их ведут специально подготовленные учителя.

Занятия в выравнивающих группах должны проходить после уроков в школе. Их целью является ликвидация выявленного у отдельных учеников отставания в учебе. В этих группах дети должны работать самостоятельно под руководством учителя. Выбор упражнений для каждого ученика должен быть продуман таким образом, чтобы ученик смог устранить пробелы и впоследствии активно участвовать в работе класса.

1. Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в учебе связаны чаще всего с плохим воспитанием, то с неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная воспитательная работа, которая включает и работу с семьей школьника.

На первый план в работе с неуспевающими школьниками выдвигается психолого-педагогическое воздействие воспитательного и развивающего характера. Целью работы с неуспевающими учащимися считается как ликвидация пробелов в знаниях, так и развитие познавательной активности учащихся. Устранив неуспеваемость, ученик в дальнейшем должен иметь положительную успеваемость и не отставать от программы.

Воспитательное воздействие должно распространяться на всех учащихся. Меры педагогического воздействия служат для общего улучшения условий обучения и воспитания учащихся в школе. К таким мерам относится улучшение контроля, рекомендации по совершенствованию образовательного процесса, стимулированию учебной деятельности и развитию интересов учащихся.

Литература.

1. Беспалько В.П. Персонифицированное образование. – М.: Педагогика. — 1998. — 2. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Практикум и методические материалы. – М.: ВЛАДОС – 2003.
2. Цетлин В.С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. – М.: Педагогика, 1998.
3. Щуркова Н.Е. Воспитание на уроке. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2007

Часть 6. Виды помощи неуспевающему ученику

Сейте разумное, доброе, вечное!

Сейте! Спасибо вам скажет сердечное

русский народ.

Некрасов.

Просто давать знания детям сегодня недостаточно, их нужно научить добывать информацию и применять ее в повседневной жизни. Современные дети должны легко ориентироваться в постоянно меняющихся условиях, а также уметь самостоятельно добывать знания.

Овладение знаниями и освоение новыми видами деятельности всегда связано с определенными трудностями. Учебная деятельность представляет определенную сложность, а учащийся в школе сталкивается с многочисленными трудностями. Одни школьники преодолевают эти трудности относительно легко, другие — только путем мобилизации всех своих ресурсов, третьи — вообще без посторонней помощи не способны самостоятельно разрешить возникшие проблемы.

В одном классе могут быть вундеркинды и учащиеся с низкими реальными учебными возможностями, плохо или совсем необучаемые школьники.

Жизненный опыт показывает, что вундеркиндов гораздо меньше, чем неуспешных в обучении учащихся, поэтому большинству учащихся необходима помощь в обучении.

Психолог, профессор и лауреат Премии Президента РФ в области образования, Марьяна Михайловна Безруких выделила основные принципы помощи детям, которые имеют трудности в обучении.

«Первый принцип – любой ребенок, имеющий школьные проблемы, в состоянии получить полноценное образование при соответствующей и вовремя организованной системе коррекционной помощи.

Второй принцип – для успешного решения коррекции учебных трудностей необходимо учитывать, как внешние, так и внутренние факторы.

Третий принцип – помощь детям со школьными проблемами — это помощь, при которой корректируются не трудности обучения, а причины, вызывающие их.

Четвертый принцип – системная помощь детям с трудностями в обучении, включающая такие меры как оптимизация процесса обучения, нормализация режима, ликвидация конфликтных ситуаций в семье и школе.

Пятый принцип – организация комплексной помощи детям с трудностями в обучении. Это системная работа и системное взаимодействие педагога, психолога, логопеда и родителей».

В соответствии с этими принципами строится система комплексной помощи неуспевающему учащемуся, которая включает в себя:

– наблюдение и анализ возникающих проблем, определение причин школьных трудностей;

– консультации специалистов;

– четкое определение целей и конкретных задач помощи;

– составление индивидуального плана организации работы комплексной помощи с учетом индивидуальных особенностей работоспособности и состояния здоровья;

– составление индивидуального плана обучения для детей с прогнозом школьных трудностей;

– постепенность освоения учебного материала;

– индивидуальный темп обучения — переход к новому этапу обучения лишь после полного освоения предыдущего;

– регулярное повторение пройденного материала.

Ведущие педагоги и психологи делят виды помощи неуспевающим учащимся на несколько групп.

1. Помощь должна быть направлена на изменение особенностей мыслительной деятельности , которые мешают учащимся усваивать знания и формирование продуктивного мышления.

Для преодоления неуспеваемости у интеллектуально-пассивных школьников необходимо формирование интеллектуальных умений и мыслительных навыков. Мыслительный процесс состоит из ряда операций, которые чаще всего из них не осознаются учащимися. Поэтому, для того чтобы каждый учащийся активно владел умственными операциями, их надо выделить, довести до уровня осознания и специально обучить их применению. Без овладения навыками мышления, знание учебных действий и правил их выполнения оказывается бесполезным, поскольку ученик не в состоянии их применить.

Важным элементом формирования мыслительной деятельности является прием. Рассмотрим классификацию приемов мыслительной деятельности (Л.М. Фридман):

— сравнение — сопоставление объектов познания с целью нахождения сходства и различия между ними;

— анализ — мысленное расчленение предметов на части;

— синтез — мысленное соединение отдельных элементов или частей в единое целое. В реальном мыслительном процессе анализ и синтез всегда выполняются совместно.

— абстракция — мысленное выделение каких-либо существенных свойств и признаков объекта при одновременном отвлечении от других их свойств и признаков. В результате абстракции выделенное свойство или признак сами становятся предметом мышления.

В работе с постоянно неуспевающими учащимися можно заметить, что недостатки мыслительной деятельности у них могут быть разными, а потому и методика работы с такими детьми должна быть разной.

Каждому неуспевающему учащемуся нужна специальная система индивидуального обучения, выработанная на основе анализа особенностей его мыслительной деятельности.

Для активной мыслительной деятельности весьма полезны различные задачи, процесс решения которых характеризуется высоким мыслительным напряжением, самостоятельным поиском, доказательствами, рассуждениями.

Решение задач максимально мобилизует и развивает такие умственные операции, как анализ и синтез, абстрагирование, сравнение, конкретизация, обобщение, обучает учащихся правильному, применению этих операций в своей познавательной деятельности.

Для активизации мыслительной деятельности учащихся служат вопросы педагога . Они являются одним из самых распространенных приемов активизации мыслительной деятельности обучающихся. Путем задавания вопросов можно организовать активную познавательную и поисковую деятельность учащихся.

Учитель, в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся, может использовать две основные группы вопросов:

— вопросы, направленные на восстановление и воспроизведение ранее усвоенных знаний,

— проблемные вопросы, направленные на поиск новых знаний.

При применении вопросов в сочетании обеих групп достигается их максимальная эффективность.

1. Помощь ученику на уроке.

Любой урок – имеет огромный потенциал для решения задач, поставленных учителем для помощи неуспевающему ученику. Решаются эти задачи средствами, которые могут помочь ученику преодолеть неуспеваемость и привести к ожидаемому положительному результату. Урок обладает большими возможностями влиять на успеваемость учащихся, так как он носит обучающий и воспитывающий характер. Для этого учитель должен при формулировании целей урока включать как приоритетный коррекционно-развивающий аспект, учитывать и планировать работу по развитию надпредметных способов деятельности, развитию мыслительных процессов учащихся. Очень важный вид помощи ученику — это рациональное распределение учебного материала. Необходимо планировать сначала трудный материал, затем легкий. Для профилактики неуспеваемости учитель должен применять частую смену видов деятельности на уроке, неоднократно проговаривать и закреплять материал урока, учить работать по алгоритму.

Как вид помощи учащемуся на уроке можно рассматривать и дифференцированный подход в обучении, который может быть осуществлен на любом из этапов урока. Дифференцированный подход к обучению предусматривает использование соответствующих дидактических материалов, которые, несомненно, облегчают учебную деятельность слабых учеников. Это могут быть специальные обучающие таблицы, плакаты и схемы для самоконтроля. Можно предлагать учащимся карточки-задания, определяющие условие предлагаемого задания, карточки с текстами, разъяснениями, чертежами, карточки, в которых показаны образцы того, как следует вести решения, карточки-инструкции, в которых даются указания к выполнению заданий.

Помощь неуспевающим учащимся оказывается и в ходе изучения нового материала. Для этого учитель должен:

— поддерживать интерес слабоуспевающих учеников с помощью вопросов, выявляющих степень понимания ими учебного материала;

— давать посильные задания при подготовке и раздаче наглядных пособий, приборов, дополнительной литературы, карточек.

При выполнении самостоятельной работы на уроке неуспевающим учащимся нужно предлагать разбивку заданий на дозы, этапы, выделять в работе простые задания, делать ссылку на аналогичное задание, выполненное ранее. Для таких учеников необходимо напоминание приема и способа выполнения задания. Инструктирование о рациональных путях выполнения заданий, требованиях к их оформлению необходимы для успешной работы.

1. Помощь учащимся со слабой нервной системой.

Установлено, что большинство неуспевающих учащихся имеют слабый тип нервной системы. Тип нервной системы – это совокупность свойств нервной системы, составляющих физиологическую основу индивидуального своеобразия деятельности человека. Зная тип нервной системы неуспевающих учеников и их индивидуальные черты, педагог может по отношению к ним применять специальные приемы, облегчающие их учебную деятельность. При работе с учащимися со слабой нервной системой необходимо соблюдать следующие правила:

• нельзя ставить неуспевающего ученика в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа на него, нужно дать ученику достаточно времени на обдумывание и подготовку;
• чередовать ответ в устной и в письменной форме;
• нельзя давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой, разнообразный, сложный материал, необходимо разбить его на отдельные информационные блоки и давать их постепенно, по мере усвоения.
• формировать у учащегося уверенность в своих силах, в своих знаниях, и эта уверенность поможет ученику в экстремальных, стрессовых ситуациях на контрольных работах или экзаменах.

1. Сформировать мотивацию учения - значит помочь преодолеть неуспеваемость.

Для успешности обучения необходимо, чтобы задачи, которые ставятся перед школьниками, были не только понятны, но и внутренне ими приняты. Тогда возникает мотив. Хотя у многих педагогов и психологов понятие «мотив» трактуется по-разному.

В качестве мотива назывались самые различные явления:

• намерения, представления, идеи, чувства, переживания (Божович);
• желания, хотения, привычки, мысли, чувство долга (Рудик);
• мотив – это побуждения, от которых зависит целенаправленный характер действий (Мерлин).

Большинство психологов сходятся на том, что чаще всего мотив — это либо побуждение, либо цель, либо намерение, либо потребность, либо свойство личности, либо ее состояние.

В последние годы разработаны педагогические приемы развития учебной мотивации с целью профилактики неуспеваемости. Это приемы, связанные со стимулирующим влиянием содержания учебного материала. Необходим показ новизны содержания, обновление уже усвоенных знаний, их углубление. Важно раскрывать практическую и научную значимость знаний и способов действий.

Актуальны приемы, основанные на общении и взаимодействии педагога и учащихся и приемы, учитывающие отношения внутри школьного коллектива.

Необходимо помнить, что формирование учебной мотивации замедляют эмоциональная бедность учебного материала и повторяемость одних и тех же приемов.

Учебная мотивация - это процесс, который запускает, направляет и поддерживает усилия, направленные на выполнение учебной деятельности. Это сложная, комплексная система, образуемая мотивами, целями, реакциями на неудачу, настойчивостью и установками ученика.

Литература.

1. Безруких М.М. «Психофизиологические особенности обучения и современные требования к обучению (ФГОС)».
2. Гельмонт А.М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления.- М., 1977.
3. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания и обучения. — М., 2002.
4. Фридман, Л.М. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: М. 2010.

Часть 7. Методы стимулирования учащихся с целью предупреждения неуспеваемости.

Ученик, который учится без желания, -

это птица без крыльев.

Саади

В своей педагогической деятельности учитель часто сталкивается с проблемой отсутствия интереса к учебе у детей. В педагогике обучения и воспитания есть много сложных проблем, но наиболее важной является проблема стимулирования. Стимулирование в образовательном процессе рассматривается как воздействие на учащегося, чтобы добиться от него желаемого результата. Поэтому стимулирование - это фактор деятельности учителя.

Методы стимулирования учащихся в учебной деятельности выделяют в самостоятельную группу методов обучения на следующих основаниях:

— процесс обучения должен строиться на наличие у учащихся определенных мотивов деятельности;

— многолетняя практика обучения накопила достаточно много педагогических приемов, которые способствуют стимулированию учения и одновременно с этим обеспечивают усвоение нового материала и ликвидируют неуспеваемость.

Рассмотрим, какие методы и приемы стимулирования учебной деятельности школьников, использует современный учитель.

Отметка как стимул успешного учения.

В профессиональной деятельности учителя можно обнаружить уникальное явление, когда один из способов стимулирования учебной деятельности учащихся может рассматриваться как поощрение или наказание - это учебная отметка.

В начале ХХ века выдающийся отечественный психолог Борис Герасимович Ананьев высказал мнение о том, что в школьной практике успеваемость ученика во многом определяется различными психологическими ситуациями: мнением педагога об ученике, случайными представлениями учителя об учащемся, настроением педагога в момент оценивания знаний учащегося.

Оценка выполняет функцию кнута и пряника. Хотя, по большому счету, отметка является не поощрением или наказанием, а мерилом знаний, важным звеном процесса обучения, обеспечивая контроль знаний и умений школьников. От того, как организован контроль знаний, на что он нацелен, существенно зависит эффективность учебной работы.

Несмотря на это, практически все учителя используют отметку как стимулирующее средство. Стимулирующая функция отметки является существенной составляющей процесса обучения. Стимулирующая функция отметки может быть социальной и проявляться в требованиях, которые предъявляются обществом. Образовательная стимулирующая функция отметки определяется результатом обучения и устанавливает динамику успеваемости. Воспитательная стимулирующая функция отметки выражается в формировании положительных мотивов учения, а эмоциональная проявляется в том, что любой вид оценки создает определенный эмоциональный фон и вызывает соответствующую эмоциональную реакцию ученика. Информационная и управленческая стимулирующая функция отметки обеспечивает анализ результатов учения.

Несмотря на такие важные стимулирующие функции отметки, в педагогической практике часто встречаются ситуации неправильного использования учебной отметки. Если у учителя мягкий характер, то он часто завышает отметки. В результате этого отметка «пять» и «четыре» утрачивают свою функцию стимулирования. У строгих педагогов проявляется свойство скупости на отметки. Педагог редко ставит хорошие и отличные отметки, пытаясь повысить требовательность к уровню знаний, при этом часто занижая отметки. Это также является плохим стимулом для успешного обучения учащегося.

Тем не менее, доктор педагогических наук, профессор Валентин Михайлович Полонский считает, что «отметка знаний учащихся в той или иной форме является необходимой частью учебного процесса».

Отметка — это своеобразный ориентир, отражающий социальные требования к содержанию образования, к уровню овладения им учащимся, сильный стимул учебной деятельности и социальных отношений в жизни учащегося.

Отметка учителя для ученика должна иметь содержательный и стимулирующий смысл. Для этого необходим эталон, которым оперирует учитель в своей оценочной деятельности в отношении ученика. Эталон должен быть понятен самому школьнику важно, чтобы представления учителя и ученика при этом совпадали. Важно доверие ученика к учителю и его оцениванию.

Поощрение и наказание как методы стимулирования учебной деятельности.

В настоящее время, вопрос о применении поощрения и наказания является очень актуальным, но в тоже время спорным. Однако многие выдающиеся педагоги выдвигали идею о том, что «истинное воспитание — это воспитание без наказаний и наград, это своего рода идеальная гармония взаимоотношений учителя и ученика, в едином порыве стремящихся к познанию добра и красоты». (К.Д. Ушинский)

Рассмотрим, как в педагогическом словаре дается токование понятий «поощрение» и «наказание».

Поощрение - это стимулирование положительных действий учащихся с помощью высокой оценки поступков, порождение чувства удовольствия и радости от сознания признания педагогом его усилий и стараний. Поощрение закрепляет положительные навыки и привычки. Действие этого метода основано на возбуждении положительных эмоций. Именно поэтому оно вселяет уверенность, создает приятный настрой на учебную деятельность. Основные формы поощрения - это одобрение, похвала, награждение, устная и письменная благодарность, награда, присвоение различных почетных званий, присуждение почетного места в соревновании, ответственное поручение, проявление доверия и восхищения, заботы и внимания, и даже прощение может считаться поощрением.

Наказание - это метод педагогического воздействия, который должен предупреждать нежелательные действия, тормозить их, останавливать негативные проявления личности с помощью отрицательной оценки ее поступков, порождения чувства вины, стыда и раскаяния. Самой распространенной формой наказания является замечание учителя. Замечание должно быть обращено к конкретной проблеме в учебной деятельности. Оно должно делаться в вежливой, но в официальной категорической форме и осуществляться обычно с помощью прямого непосредственного требования и разъяснения. Кроме замечания педагоги используют порицание, неодобрение, в самых сложных случаях исключение из школы или перевод в другой класс.

Наказание требует педагогического такта, хорошего знания возрастной психологии, а также понимания того, что одними наказаниями неуспевающим учащимся не помочь. Поэтому наказания применяются редко и только в комплексе с другими методами воспитания.

Помочь учащемуся выбрать правильную линию успешного обучения - вот основное назначение поощрения и наказания как средства педагогического стимулирования учебной деятельности.

Создание ситуации успеха.

Создание ситуации успеха в учебной деятельности является приемом стимулирования учащихся с целью предупреждения неуспеваемости. Этот метод применяется к учащимся, которые испытывают определенные затруднения в учебе. С педагогической точки зрения, ситуация успеха – это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов в учебной деятельности.

Успех в учении является единственным источником внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей, желания учиться.

Успех - понятие неоднозначное, сложное, имеет разную трактовку. С психологической точки зрения успех - это переживание состояния радости, удовлетворение от того, что результат, к которому стремился учащийся в своей деятельности, либо совпал с его ожиданиями, надеждами, либо превзошел их. На базе этого состояния формируются новые, более сильные мотивы, стимулирующие учебную деятельность и повышающие качество учебы, самооценку, самоуважение.

В педагогике существует система методов создания ситуации успеха, и деятельность педагога в образовательном процессе должна строится на основе этой системы. К таким методам относится методы дифференцированного обучения.

Необходимость дифференцированного подхода к обучающимся вытекает из того, что учащиеся различаются своими задатками, уровнем подготовки, восприятием окружающего, чертами характера. Задача учителя состоит в том, чтобы дать возможность учащимся проявить свою индивидуальность, творчество, избавить от чувства страха, и вселить уверенность в свои силы. Дифференцированное обучение позволяет каждому ученику работать в своем темпе, дает возможность справиться с заданием, способствует повышению интереса к учебной деятельности, формирует положительные мотивы учения.

Разновидностью дифференциации обучения является предоставление обучающимся права выбора содержания, методов и форм обучения. Для выбора можно предлагать упражнения одного и того же содержания, но разной формы, разного объема, разной сложности, то есть задания, требующие разных видов умственной деятельности. Учитель всем детям объявляет о разной степени сложности упражнений и предлагает каждому ученику самому выбрать то упражнение, которое ему нравится, то, с которым он справится наилучшим образом.

Созданию ситуации успеха, способствует использование учителем на уроке коллективных форм обучения. Неуспевающие учащиеся часто чувствуют неуверенность в собственных силах и плохо выполняют учебные задания самостоятельно. Выполняя работу в паре или группе постоянного или сменного состава, дети получают возможность справиться с заданием успешно.

Субъективно-прагматический метод стимулирования учебной деятельности.

С целью устранения неуспеваемости данный метод пока еще мало используется в практике современной школы. Субъективно-прагматический метод основывается на создании условий, когда быть невоспитанным, необразованным, нарушать дисциплину и общественный порядок становится невыгодно. Развитие общественных и экономических отношений с раннего детства погружает детей в жестокую конкурентную борьбу, заставляет готовиться к жизни со всей серьезностью. Хорошее образование со временем приобретает все более прикладной характер: получить образование, найти работу, не остаться без средств к существованию.

Субъективно-прагматический метод подразумевает контракты, которые заключают учитель и ученик, где четко определяются обязанности сторон.

В образовательном процессе используются личные карточки самосовершенствования и программы самовоспитания. Создаются дифференцированные группы по интересам, которые делаются платными для усиления личной заинтересованности, а также так называемые «группы риска» из детей, склонных к неуспеваемости, с которыми ведется профилактическая работа.

При использовании данного метода необходимо проводить мониторинг за успеваемостью, поведением, социальным развитием учащихся.

Без методов стимулирования успешному обучение и невозможна ликвидация неуспеваемости. Практика современной школы использует в этом плане поощрение, наказание, соревнование, субъективно-прагматический метод. Только сочетание разнообразных методов стимулирования в своём единстве может обеспечить успешность каждого школьника в обучении.

Литература.

1. Ананьев Б.Г. О методах современной психологии. ЛГУ, 1976.
2. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Практикум и методические материалы. – М. ВЛАДОС – 2003.
3. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: книга для учителя. – М.: Просвещение. 1990.
4. Рапацевич Е.С. Современный словарь по педагогике. – М.: Современное слово, 2001.
5. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. – Ростов.Феникс, 2006.
6. Цетлин В.С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. – М.Педагогика, 1998
7. Паршутин И.А., Методы стимулирования учебной деятельности. Феникс, 2008.

XXVIII Краевой конкурс исследовательских работ учащихся в области

социально-гуманитарных наук

Департамент образования г. Перми

МОУ «Средняя общеобразовательная школа №32» г. Перми

Обществознание

«Причины школьной неуспеваемости и пути их устранения»

Морозова Александра,

МОУ «СОШ №32»,

Малинина С.В.,

МОУ «СОШ №32»,

учитель обществознания

Пермь, 2008

Введение. Стр 1

Глава №1. Понятие школьной неуспеваемости. Стр. 2-6

Глава №2. Психологические особенности неуспевающих. Стр. 6-9

Глава №3. Причины неуспеваемости. Стр. 9-15

Глава №4. Пути устранения неуспеваемости. Стр. 15-20

Глава №5. Общественный опрос. Стр. 20-21

Заключение. Стр. 21

Список литературы. Стр 22

Введение.

Целью данного реферата ставилось изучение понятия школьной неуспеваемости, психологических особенностей неуспевающих школьников, причин возникновения и путей преодоления данной проблемы. Раскрытие сущности неуспеваемости при данных целях и содержании образования, выявление структуры неуспеваемости, признаков, по которым могут опознаваться ее компоненты, разработка научно обоснованных приемов обнаружения этих признаков. Без этого невозможно научное изучение факторов неуспеваемости и разработка мер борьбы с нею. Многие учащиеся испытывают трудности при усвоении учебного материала. Без выявления причин этих проблем невозможна эффективная работа по их преодолению.

Актуальность предложенной темы заключается в том, что стойкие трудности усвоения программного материала в массовой школе являются одной из самых больных проблем для педагогов, родителей, психологов и самих неуспевающих детей. А так же эта тема затрагивает и меня, так как я являюсь неуспевающей, и мне интересно самой для себя выявить все причины моей неуспеваемости и постараться их устранить.

Объектом данного исследования являются ученики 5-9 классов, так как по последним данным 2007 года, именно в этих классах больше всего преобладает неуспеваемость.

В основу реферата легли труды выдающихся отечественных психологов, основанные на многолетнем опыте работы с данной категорией детей.

Для достижения данной цели мне потребовалось решить следующие задачи:

1. Подробно ознакомиться с литературой различных психологов.

2. Ознакомиться со статистикой.

3. Провести опрос среди учащихся.

4. Соотнести статистику с мнениями психологов и учащихся.

5. Сделать выводы на основе данных соотношений.

В своем реферате я выдвигаю следующую гипотезу: Если изменить условия в семье относительно учебы, то возможно успеваемость повыситься.

Глава 1: Понятие школьной неуспеваемости.

Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. Систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные дети часто бросают школу, пополняют группы риска.

Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений.

Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов.

Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых про­текает их развитие.

Социальные условия (в широком смысле слова) - как фактор успеваемости, также взаимодействуют с возможностями детей. Это условия, в которых дети живут, учатся, воспитываются, бы­товые условия, культурный уровень родителей и окружающей среды, наполняемость классов, оборудование школы, квалифи­кация учителей, наличие и качество учебной литературы и мно­гое другое. И этот фактор так или иначе учитывается при опре­делении содержания обучения.

Одни и те же условия обучения и воспитания по-разному воздействуют на детей, воспи­тывающихся в разных условиях, имеющих различия в организ­ме, в общем развитии. Не только обучение, но и вся жизнь ре­бенка влияет на формирование его личности, и развитие лич­ности не совершается под влиянием одних внешних условий.

Дадим описание признаков возможных отставаний учащихся. Они относятся к тем учебным предметам, которые характеризуются большим удельным весом творческой деятельности, опирающейся на знания, первичные умения и навыки.

1. Ученик не может сказать, в чем трудность задачи, наметить план ее решения, решить задачу самостоятельно, указать, что новое получено в результате ее решения. Ученик не может ответить на вопросы по тексту, сказать, что нового он из него узнал. Эти признаки могут быть обнаружены при решении за­дач, чтении текстов и слушании объяснения учителя.

2. Ученик не задает вопросов по существу изучаемого, не де­лает попыток найти и не читает дополнительных к учебнику источников. Эти признаки проявляются при решении задач, вос­приятии текстов, в те моменты, когда учитель рекомендует лите­ратуру для чтения.

3. Ученик не активен и отвлекается в те моменты урока, когда идет поиск, требуется напряжение мысли, преодоление трудностей. Эти признаки могут быть замечены при решении за­дач, при восприятии объяснения учителя, в ситуации выбора по желанию задания для самостоятельной работы.

4. Ученик не реагирует эмоционально (мимикой и жестами) на успехи и неудачи, не может дать оценки своей работе, не контролирует себя.

5. Ученик не может объяснить цель выполняемого им упраж­нения, сказать, на какое правило оно дано, не выполняет пред­писаний правила, пропускает действия, путает их порядок, не может проверить полученный результат и ход работы. Эти при­знаки проявляются при выполнении упражнений, а также при выполнении Действий в составе более сложной деятельности.

6. Ученик не может воспроизвести определений понятий, формул, доказательств, не может, излагая систему понятий, отойти от готового текста; не понимает текста, построенного на изученной системе понятий. Эти признаки проявляются при по­становке учащимся соответствующих вопросов.

Глава 2: Психологическая характеристика неуспевающих

школьников.

Для всех неуспевающих школьников характерна, прежде всего, слабая самоорганизация в процессе учения: отсутствие сформированных способов и приемов учебной работы, наличие устойчивого неправильного подхода к учению.

Неуспевающие учащиеся не умеют учиться. Они не хотят или не могут осуществлять логическую обработку усваиваемой темы. Эти школьники на уроках и дома работают не систематически, а если оказываются перед необходимостью подготовить урок, то либо делают это наспех, не анализируя учебного материала, либо прибегают к многократному чтению его с целью заучивания наизусть, не вникая в сущность заучиваемого. Эти учащиеся не работают над систематизацией усваиваемых знаний, не устанавливают связей нового материала со старым. Вследствие этого знания неуспевающих имеют бессистемный, фрагментарный характер.

Такой подход к учению приводит к систематической интеллектуальной недогрузке, что в свою очередь ведет к значительному снижению темпов умственного развития этих школьников и еще больше усиливает их отставание от одноклассников.

Низкая самоорганизация неуспевающих школьников проявляется также в низком уровне овладения такими психическими функциями как память, восприятие, воображение, а также в неумении организовать свое внимание, как правило, на уроках неуспевающие школьники невнимательны. Воспринимая учебный материал, они не стремятся воссоздать его в виде образов, картин.

Наблюдения показывают, что к 5-6 классам школьники по несколько месяцев не посещают массовую школу, их перестает волновать неуспеваемость.

Отвержение неуспевающего ребенка учителями, родителями, сверстниками приводит к стойкой социальной дезадаптации. Уже к подростковому возрасту формируются асоциальные формы поведения - воровство, хулиганство, бродяжничество, алкоголизм. К 12-14 годам из-за мелких правонарушений подростки привлекают внимание милиции, их ставят на учет в детские комнаты милиции.

Особенности личности школьников, перешедших в 5 класс, такие, как недисциплинированность, безответственность, слабая воля, отсутствие трудолюбия, отмечаемые как причины неуспеваемости, составляют условия и для возникновения отставания. Все эти черты связаны в известной мере с возрастными особенностями. Невыполнение самостоятельной, работы отказ отвечать на вопросы учителя, отвлечения на уроке могут быть вызваны недисциплинированностью, безответственным отношением к делу. Слабая воля, отсутствие трудолюбия вызывают такие элементы отставания, как стремление избежать трудностей, пассивность при столкновении с ними. Эти же особенности личности школьников могут стать причиной небрежного выполнения работы, и в частности того, что ученик не использует известные ему способы самоконтроля. Этому может способствовать и характерная для данного возраста некоторая переоценка своих возможностей, неумение здраво оценить трудности предпринятой работы. Настроившись на быстрое и легкое завершение работы, не предвидя затруднений, ученик сравнительно легко отказывается от усилий, как только встречает трудности. Терпения и выдержки еще недостаточно. Известная поверхностность, легкомыслие, неусидчивость свойственны подростковому возрасту, и это отражается в той или иной степени на успешности обучения, особенно таким учебным предметам, как математика и языки.

Одной из предпосылок, вызывающих отставание, является характерная для подросткового возраста неустойчивость устремлений, наклонность к внеучебным занятиям и увлечениям. Наличие разнообразных и сильных внеучебных интересов подростков связано, как отмечают специалисты, с важнейшими особенностями подросткового возраста: избытком неистраченной энергии, стремлением к подвижным видам деятельности, распо­ложением к совместным действиям и играм, всевозрастающим стремлением к самостоятельности, освобождению от опеки взрослых. Установлено, что наличие сильных внеучебных интересов в сочетании с отрицательным отношением к школе характеризует длительно неуспевающих школьников.

При эпизодической неуспеваемости и в случаях отставания характерно равнодушие к школе. Ученик воспринимает учебные занятия как неизбежную повинность, выполняет требования учи­телей, участвует в какой-то степени в работе и проявляет даже иногда активность, но все это только для того, чтобы не иметь неприятностей, не привлекать к себе внимание взрослых. У та­кого ученика сформировалась довольно стойкая позиция в отно­шении школы и уроков: он уверен, что все это скучно, что это нужно старшим, а ему лично не нужно.

Не только отрицательное отношение к школе и учение по принуждению вызывают отставание учащихся среднего звена. Большим злом является и учение только ради отметки, когда получение хорошей или удовлетворительной отметки становится единственной целью и ведущим мотивом работы, это парализует оценочную деятельность ученика, по­рождает равнодушие к содержанию учебной деятельности. Успехи и неудачи в учении вызывают эмоции не сами по себе, а только в связи с возможностью или невозможностью получить желаемую отметку. Радость познания нового, удовольствие от коллективного труда, удовлетворение от преодоленных трудностей - все заслоняется отметкой. Урон наносится не только успеваемости, но и всему нравственному воспитанию школьника. У некоторых учащихся цель получения отметки выступает как средство самоутверждения, удовлетворения самолюбия, средст­во для получения обещанной дома награды. Во всех этих случаях имеет место внеучебная мотивация, и это препятствует развитию познавательных интересов, возникновению стремления совершенствовать свои умения и навыки, углублять и расширять знания, мешает формированию ценностного отношения к образованию.

Глава 3: Причины неуспеваемости.

В основе неуспеваемости в школе всегда лежит не одна причина, а несколько, и часто они действуют в комплексе. Среди них можно обозначить: несовершенство методов преподавания, отсутствие позитивного контакта с педагогом, страх оказаться лучше других учеников, высокая одаренность в какой-либо конкретной области, несформированность мыслительных процессов и т. д.

Классификация причин.

Рассмотрим схему изучения учащихся, предназначенную для целей оптимизации процесса обучения на уровне школы.

I условия внутреннего плана;

II III IV - условия внешнего плана;

I 1 - особенности организма школьника;

I 2 - особенности личности школьника;

II а) - бытовые условия;

II б) гигиенические условия в школе;

II в) особенности воспитания и семье;

II г) особенности обучения и воспитания в школе;

III а) - причины недостатков бытовых условий;

III б) - причины недостатков гигиенических условий в школе;

III в) - условия порождающие недостатки воспитания в семье;

III г) - условия порождающие недостатки учебно-воспитательного процесса.

К причинам внутреннего плана относятся дефекты здоровья детей, их разви­тия, недостаточный объем знаний, умений и навыков. К причинам внешнего порядка отнесены в первую очередь педагогические:

а) недостатки дидактических и воспитательных воздействий;

б) организационно-педагогического характера (организация педпроцесса в школе, материальная база);

в) недостатки учеб­ных планов, программ, методических пособий, а также недостатки внешкольных влияний, включая и семью.

Очень важно в схеме то, что показаны свя­зи между группами причин, различаются явления первого и вто­рого порядка, соотносящиеся между собой как причины и след­ствия. Так, например, отрицательное влияние семьи связано с недисциплинированностью ученика.

Условия внутреннего и внешнего плана не однородны - они представлены определенными группами явлений: особенности организма и особенности личности школьника, которые в свою очередь составляют две взаимосвязанные группы явлений внутреннего плана в первом кругу условий внешнего плана, т.е. наиболее непосредственно-воздействующих на особенности самого ученика выделяются следующие группы явлений: бытовые и гигиенические условия жизни и деятельности ученика (в семье и в школе), особенности учебно-воспитательного процесса в школе, особенности воспитания в семье. Следующий за данным круг определяет те обстоятельства, следствием которых являются причины предыдущего круга.

Здесь можно указать такие группы: причины недостатков бытового и гигиенического плана; условия, вызывающие недостатки учебно-воспитательного процесса в школе; условия, вызывающие недостатки воспитания в семье. Последующий круг должен раскрывать причины этих причин и т.д., идя ко все более общим социальным условиям жизни и развития детей.

Рассмотрим более подробно две причины неуспеваемости школьников, так как большинство психологов считают, что именно эти причины являются основными и наиболее распространенными.

Физиологические причины.

В детской патопсихологии и детской психиатрии хорошо изучены причины школьной неуспеваемости. К числу причин, приводящих к нарушению успеваемости детей в массовых школах относятся: истинная умственная отсталость; парциальные дефекты анализаторов (слуха, речи, моторики, дисграфия, акалькулические явления); педагогическая запущенность; нарушения умственной работоспособности (вследствие церебрастенических состояний). Стойкая школьная неуспеваемость обычно бывает вызвана сочетанием различных факторов, например, недостаточностью речевого развития, слабой работоспособности и моторики у одного и того же ребенка. Все эти нарушения являются следствием легкой органической неполноценности головного мозга, минимальной мозговой дисфункции, разной степени выраженности биологической недостаточности центральной нервной системы. Они возникают у детей с недостаточностью мозгового кровообращения, повышенным внутричерепным давлением (гипертензионно-гидроцефальным синдромом) в результате черепно-мозговых травм, тяжелых и длительно протекающих соматических заболеваний, инфекций с мозговыми последствиями (менингиты, энцефалиты, ревматизм).

Основными проявлениями такого рода нарушений являются: головные боли, двигательная расторможенность (“гиперактивность”), утомляемость, недостаточная концентрация внимания, не выносливость к сенсорным раздражителям (громкому шуму, яркому свету), неспособность к длительному умственному напряжению, замедление темпа усвоения материала, слабое переключение с одного задания на другое, трудности запоминания.

Наблюдения в начальных классах массовой школы показали, как проявляются типичные последствия органического поражения на протяжении урока в поведении неуспевающих детей. Двигательно расторможенные дети всегда находятся в состоянии неупорядоченной активности - вертятся, постоянно поворачиваются к соседям, с грохотом роняют на пол учебники, карандаши, линейки, тетради. Могут импульсивно вскочить и броситься за ними в другой конец класса, с шумом пролезая между партами. Такие дети выкрикивают ответ учителю, в то время когда он спрашивает другого ученика, громким голосом пытаются подсказать то, чего сами не знают, разговаривают со своим товарищем, сидящим в другом конце аудитории. Медлительность, трудности включения приводят к тому, что такой школьник не сразу начинает работать на уроке, вытаскивает портфель только после многократного напоминания, но вместо учебника достает конфету, разворачивает, шуршит оберткой, делится ей с соседом, пропуская в это время объяснения педагога. Нарушение процесса запоминания, кратковременные выпадения отдельных слов (динамические амнезии, сосудистые склеротические изменения) проявляются в том, что ученик то помнит, то забывает правило, решение задачи, хотя иногда может выкрикнуть со своего места правильный ответ. Подобная неустойчивость результатов иногда приводит педагога к обманчивому впечатлению, что ребенок знает материал, но, уже подходя к доске, такой школьник все забывает и стоит с растерянным видом. Таким образом, учащиеся с легкими последствиями органического поражения головного мозга не пополняют запас учебных знаний, не усваивают новый материал, не тренируют собственную память, не могут длительное время целенаправленно заниматься одним и тем же делом. В итоге - у таких детей программный материал усваивается не в полном объеме, существенно нарушается процесс овладения учебными навыками, быстро нарастает стойкая школьная неуспеваемость.

У таких детей на начальном этапе обучения отмечаются колебания настроения от капризности, неустойчивости, беспорядочной активности к вялости, заторможенности, сонливости, плаксивости. Одновременное сочетание этих противоположно направленных процессов (возбуждения и торможения) в клинике обозначается как церебральная астения или “раздражительная слабость”. На школьных занятиях такие дети очень быстро, чаще всего неожиданно для окружающих, переходят от двигательной гиперактивности, громкого смеха, болтливости к слезам, оскорбительным выкрикам, недоброжелательным реакциям по отношению к другим. Не выносливость к длительной умственной нагрузке, быстрое утомление во время занятий приводят ближе к окончанию урока к нарастанию раздражительности, капризности, отказа от выполнения классных упражнений. Обратной стороной “раздражительной слабости” является нарушение произвольности, волевой регуляции поведения. Такой школьник не выполняет домашнюю работу не только из-за усталости, но и от нежелания прилагать усилия, преодолевать себя. В быту это чаще всего расценивается как “лень, безделье, нерадивость”. Ребенок с повышенной двигательной активностью, ослаблением самоконтроля в школе постоянно толкается, бегает, вступает в конфликты с другими детьми, дергает девочек за волосы, плюется жеваной бумагой, импульсивно выкрикивает. В отличие от кратковременных эпизодов неправильного поведения здоровых школьников, у детей с органическим поражением головного мозга вышеперечисленные особенности сочетаются, выражаются ярко, массивно.

Недостатки семейного воспитания.

Немаловажное значение имеет и влияние семьи. В литературе посвященной причинам неуспеваемости, влияние семьи изучено довольно глубоко. Отмечаются такие частые причины неуспеваемости и отсева, как разлад в семье или ее распад, грубость отношении, алкоголизм антиобщественное поведение родителей. Вскрыты и такие причины, как равнодушие родителей к детям и к их образованию ошибки в воспитании, неумелая помощь детям.

Выяснено, что для отстающих детей в отношении к ним родителей важна поддержка внимание, ласка, для способных же главное-положительное отношение родителей к образова­нию. Наблюдения за учащимися в школе, беседы с ними, учителями и родителями привели к выводу, что среди недостатков семейного воспитания, отрицательно влияющих на успешность учения школьников, неправильное стимулирование учения де­тей - немаловажный момент. Родители в большинстве случаев интересуются учением детей и их успехами, но следят в основном за отметками. Сущность образованности и ценность школьных знаний и умений для становления ребенка как человека, как активного члена общества, как-то отходит на задний план, детей не спрашивают, что было интересного в шко­ле, что нового они узнали, каких успехов достигли, не спрашивают о том, довольны ли они своей работой и довольны ли ими учителя. От того, что родители не вникают в содержание дея­тельности детей, они не могут, естественно, судить о ее качестве (видят только количество-много или мало сидит ребенок за уроками, хорошие или плохие отметки получает), поэтому они не только не содействуют воспитанию у детей адекватной само­оценки, но часто и мешают этому. Одни родители мешают тем, что вольно или невольно создают у детей заниженную или завы­шенную самооценку, сами вступают в конфликты со школой на этой почве. Заниженную оценку создают те родители, которые, желая в душе, чтобы их дети были самыми лучшими, самыми способными, и, видя отдельные неудачи детей, попрекают их.

Рассеянность ребенка, неумение сосредоточиться на учебном процессе могут быть вызваны несформированностью процессов произвольной регуляции в силу мозговых дисфункций или недостаточной учебной мотивацией, тем, что значимые члены семьи ведут себя именно так: слабо реагируют на новую информацию, не проявляя к ней особого интереса. Ребенок, особенно в младшей школе, идентифицируя себя со взрослыми, усваивает их манеру поведения или общения и ведет себя подобным образом. Взаимоотношения в семье, где родные люди относятся друг к другу с пониманием и заботой, учитывают взаимные интересы, часто являются одним из важных гарантов успешной учебы ребенка.

Глава 4: Пути устранения неуспеваемости.

Современная дидактика в качестве основных путей преодоления неуспеваемости предлагает следующие:

1. Педагогическая профилактика - поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение активных методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения, информатизация педагогической деятельности

2. Педагогическая диагностика - систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого применяются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок.

3. Педагогическая терапия - меры по устранению отставаний в учебе. В отечественной школе это дополнительные занятия. На Западе - группы выравнивания. Преимущества последних в том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных средств обучения. Их ведут специальные учителя, посещение занятий обязательно.

4. Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в учебе связаны чаще всего с плохим воспитанием, то с неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная планируемая воспитательная работа, которая включает и работу с семьей школьника.

Педагогикой накоплен значительный опыт преодоления неуспеваемости. Анализ разнообразных практических мер позволил выявить некоторые принципиальные положения.

На первый план в работе с неуспевающими школьниками выдвигаются воспитательные и развививающие педагогические воздействия. Целью работы с неуспевающими признается не только восполнение пробелов в их учебной подготовке, но одновременно и развитие их познавательной самостоятельности. Это важно потому, что, догнав своих товарищей, ученик не должен в дальнейшем от них отставать. Допускается временное снижение требований к неуспевающим школьникам, что позволит им постепенно наверстать упущенное.

Осуществляется нейтрализация причин неуспеваемости (устранение отрицательно действующих обстоятельств и усиление положительных моментов).

При разработке путей совершенствования учебно-воспитательного процесса, как правило, имеется в виду создание особо благоприятных условий для неуспевающих школьников. Разрабатываются также отдельные меры, распространяющиеся на всех учащихся; они служат для общего улучшения условий обучения и воспитания учащихся в школе. Сюда относятся предложения к улучшению учёта и контроля, рекомендации о том, как активизировать познавательную деятельность учащихся и их самостоятельность, усиливать творческие элементы в ней, стимулировать развитие интересов. Плодотворными представляются пути перевоспитания отношений, предложенные в некоторых педагогических и психо­логических работах: поставить перед учеником такие доступные для него задачи, чтобы он мог достигнуть успеха. От успеха, даже самого незначительного, может быть проложен мост к по­ложительному отношению к учению. С этой целью исполь­зуют игровую и практическую деятельность, приобщают неуспевающих учеников старших классов к занятиям с отстаю­щими учениками младших классов. В данном случае пе­дагогическая деятельность заставила учащихся понять ценности знаний, критически отнестись к своим занятиям в школе.

Обращено внимание и на особые условия опроса для неуспевающих учеников. Рекомендуется давать им больше времени для обдумывания ответа у доски, помогать излагать содержание урока, используя план, схемы, плакаты. Опрос слабоуспевающих учеников рекомендуется сочетать с самостоятельной работой других учащихся с тем, чтобы с отвечающим учеником можно было провести индивидуальную беседу, выяснить его затруднения, помочь наводящими вопросами. Отмечается, что в ходе самостоятельной работы на уроке задания для слабоуспевающих учеников полезно разбивать на этапы, дозы, более подробно, чем других учеников, инструктировать их.

Большое внимание в литературе обращено на дифференцированную работу учителя на уроке с временными группами учащихся. Предлагается выделять три группы учащихся: слабых, средних и сильных. Задача учителя не только в том, чтобы подтягивать слабых до необходимого уровня, но и в том, чтобы дать посильную нагрузку для средних и сильных учащихся. На тех или иных этапах урока организуется самостоятельная работа по группам, и учащиеся выполняют задания разной степени трудности. Учитель помогает в первую очередь слабым учащимся. На последнем этапе учащиеся выступают с отчетом о выполненной самостоятельной работе. Указанный принцип построения урока используется в практике многих школ. Важно отметить, что группы носят временный характер, переход из одной в другую разрешается учащимся по их желанию и производится учителем с учетом успешности учения каждого ученика.

Необходима дифференциация и домашней работы учащихся. Этот вопрос относительно мало разработан, но имеются интерес­ные соображения, которые хотелось бы отметить: о полезности программированных пособий для домашних заданий от­стающим, об эффективности создания проблемной ситуации и индивидуализации домашних заданий.

В практике школы широко используют разного рода дополнительные занятия с отстающими. Распространенность этой меры, хотя её и справедливо критикуют за нерациональность, объясняется, по нашему мнению, тем, что она увеличивает количество времени для изучения материала. Этот способ оказывается единственным у тех учителей, которые не умеют дифференци­ровать работу учащихся на уроке, индивидуализировать домаш­ние задания.

Еще один важный вопрос относится к организации обучения второгодников.

В литературе справедливо отмечается, что повторный курс наносит большой ущерб школе, травмирует учащихся и мало­эффективен. В связи с этим возникла идея и имеется до­вольно широкая практика создания специальных классов (и школ) как для неуспевающих учащихся с замедленным темпом развития, так и для переростков, второгодников и оставшихся на третий год в том же классе. Особенностью обучения в специальных классах является их меньшая наполняемость, специальные методы обучения и программы, предусматривающие ликвидацию пробелов за предыдущие классы. Используется режим школы продленного дня; учителя получают повышенную заработную плату. Положительные результаты работы таких классов описаны в литературе.

В педагогической литературе рассматривается вопрос об условиях перевода неуспевающих школьников в следующий класс. Весьма своевременными представляются попытки модифицировать условия перевода, сделать их более гибкими. Суть дела состоит в том, чтобы дать возможность учащимся, которые могут и хотят догнать свой класс, будучи условно переведенными в следующий класс, в течение I четверти ликвидировать свои пробелы, пройти испытательный срок.

Для предупреждения неуспеваемости, как показал анализ условий, вызывающих отставание, основное значение имеет совершенствование процесса обучения, усиление его воспитывающего и развивающего воздействия. Рекомендации направлены на разрешение этих вопросов как в индивидуальной работе с учащимися, так и в работе со всем классом.

Очень важно своевременно выявить причины неуспеваемости и устранить их. Если в младших классах у ребенка не выработались навыки и желание учиться, то с каждым годом трудности в обучении будут расти, как снежный ком. Тогда родители обращают внимание на состояние ребенка и начинают в срочном порядке брать репетиторов. Но, как правило, бывает поздно. У ребенка сформировалось уже негативное отношение к процессу обучения, и он не понимает большинства дисциплин. Бесконечные «проработки» со стороны родителей ухудшают иногда и без того плохой микроклимат в семье.

Деятельность учителя по предупреждению неуспевае­мости требует, чтобы при обнаружении отставания оперативно принимались меры к его устранению. В литературе выбор мер связывается обычно только с причинами неуспеваемости, что, ко­нечно, недостаточно. Такое наложение в теории и практике свя­зано с тем, что в понятии «неуспеваемость» не выделены его элементы, не выявлены признаки отставания. Между тем это необ­ходимо для правильного выбора мер преодоления неуспеваемо­сти и отставаний, для понимания причин этих явлений.

Глава 5: Общественный опрос.

Для того чтобы более глубоко исследовать причины школьной неуспеваемости, я решила провести опрос среди учеников 5-9 классов (так как по статистике это наиболее склонный к неуспеваемости возраст). Общественный опрос я проводила у разной категории школьников. Вопрос был поставлен так: «Что вы считаете причиной неуспеваемости школьников, и как их можно устранить?» Из 50 опрошенных учеников, 38 являются неуспевающими. Большинство успевающих детей считают, что причиной неуспеваемости, могут являться конфликты с родителями, недостаточные умственные способности, физиологические отклонения. Но сами неуспевающие считают, что главной причиной неуспеваемости является либо нехватка времени, так как они его тратят на общение друг с другом, Интернет, и на просмотр телевизионных передач, либо элементарная лень. Неуспевающие ученики осознают, что прилагают недостаточные усилия для того, чтобы хорошо учиться, и они вполне могут самостоятельно подтянуться в учебе без чьей либо помощи, но приоритетом для себя, почему-то, все равно ставят общения в компаниях и в Интернете. Отсюда подтверждаеться моя гипотеза о том, что если в семье изменить условия по воспитанию школьников, если родители усилят свой контроль над детьми, то результаты в учебе будут намного лучше.

Отсюда подтверждается моя гипотеза о том, что если в семье изменить условия по воспитанию школьников, если родители усилят свой контроль над детьми, то результаты в учебе будут намного лучше.

Заключение.

При анализе причин трудностей почти не рассматривается соответ­ствие методик и программ обучения функциональным, возрастным и ин­дивидуальным особенностям разви­тия детей.

Несоответствие методи­ки и требований функциональным и возрастным особенностям развития ребенка способно вызвать не менее серьезные трудности, чем отклоне­ния в состоянии здоровья или задерж­ки в развитии.

Исследования последних лет убе­дительно доказывают, что несоответ­ствие режимов и методов обучения функциональным возможностям де­тей ведет к нарастающему ухудше­нию состояния здоровья школьни­ков, увеличению числа учащихся, испытывающих непроходящие труд­ности при обучении.

Это лишь основные причи­ны возможных психо­физиологических механизмов воз­никновения и различных трудностей в обучении у школьников.

Понятно, что по мере возрастного развития и совершенствования механизмов ор­ганизации деятельности и всех по­знавательных процессов будет изме­няться характер школьных проблем, менее значимыми будут физиоло­гические и психофизиологические компоненты школьных трудностей, но станут более значимыми психоло­гические и социальные.

Список использованной литературы

Блонский П.П. Школьная успеваемость. Избр. Пед. Произв. М., 1961.

Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников. Сб. статей. Под ред. Ю.К. Бабанского. Ростов-на-Дону, 1972

Гельмонт А.М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. М, 1954.

Мурачковский Н.И. Как предупредить неуспеваемость школьников.- Минск: Народная асвета, 1977.

Но их причины , психологические и физиологические механизмы, их этиология... . Классификация причин школьной неуспеваемости . Виды неуспеваемости Материал по... , связанных с устранением внешних причин , факторов и условий... способами учебной работы. Осознает способы ...

1. Причины неуспеваемости младших школьников

   Реферат >> Психология

   Для их развития. Причины неуспеваемости младшего школьника и их предупреждение... . Таким образом, причин школьной неуспеваемости очень много. Например... МЕТОДЫ И СПОСОБЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ НЕУСПЕВАЕМОСТИ 2.1. Пути устранения неуспеваемости Современная дидактика в...

2. Причины суицида в армии и пути его преодоления

   Дипломная работа >> Психология

   ... причины , осмыслить их – во многом означает сделать первый шаг к их устранению . ... родителей. Школьные проблемы обычно связаны с неуспеваемостью или плохими... спрыгивания с высотных зданий – 0,3%, иными способами – 0,2%. В качестве отравляющих веществ, чаще...

3. Организация помощи в обучении неуспевающим подросткам 7 9 классов

   Дипломная работа >> Педагогика

   ... школьной неуспеваемости ; выявить причины неуспеваемости ; дать психологическую характеристику неуспевающим школьникам, охарактеризовать их типы; выявить систему и способы ... Осуществляется нейтрализация причин неуспеваемости (устранение отрицательно действующих...

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

1. Понятие о школьной неуспеваемости

1.1 Показатели неуспеваемости

1.2 Отставание

2. Причины неуспеваемости

2.3 Влияние семьи на неуспеваемость

Заключение

Литература

Введение

Увеличение числа детей с отклонениями в развитии и поведении, рост количества учащихся с социальной девиацией и школьной дезадаптацией привели к необходимости открытия дополнительного числа специальных (коррекционных) образовательных учреждений, к созданию классов выравнивания компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения. Структура и содержание образования в коррекционных классах имеют свои особенности, а характер усвоения учебного материала учащимися данных классов несколько отличается от познавательных возможностей обычных школьников. Это вызывает у учителей сложности в организации педагогического процесса, затрудняет проведение учебно-познавательной деятельности с учениками. Следует заметить, что во многих школах в последнее время вообще перестали уделять должное внимание так называемым "трудным" школьникам, что приводит к педагогической запущенности и школьной дезадаптации учеников.

Задачи: раскрыть понятие школьной неуспеваемости у учащихся базовой школы; выявить причины неуспеваемости; дать психологическую характеристику неуспевающим школьникам, охарактеризовать их типы; выявить систему и способы работы учителя по оказанию помощи неуспевающим детям; подобрать методики педагогической диагностики неуспеваемости, апробировать их в практике работы в школе; апробировать методы профилактики неуспеваемости учащихся.

1. Понятие школьной неуспеваемости

В психолого-педагогической литературе понятие неуспеваемости трактуется по-разному.

П. П. Блонский под неуспеваемостью понимает ситуацию, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. В Психолого-педагогическом словаре (1998): неуспеваемость обучающихся - это негативное явление педагогической действительности, проявляющееся в наличии обучающихся в общеобразовательном учреждении, не освоивших программу учебного года и имеющих академическую задолженность по двум и более предметам. Дубровина И.В. трактует неуспеваемость как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Это определение мы выбрали в качестве рабочего.

Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. Систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные дети часто бросают школу, пополняют группы риска. Неуспеваемость -- сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов.

Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение, и воспитание детей в школе.

Исследование проблемы все более связывается с широким кругом социальных вопросов, предполагает использование данных всех наук о человеке, индивиде, личности.

Понятие неуспеваемости, прежде всего, дидактическое понятие, связанное с основными категориями дидактики -- содержанием обучения. Содержание образования дано в учебных программах, учебниках и методических пособиях. Выделяют следующие его компоненты: знания, умения, навыки, эмоционально-волевое отношение к обучению. Говоря о показателях неуспеваемости, необходимо вначале охарактеризовать требования к каждому компоненту.

Основным компонентом содержания учебного процесса являются знания. Единицами теоретических знаний выступают понятия разной степени обобщенности, системы понятий, абстракции, а также теории, гипотезы, законы и методы науки. Фактические знания представлены единичными понятиями (например, географические названия, исторические личности, события). Предписанное школе содержание обучения выражено не только в программах и учебниках, но и в разъясняющей их литературе. Перейдем к анализу следующих компонентов содержания образования - умений и навыков. Различают разные виды умений - первичные умения, близкие к навыкам, т. е. к поддающимся ав¬томатизации действиям, и вторичные умения, отличные от навыков.

Выделяют два вида первичных умений и навыков:

Умения и навыки теоретического характера (в основе, которых лежат правила оперирования, понятиями и которые представляют деятельность анализа - синтеза), и умения, и навыки практического характера (правило сообразные действия, которые могут регулироваться с помощью формул, моделей, образцов). Конечным требованием к умениям является сознательное выполнение действий. Требования к навыкам иные: здесь главное - подсознательное выполнение действий. В обоих случаях требуется, конечно, их правильное выполнение

Познавательные интересы выполняют положительное отношение к знаниям и к процессу овладения ими. Отношение к себе как субъекту познавательной деятельности; оценка своих достижений и возможностей- самооценка; осознание ценности образования вообще, убежденность в его общественной и личной значимости.

Под познавательным интересом понимается относительно устойчивое стремление личности проникать в сущность явлений и овладевать способами добывания новых знаний. В отличие от других интересов познавательные интересы ориентированы не только на потребление информации, но и на ее переработку и добывание.

Познавательные интересы школьников различаются по своим объектам: они могут быть направлены на фактические и теоретические знания, на выполнение действий по правилам и на деятельность творческого характера. Различают также широкие познавательные интересы - направленность на познавательную деятельность вообще - и познавательные стержневые интересы - направленность на одну какую-либо область знаний. Отношение учащихся к процессу учения, к его трудностям и их преодолению непосредственно связано с оценкой своих достижений. Значение этого аспекта в процессе обучения подчеркивается специалистами. А. И. Липкина пишет о необходимости "учитывать при анализе продвижения ребенка в учении не только его интеллектуальные качества, но особенности усвоения системы знаний, но и те сложные опосредования умственной работы ребенка, личностные характеристики, которые в концентрированной форме выражены в его самооценке". Для успешности обучения и воспитания важно формировать у учащихся адекватную оценку своих достижений, укреплять их веру в свои силы. Только такая самооценка может поддерживать стремление работать самостоятельно, творчески.

1.1 Показатели неуспеваемости

В качестве показателей неуспеваемости выступают следующие недостатки в овладении содержанием обучения:

Не владеет минимально необходимыми операциями творческой деятельности, комбинирование и использование в новой ситуации имеющихся знаний, умений и навыков;

Не стремится получать новые знания теоретического характера;

Избегает трудностей творческой деятельности, пассивен при столкновении с ними;

Не стремится к оценке своих достижений;

Не стремится расширять свои знания, совершенствовать умения и навыки;

Не усвоил понятий в системе.

Указанные черты составляют признаки понятия "неуспеваемость" для тех учебных предметов, в которых ведущая роль принадлежит деятельности творческого характера, основанной на знаниях, умениях и навыках. Неуспеваемость характеризуется наличием всех перечисленных показателей творческой деятельности. В процессе же обучения могут возникнуть отдельные элементы неуспеваемости, они-то и предстают как отставания.

1.2 Отставание

Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. Отставание - это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово "отставание" обозначает и процесс накапливания невыполнений требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т. е. один из моментов этого процесса. Противоречивость такого понимания и терминологии заложена в самой сущности исследуемого явления: процесс отставания складывается из актов отставания.

В неуспеваемости синтезированы отдельные отставания, она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счете, неуспеваемость. Способы обнаружения отставаний представляют собой своеобразное сочетание средств наблюдения и контроля. Важно также отметить, что способы обнаружения признаков отставаний не привносятся в учебный процесс извне, они изыскиваются в нем самом, выбираются из числа необходимых в обучении действий учителя и учащихся.

Основными способами обнаружения отставаний служат: наблюдение за реакциями учащихся на трудности в работе, на успехи и неудачи; вопросы учителя или его требования сформулировать то или иное положение; обучающие самостоятельные работы в классе. При проведении самостоятельных работ учитель получает материал для суждения, как о результатах деятельности, так и о ходе ее протекания. Он наблюдает за работой учащихся, выслушивает и отвечает на их вопросы, иногда помотает.

Неуспеваемость определяется, как несоответствие подготовки учащихся к обязательным требованиям школы в усвоении знаний. Развитии умений, навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Может выражаться в определенных показателях, отражающих результат обучения, напрямую связана с содержанием и процессом обучения, может обнаруживаться в процессе обучения и тогда определяется через понятие отставание и его признаки.

2. Причины неуспеваемости

В основе неуспеваемости в школе всегда лежит не одна причина, а несколько, и часто они действуют в комплексе. Среди них можно обозначить: несовершенство методов преподавания, отсутствие позитивного контакта с педагогом, страх оказаться лучше других учеников, несформированность мыслительных процессов и т. д.

Имеются попытки сгруппировать причины неуспеваемости. А. М. Гельмонт поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с ее категориями. Им выделены причины трех категорий неуспеваемости: глубокого и общего отставания (I категория), частичной, но относительно устойчивой неуспеваемости (II категория), эпизодической неуспеваемости (III категория).

В качестве причин I категории отмечены: низкий уровень предшествующей подготовки ученика; неблагоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь, плохие бытовые условия, отдаленность местожительства от школы, отсутствие заботы родителей); недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплинированность), его слабое умственное развитие.

Для II категории указаны: недоработка в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности); недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, слабая воля к преодолению трудностей.

Для III категории выявлены: недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый текущий контроль; неаккуратное посещение уроков, невнимательность на уроках, нерегулярное выполнение домашних заданий.

Описание системы причинно-следственных связей неуспеваемости дана в работе Ю. К. Бабанского. Он изучил учебные возможности школьников, объединил в этом понятии два основных фактора успеваемости. Учебные возможности, в понимании Ю. К. Бабанского, составляют некий потенциал личности в учебной деятельности и представляют синтез особенностей самой личности и ее взаимодействий с внешними влияниями. К причинам внутреннего плана он относит дефекты здоровья детей, их развития, недостаточный объем знаний, умений и навыков.

2.1 Общепедагогические причины неуспеваемости

К причинам внешнего порядка отнесены в первую очередь педагогические: недостатки дидактических и воспитательных воздействий; организационно-педагогического характера (организация педпроцесса в школе, материальная база); недостатки учебных планов, программ, методических пособий, а также недостатки внешкольных влияний, включая и семью.

Очень важно в схеме Ю. К. Бабанского то, что показаны связи между группами причин, различаются явления первого и второго порядка, соотносящиеся между собой как причины и следствия. Так, например, отрицательное влияние семьи связано с недисциплинированностью ученика.

Условия внутреннего и внешнего плана не однородны - они представлены определенными группами явлений: особенности организма и особенности личности школьника составляют две взаимосвязанные группы явлений внутреннего плана в первом кругу условий внешнего плана, т.е. наиболее непосредственно воздействующих на особенности самого ученика выделяются следующие группы явлений: бытовые и гигиенические условия жизни и деятельности ученика (в семье и в школе); особенности учебно-воспитательного процесса в школе особенности воспитания в семье.

В частности, представляет интерес схема П. П. Борисова. В ней рассматриваются три группы причин неуспеваемости:

I. Общепедагогические причины.

II. Психофизиологические причины.

III. Социально-экономические и социальные причины.

Причины I группы порождаются, как считает автор, недостатками учебно-воспитательной работы учителей. Соответственно эти причины делятся на дидактические (нарушение принципов и правил дидактики) и воспитательные (главным образом недооценка внеклассной и внешкольной работы с детьми). Вторая группа причин обусловлена нарушениями нормального физического, физиологического и интеллектуального развития детей. Причины III группы, отмечает П. П. Борисов, непосредственно не зависят от учителей и учащихся. К ним он относит слабую материально-техническую базу школы, низкий уровень дошкольного воспитания детей, не разработанность проблем языка обучения, домаш¬ние условия жизни учащихся, культурный уровень родителей, отношения в семье, нехватку учителей.

2.2 Психофизиологические причины неуспеваемости

Физиологические причины школьной неуспеваемости хорошо изучены в детской патопсихологии и детской психиатрии (Г.М. Дульнев, С.Д. Забрамняя, А.Я. Иванова, К.С. Лебединская, А.Р. Лурия, С.С. Ляпидевский, Г.Е. Сухарева). К ним относятся: истинная умственная отсталость; парциальные дефекты анализаторов (слуха, речи, моторики, дисграфия); педагогическая запущенность; нарушения умственной работоспособности. Стойкая школьная неуспеваемость обычно бывает вызвана сочетанием различных факторов, например, недостаточностью речевого развития, слабой работоспособности и моторики у одного и того же ребенка. Все эти нарушения являются следствием легкой органической неполноценности головного мозга, минимальной мозговой дисфункции, разной степени выраженности биологической недостаточности центральной нервной системы. Они возникают у детей с недостаточностью мозгового кровообращения, повышенным внутричерепным давлением в результате черепно-мозговых травм, тяжелых и длительно протекающих соматических заболеваний, инфекций с мозговыми последствиями (менингиты, энцефалиты, ревматизм).

Основными проявлениями такого рода нарушений являются: головные боли, двигательная расторможенность ("гиперактивность"), утомляемость, недостаточная концентрация внимания, не выносливость к сенсорным раздражителям (громкому шуму, яркому свету), неспособность к длительному умственному напряжению, замедление темпа усвоения материала, слабое переключение с одного задания на другое, трудности запоминания. Наблюдения в массовой школе показали, как проявляются типичные последствия органического поражения на протяжении урока в поведении неуспевающих детей. Двигательно-расторможенные дети всегда находятся в состоянии неупорядоченной активности - вертятся, постоянно поворачиваются к соседям, с грохотом роняют на пол учебники, карандаши, линейки, тетради. Могут импульсивно вскочить и броситься за ними в другой конец класса, с шумом пролезая между партами. Такие дети выкрикивают ответ учителю, в то время когда он спрашивает другого ученика, громким голосом пытаются подсказать то, чего сами не знают, разговаривают со своим товарищем, сидящим в другом конце аудитории. Медлительность, трудности включения приводят к тому, что такой школьник не сразу начинает работать на уроке, вытаскивает портфель только после многократного напоминания, но вместо учебника достает конфету, разворачивает, шуршит оберткой, делится ей с соседом, пропуская в это время объяснения педагога. Нарушение процесса запоминания, кратковременные выпадения отдельных слов (динамические амнезии, сосудистые склеротические изменения) проявляются в том, что ученик то помнит, то забывает правило, решение задачи, хотя иногда может выкрикнуть со своего места правильный ответ. Подобная неустойчивость результатов иногда приводит педагога к обманчивому впечатлению, что ребенок знает материал, но, уже подходя к доске, такой школьник все забывает и стоит с растерянным видом. Таким образом, учащиеся с легкими последствиями органического поражения головного мозга не пополняют запас учебных знаний, не усваивают новый материал, не тренируют собственную память, не могут длительное время целенаправленно заниматься одним и тем же делом. В итоге - у таких детей программный материал усваивается не в полном объеме, существенно нарушается процесс овладения учебными навыками, быстро нарастает стойкая школьная неуспеваемость. У таких детей отмечаются колебания настроения от капризности, неустойчивости, беспорядочной активности к вялости, заторможенности, сонливости, плаксивости. Одновременное сочетание этих противоположно направленных процессов (возбуждения и торможения) обозначается как церебральная астения или "раздражительная слабость". На школьных занятиях такие дети очень быстро, чаще всего неожиданно для окружающих, переходят от двигательной гиперактивности, громкого смеха, болтливости к слезам, оскорбительным выкрикам, недоброжелательным реакциям по отношению к другим. Не выносливость к длительной умственной нагрузке, быстрое утомление во время занятий приводят ближе к окончанию урока к нарастанию раздражительности, капризности, отказа от выполнения классных упражнений. Обратной стороной "раздражительной слабости" является нарушение произвольности, волевой регуляции поведения. Такой школьник не выполняет домашнюю работу не только из-за усталости, но и от нежелания прилагать усилия, преодолевать себя. В быту это чаще всего расценивается как "лень, безделье, нерадивость". Ребенок с повышенной двигательной активностью, ослаблением самоконтроля в школе постоянно толкается, бегает, вступает в конфликты с другими детьми, дергает девочек за волосы, плюется жеваной бумагой, импульсивно выкрикивает. В отличие от кратковременных эпизодов неправильного поведения здоровых школьников, у детей с органическим поражением головного мозга вышеперечисленные особенности сочетаются, выражаются ярко, массивно.

2.3 Влияние семейного воспитания на неуспеваемость

Существенное влияние на неуспеваемость оказывают особенности семейного воспитания. Отмечаются такие частые причины неуспеваемости, как разлад в семье или ее распад, грубость отношении, алкоголизм антиобщественное поведение родителей. Вскрыты и такие причины, как равнодушие родителей к детям и к их образованию, ошибки в воспитании, неумелая помощь детям.

Выяснено, что для отстающих детей в отношении к ним родителей важна поддержка внимание, ласка, для способных же главное - положительное отношение родителей к образованию. Наблюдения за учащимися в школе, беседы с ними, учителями и родителями привели к выводу, что среди недостатков семейного воспитания, отрицательно влияющих на успешность учения школьников, неправильное стимулирование учения детей -- немаловажный момент. Родители в большинстве случаев интересуются учением детей и их успехами, но следят в основном за отметками. Сущность образованности и ценность школьных знаний и умений для становления ребенка как человека, как активного члена общества отходит на задний план, детей не спрашивают, что было интересного в школе, что нового они узнали, каких успехов достигли, не спрашивают о том, довольны ли они своей работой и довольны ли ими учителя. От того, что родители не вникают в содержание деятельности детей, они не могут, естественно, судить о ее качестве (видят только количество - много или мало сидит ребенок за уроками, хорошие или плохие отметки получает), поэтому они не только не содействуют воспитанию у детей адекватной самооценки, но часто и мешают этому. Одни родители мешают тем, что вольно или невольно создают у детей заниженную или завышенную самооценку, сами вступают в конфликты со школой на этой почве. Заниженную оценку создают те родители, которые, желая в душе, чтобы их дети были самыми лучшими, самыми способными, и, видя отдельные неудачи детей, попрекают их:

"Ну вот, опять ты хуже всех, опять не сумел на "пятерку" написать работу", "Ничего из тебя не выйдет, тупой ты у меня, не то, что другие дети" и т. п. Другие, поддерживая завышенную самооценку сына или дочери, всегда готовы согласиться с тем, что в школе его не оценили по достоинству. Не разобрав сути дела, такие родители приходят в школу, только чтобы предъявить претензии учителям.

Рассеянность ребенка, неумение сосредоточиться на учебном процессе могут быть вызваны не только несформированностью процессов произвольной регуляции в силу мозговых дисфункций или недостаточной учебной мотивацией, но и тем, что значимые члены семьи ведут себя именно так: слабо реагируют на новую информацию, не проявляя к ней особого интереса. Ребенок, идентифицируя себя со взрослыми, усваивает их манеру поведения или общения и ведет себя подобным образом. Взаимоотношения в семье, где родные люди относятся друг к другу с пониманием и заботой, учитывают взаимные интересы, часто являются одним из важных гарантов успешной учебы ребенка.

Таким образом, в работах отечественных педагогов показано, что неуспеваемость вызывается комплексом причин как внутреннего, так и внешнего плана. Ведущую роль в появлении неуспеваемости играют физиологические, психологические факторы, а также особенности семейного воспитания и условия организации учебно-воспитательной работы.

3. Система работы учителя по оказанию педагогической поддержки неуспевающим школьникам

Одной из основных идей гуманистической парадигмы воспитания является идея о том, что основной воспитательной позицией педагога является позиция педагогической поддержки ученика, О.С. Газман связывал педагогическую поддержку с индивидуально- личностным подходом в воспитании и обучении, ядром ее называл решение насущных проблем. Педагогическая поддержка - это такая организация воспитания, которая основывается на обращении к внутренним силам и способностям ребенка и его самопроцессом, проявляемым в деятельности.

Современная дидактика в качестве основных путей преодоления неуспеваемости предлагает следующие:

§ Педагогическая профилактика - поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение активных методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения, информатизация педагогической деятельности. Ю.К.Бабанским для такой профилактики была предложена концепция оптимизации учебно-воспитательного процесса.

§ Педагогическая диагностика - систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого применяются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок. Ю.К.Бабанским предложен педагогический консилиум - совет учителей по анализу и решению дидактических проблем отстающих учеников.

§ Педагогическая терапия - меры по устранению отставаний в учебе. В отечественной школе это дополнительные занятия, группы выравнивания. Преимущества последних в том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных средств обучения. Их ведут специальные учителя, посещение занятий обязательно.

§ Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в учебе связаны чаще всего с плохим воспитанием, то с неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная планируемая воспитательная работа, которая включает и работу с семьей школьника.

На первый план в работе с неуспевающими школьниками выдвигаются воспитательные и развививающие педагогические воздействия. Целью работы с неуспевающими признается не только восполнение пробелов в их учебной подготовке, но одновременно и развитие их познавательной самостоятельности. Это важно потому, что, догнав своих товарищей, ученик не должен в дальнейшем от них отставать. Допускается временное снижение требований к неуспевающим школьникам, что позволит им постепенно наверстать упущенное.

Осуществляется нейтрализация причин неуспеваемости (устранение отрицательно действующих обстоятельств и усиление положительных моментов). При разработке путей совершенствования учебно-воспитательного процесса, как правило, имеется в виду создание особо благоприятных условий для неуспевающих школьников. Разрабатываются также отдельные меры, распространяющиеся на всех учащихся; они служат для общего улучшения условий обучения и воспитания учащихся в школе. Сюда относятся предложения к улучшению учёта и контроля, рекомендации о том, как активизировать познавательную деятельность учащихся и их самостоятельность, усиливать творческие элементы в ней, стимулировать развитие интересов. Плодотворными представляются пути перевоспитания отношений, предложенные в некоторых педагогических и психологических работах: поставить перед учеником такие доступные для него задачи, чтобы он мог достигнуть успеха. От успеха, даже самого незначительного, может быть проложен мост к положительному отношению к учению. С этой целью используют игровую и практическую деятельность, приобщают неуспевающих учеников старших классов к занятиям с отстающими учениками младших классов. В данном случае педагогическая деятельность заставила учащихся понять ценности знаний, критически отнестись к своим занятиям в школе.

Обращено внимание и на особые условия опроса для неуспевающих учеников. Рекомендуется давать им больше времени для обдумывания ответа у доски, помогать излагать содержание урока, используя план, схемы, плакаты. Опрос слабоуспевающих учеников рекомендуется сочетать с самостоятельной работой других учащихся с тем, чтобы с отвечающим учеником можно было провести индивидуальную беседу, выяснить его затруднения, помочь наводящими вопросами. Отмечается, что в ходе самостоятельной работы на уроке задания для слабоуспевающих учеников полезно разбивать на этапы, дозы, более подробно, чем других учеников, инструктировать их.

Большое внимание необходимо уделять дифференцированной работе учителя на уроке с временными группами учащихся. Предлагается выделять три группы учащихся: слабых, средних и сильных. Задача учителя не только в том, чтобы подтягивать слабых до необходимого уровня, но и в том, чтобы дать посильную нагрузку для средних и сильных учащихся. На тех или иных этапах урока организуется самостоятельная работа по группам, и учащиеся выполняют задания разной степени трудности. Учитель помогает в первую очередь слабым учащимся. На последнем этапе учащиеся выступают с отчетом о выполненной самостоятельной работе. Указанный принцип построения урока используется в практике многих школ. Важно отметить, что группы носят временный характер, переход из одной в другую разрешается учащимся по их желанию и производится учителем с учетом успешности учения каждого ученика.

Необходима дифференциация и домашней работы учащихся. Этот вопрос мало разработан, но имеются интересные приемы, которые хотелось бы отметить: о полезности программированных пособий для домашних заданий отстающим, об эффективности создания проблемной ситуации и индивидуализации домашних заданий.

Очень важно своевременно выявить причины неуспеваемости и устранить их. Если в младших классах у ребенка не выработались навыки и желание учиться, то с каждым годом трудности в обучении будут расти, как снежный ком. Тогда родители обращают внимание на состояние ребенка и начинают в срочном порядке брать репетиторов. Но, как правило, бывает поздно. У ребенка сформировалось уже негативное отношение к процессу обучения, и он не понимает большинства дисциплин. Бесконечные "проработки" со стороны родителей ухудшают иногда и без того плохой микроклимат в семье.

Деятельность учителя по предупреждению неуспеваемости требует, чтобы при обнаружении отставания оперативно принимались меры к его устранению.

В практической работе целью является установление причин неуспеваемости отдельного ученика в связи с обнаружением неуспеваемости. Учитель мысленно обращается к тем обстоятельствам, которые непосредственно предшествовали получению учеником неудовлетворительных оценок и могли повлиять на его успеваемость. В первую очередь обычно бросаются в глаза такие обстоятельства, как пропуски уроков, невыполнение домашних заданий, невнимательность ученика на уроке. Вдумчивый учитель не останавливает анализ на этом, но старается выяснить, какие черты личности ученика и какие обстоятельства его жизни могли вызвать замеченные им поступки. Причины тут могут быть самые различные: и болезнь ученика, и его недисциплинированность, и слабохарактерность, и плохие бытовые условия, и его конфликты с учителями и товарищами. Из числа таких самых разнообразных причин учитель выбирает те, которые могли сыграть роль в жизни данного ученика. Но и эти причины являются следствием других, более общих и более глубоких, и они тоже могут быть вскрыты учителем. Опираясь на результаты своего анализа, учитель может принимать решение о том, какие воспитательные воздействия необходимы.

Педагогам массовой школы хорошо известно, что дети, стойко не усваивающие школьную программу, имеют отрицательные особенности характера и нарушения поведения. Стойкая конфликтная ситуация приводит к тому, что и неуспевающие дети через короткое время начинают дерзить в ответ, грубить учителю, демонстративно уходить с уроков, срывать учебный процесс. У неуспевающих школьников возникают и закрепляются разнообразные отрицательные черты характера - конфликтность, злобность, аффективная возбудимость.

Похожие проблемы возникают у стойко неуспевающих детей по отношению к родителям. Поведение родителей является еще более сложным и противоречивым. Чаще всего родители неуспевающих учеников имеют претензии к школе, обвиняют учителей ("они плохо учат"), учебную программу, но при наблюдении в неформальной обстановке отчетливо видно, что эти же родители постоянно упрекают детей именно учебными проблемами. Уставших детей сажают сразу после школьных занятий учить домашние задания, сидят вместе с ними, нанимают репетиторов, часто применяют физические наказания. Тем самым родители окончательно теряют доверие своих детей, постоянными конфликтами усугубляют домашнюю обстановку и их неуспевающие дети начинают уходить на "улицу". Становятся постоянными уходы из дома, возвращение домой поздно вечером, дети всячески врут, пытаясь выкрутиться из создавшейся ситуации. В старшем школьном возрасте хорошо видно, что отрицательные черты характера, нарушения поведения формируются во времени, с интервалом полгода после трудностей обучения, конфликтов с учителями и родителями.

Естественно, что после конфликтов с учителями и родителями неуспевающие дети сами становятся агрессивными, драчливыми, неуправляемыми, злобными и по отношению к сверстникам. Поведение неуспевающих подростков становится настолько психопатизированным, что они попадают в подростковые отделения психиатрических стационаров. При эпизодической неуспеваемости и в случаях отставания характерно равнодушие к школе. Ученик воспринимает учебные занятия как неизбежную повинность, выполняет требования учителей, участвует в какой-то степени в работе и проявляет даже иногда активность, но все это только для того, чтобы не иметь неприятностей, не привлекать к себе внимание взрослых. У такого ученика сформировалась довольно стойкая позиция в отношении школы и уроков: он уверен, что все это скучно, что это нужно старшим, а ему лично не нужно.

Не только отрицательное отношение к школе и учение по принуждению вызывают отставание учащихся среднего звена. Большим злом является и учение только ради отметки, когда получение хорошей или удовлетворительной отметки становится единственной целью и ведущим мотивом работы, это парализует оценочную деятельность ученика, порождает равнодушие к содержанию учебной деятельности.

Отсюда следует вывод: педагогическая поддержка - это такая организация воспитания, которая основывается на обращении к внутренним силам и способностям ребенка и его самопроцессом, проявляемым в деятельности.

неуспеваемость школа педагогический учитель

4. Педагогическая диагностика неуспеваемости

Основными путями преодоления неуспеваемости школьников являются педагогическая профилактика, педагогическая диагностика, педагогическая терапия и воспитательное воздействие. Для предупреждения неуспеваемости основное значение имеет совершенствование процесса обучения, усиление его воспитывающего и развивающего воздействия. Рекомендации направлены на разрешение этих вопросов как в индивидуальной работе с учащимися, так и в работе со всем классом. Работа учителя должна быть направлена не только на устранение пробелов ученика по предмету, но и на повышение мотивационной сферы.

Предупреждением и оперативной помощью педагога в развитии и содействии саморазвитии ребенка является диагностика. Начальным этапом в системе работы учителя по профилактике неуспеваемости является работа с диагностическими таблицами (см. приложение 1). Цель этого этапа - выявить основные трудности в обучении школьников. Реализация этой цели может быть эффективно осуществлена с помощью различных методов: рисуночные тесты, комплексное тестирование, психодиагностика, анкетирование учеников и их родителей. Наиболее эффективными методами педагогической диагностики неуспеваемости методом диагностики неуспеваемости являются тестирование, анкетирование, анализ школьной документации, наблюдение, которые проводятся учителем. Необходимо учитывать, что диагностика должна осуществляться в самом процессе обучения и проводиться систематически. Только в этом случае учитель будет прослеживать положительные результаты работы с неуспевающими детьми. Большую помощь должны оказывать родители школьников, которые проводят работу по устранению неуспеваемости в домашних условиях. Для этого учитель совместно со школьным психологом разрабатывает программу и методику по оказанию помощи неуспевающим детям для их родителей, проводит общие собрания и индивидуальные беседы с ними. Дома по указанию учителя родители помогают выполнять индивидуальные задания, используя игровые моменты и наглядные материалы. Учитель должен донести до каждого родителя информацию о важности и нужности грамотного своевременного выявления неуспеваемости и устранения ее.

Из вышесказанного можно сделать вывод: диагностику неуспеваемости необходимо проводить на ранней стадии неуспеваемости в доступных для детей формах, а также заинтересовывать и включать в работу родителей неуспевающих школьников.

Заключение

По окончании данного исследования можно сделать следующие выводы: неуспеваемость определяется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений, навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Может выражаться в определенных показателях, отражающих результат образования, напрямую связана с содержанием и процессом образования, может обнаруживаться в процессе обучения и тогда определяется через понятие отставание и его признаки. Неуспеваемость вызывается комплексом причин, включает недостатки дидактических и воспитательных воздействий, организационно-педагогического характера недостатки учебных планов, программ, методических пособий, а также недостатки внешкольных влияний, включая и семью.

Учителю необходимо учитывать эти факторы в работе с учениками и их родителями. Наибольшую ценность для учителя представляет типология, составленная на основании изучения причин неуспеваемости (типология Л.С. Славиной, А.А. Бударного, Ю.К. Бабанского).

Диагностику неуспеваемости необходимо проводить на ранней стадии неуспеваемости в доступных для детей формах, а также заинтересовывать и включать в работу родителей неуспевающих школьников.

Методом диагностики неуспеваемости являются тестирование, анкетирование, анализ школьной документации, наблюдение, которые проводятся учителем. Диагностика должна осуществляться в самом процессе обучения и проводиться систематически.

Литература

1.Бабанский Ю.К. Об актуальных проблемах совершенствования обучения в общеобразовательной школе. -Советская педагогика, 1979, №3,с.3-10.

2.Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно- воспитательного процесса. М.,Просвещение,1982.

3. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении/ под ред. Г.И. Шукиной. М., Просвещение, 1984.

4. Шукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., Просвещение, 1979.

5.Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя.- М.,1989.

6.Лебедева М.М. Конфликты в учебной деятельности.- К., 2001.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Школьная неуспеваемость как психолого-педагогическая проблема. Понятие школьной неуспеваемости. Причины неуспеваемости. Типология неуспевающих школьников. Организация педагогической поддержки учащимся 7-9 классов с трудностями в обучении.

дипломная работа , добавлен 12.04.2006


Проблема неуспеваемости в работах отечественных и зарубежных педагогов. Формирование мотивации учения неуспевающих учащихся в современной школе. Коррекционная работа учителя на уроках русского языка по преодолению неуспеваемости младших школьников.

дипломная работа , добавлен 14.05.2015


Проблема школьной неуспеваемости. Характеристика неуспеваемости в учебном процессе. Деление неуспевающих школьников на типы. Развитие мотивации познавательной деятельности. Факторы, влияющие на неуспеваемость учащихся младшего школьного возраста.

курсовая работа , добавлен 23.05.2012


Школьная неуспеваемость как социально-педагогическая проблема, определение ее причин и основных путей устранения. Разработка и практическая апробация специальной программы коррекции педагогической неуспеваемости, оценка ее эффективности на примере.

дипломная работа , добавлен 26.10.2010


Основные проблемы формирования математических знаний и умений у учащихся с нарушением слуха во внеклассной работе. Моделирование педагогического процесса по формированию математических знаний и умений у детей с нарушением слуха во внеклассное время.

курсовая работа , добавлен 14.05.2011


Теоретические основы неуспеваемости школьников. Методы преодоления и предупреждения неуспеваемости. Работа с детьми с временной задержкой психического развития. Экспериментальное изучение свойств неуспеваемости учащихся, пути преодоления и предупреждения.

курсовая работа , добавлен 02.06.2009


Понятие "неуспеваемость" в психолого-педагогической литературе. Исследование психолого-педагогических причин неуспеваемости школьников: личностной, интеллектуальной и социально-психологической готовности ребёнка к школе. Пути устранения неуспеваемости.

курсовая работа , добавлен 23.12.2015


Контроль знаний как существенный элемент современного урока. Место контроля знаний и умений учащихся на уроках литературы. Технология контрольно-оценочной деятельности учителя. Традиционные и нетрадиционные формы контроля знаний и умений учащихся.

курсовая работа , добавлен 01.12.2011


Анализ понятия "неуспеваемость" в психолого-педагогической литературе. Психологические особенности неуспевающих школьников. Пути устранения школьной неуспеваемости и способы их реализации. Диагностика успеваемости детей младшего школьного возраста.

дипломная работа , добавлен 16.06.2010


Понятие и теоретические аспекты обучения. Причины возникновения неуспеваемости школьников, пути и направления ее преодоления. Организация эксперимента по проверке эффективности коррекции неуспеваемости учащихся, анализ и интерпретация его результатов.

Причины школьной неуспеваемости.

Неуспевающий ученик - это ребёнок, который не может продемонстрировать тот уровень знаний, умений, скорость мышления и выполнения операций, который показывают обучающиеся рядом с ним учащиеся. Означает ли это, что он хуже них? Скорее всего, нет. Специальные обследования интеллекта отстающих в учёбе детей показывают, что по основным показателям они не только хуже, но даже лучше многих хорошо успевающих школьников. Учителя нередко удивляются: как мог достичь успехов тот или иной ученик, числившийся в безнадёжных двоечниках. А чуда никакого нет – это был ребёнок, которому не подошло то, что ему предлагали в школе.

Слабоуспевающими принято считать учащихся, которые имеют слабые умственные способности и слабые учебные умения и навыки, низкий уровень памяти или те, у которых отсутствуют действенные мотивы учения. Не секрет, что количество таких учащихся в школах составляет примерно 10-15 %. Чтобы данная категория учащихся не перешла в разряд неуспевающих, необходима систематизированная работа со слабоуспевающими учащимися всех служб образовательного учреждения.

Классный руководитель выявляет причины неуспеваемости учащегося через индивидуальные беседы, обращаясь к психологу, социальному педагогу учитывая, что к возможным причинам можно отнести:

· пропуск уроков (по уважительной или неуважительной причине)

недостаточная домашняя подготовка низкие способности нежелание учиться недостаточная работа на уроке необъективность выставления оценки на уроке большой объем домашнего задания высокий уровень сложности материала

· другие причины

Рассмотрим некоторые категории детей, которые относим к неуспевающим :

1. Дети с ЗПР – это те, у которых по различным причинам произошли отклонения от возрастных норм.

Они с трудом выполняют задания. У них очень низкая самооценка. С ними не хотят дружить, сидеть за одной партой. Состояние неудовлетворённости своим положением в школе толкает их на ничем не мотивированные нарушения дисциплины: выкрикивание с места, бегание по коридору, драчливость.

2. Недостаточно развитые для школы дети (они составляют 1/4 всех неуспевающих). У них выявлены нарушения в раннем периоде развития (патология беременности и родов, родовые травмы, тяжёлые заболевания). Они страдают различными хроническими заболеваниями. Часто живут в неблагополучных микросоциальных условиях. Недостаточно развитые дети с трудом адаптируются к условиям обучения в школе, распорядку дня, учебной нагрузке. И уже на первых этапах обучения они составляют совершенно определённую группу риска по развитию школьной дезадаптации и неуспеваемости. И чаще всего образуют группу трудных, стойко неуспевающих учеников, которые создают проблему для школы.

3. Функционально не созревшие дети

Они прилежно и добросовестно учатся, у них есть желание выполнять все школьные задания. Но уже в первые месяцы обучения их поведение и самочувствие меняются. Некоторые становятся беспокойными, вялыми, плаксивыми, раздражительными, жалуются на головную боль, плохо едят, с трудом засыпают.

Всё это пока объяснимо: ведь происходит приспособление ребёнка к новым условиям, а это не проходит бесследно. Но проходит один – два месяца, а картина не меняется, успехов нет. И становится понятно, что некоторые функции организма ещё не созрели для школы, учёба пока не по силам. Некоторые дети быстро устают (нет школьной выносливости), другие не могут сосредоточиться, третьи не подтверждают результаты вступительных тестов, тех надежд, которые подавали в первые дни. Появляются отстающие, слабо успевающие ученики, а некоторые совсем не осваивают программу. Многие дети часто болеют, пропускают занятия и в результате начинают отставать.

4. Ослабленные дети

К ним относятся дети, которым дома было всё дозволено. Они расторможены, неуправляемы, быстро утомляются, не способны сосредоточиться, длительно работать. В каждом классе таких детей около 30-40%. Обучение их нелёгкая педагогическая задача, которая требует от учителей большого напряжения, а так же духовных и профессиональных умений и навыков.

5. Системно-отстающие дети.

Чрезмерные эмоциональные, умственные, физические нагрузки, связанные с систематическим обучением, могут явиться причиной существенного ухудшения у этих детей здоровья, особенно если в раннем периоде у него уже имели место различные нарушения и задержка в развитии. Трудности обучения чаще отмечаются у детей, которые имеют несколько видов нарушений в развитии и поведении. На первый взгляд, все функции в отдельности развиты как будто достаточно, а общей гармонии нет. Эти дети и составляют группу системно-отстающих. Незначительные отклонения в различных функциональных системах, сочетаясь между собой, приводят к видимым нарушениям: расторможенности, двигательному беспокойству, гиперактивности. Они не в состоянии организовать свою деятельность, не способны фиксировать своё внимание, не могут установить нормальные отношения со сверстниками, резко реагируют на отказ, не владеют собой, забывают хорошие намерения, предпочитают делать только то, что им нравится.

Особенности их поведения, постоянные конфликты, бурные реакции существенно осложняют обстановку в классе.

6. Нестандартные дети

Есть ещё одна группа детей; это так называемые «медленные» дети – тугодумы, и такова особенность их характера. Это может быть связано и с болезнью, и с задержкой развития, и с особенностями нервной системы, характера, темперамента. Дети эти здоровы, часто весьма одарённые. Они отличаются от сверстников только медленным темпом деятельности. Дольше других включаются в работу, труднее переключаются с одного вида деятельности на другой. Общий темп работы класса им не по силам. Торопятся, нервничают, но всё равно не успевают за другими. Буквы получаются всё хуже и хуже, увеличивается количество ошибок. Им трудно в школе.

К нестандартным, исключительным относятся и чрезмерно быстрые, постоянно возбуждённые, всегда торопящиеся дети. Это те, которые поднимают руку, ещё не дослушав вопроса. Подпрыгивают,

нервничают, вспыхивают от возбуждения – скорей, скорей. Педагог их видит и понимает: приструнит, даст трудное задание, которое непременно должно быть выполнено, будет терпеливо работать с ними.

7. Депривированные семьей и школой дети

Значительная часть школьников воспитывается в неблагоприятных микросоциальных условиях. Это социальная запущенность: алкоголизм родителей, атмосфера ссор, конфликтов, жестокости и холодности по отношению к детям, наказания, подчас несправедливые, с одной стороны и вседозволенность с другой. Иногда школа ещё больше усугубляет трудности их жизни, безжалостно выталкивает их в разряд педагогически запущенных. К социальной запущенности добавляется педагогическая.

Они с трудом понимают объяснения учителя, сидят с безучастным взглядом, ложатся на парту, порой засыпают. Уроки им кажутся непомерно длинными. Утомление у них выражается в резко сниженной работоспособности, замедленном темпе деятельности, они не успевают выполнять задания со всем классом. Во время урока отвлекаются на внешние раздражители, плаксивы, небрежны в работе.

На практике принято выделять группы сильных, слабых и средних учеников. Главными формальными критериями являются, конечно, успеваемость и дисциплина. Простым сравнением определяются отличники, «середнячки» и отстающие; примерные и хулиганы. Если учитель поддерживает такое распределение, то и родители, и дети перенимают его взгляды. Но самое печальное, что и ученики принимают отведённые им роли. Отличники стараются быть всё время на высоте, ревностно следя за успехами друг друга, а двоечники покорно соглашаются со своим статусом.

Много внимания уделяется характеристикам выделенных групп. Среди отличников есть просто способные дети, которым легко даётся учение и которые не придают особого значения оценкам – им просто нравится учиться. Существуют и ученики, для которых высокая оценка – способ выделится, показать своё превосходство. Такие дети очень ревнивы к чужим успехам, могут вымаливать у учителя хорошие отметки; плачут или гневаются из-за тройки, выставленной, по их мнению, несправедливо. Тщеславные, завистливые создания, они достойный резерв для будущих карьеристов, льстецов, подхалимов. Существуют «отличники поневоле» - вымуштрованные, запуганные родительскими строгостями дети, которых дома тщательнейшим образом проверяют.

МБОУ «Шегарская СОШ №2»

Социально - психологическая служба

Проблема школьной неуспеваемости

Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные дети часто бросают школу, пополняют группы риска. Неуспеваемость - сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении.

Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов.

Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых про­текает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение, и воспитание детей в школе.

Исследование проблемы все более связывается с широким кругом социальных вопросов, предполагает использование дан­ных всех наук о человеке, индивиде, личности.

Отставание – это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнений требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т. е. один из моментов этого процесса.

Противоречивость такого понимания и терминологии заложена в самой сущности исследуемого явления: процесс от­ставания складывается из актов отставания.

Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания, она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счете, неуспеваемость.

Изучение соответствующих научных данных позволило вы­делить три основных фактора успеваемости: требования к уча­щимся, вытекающие из целей школы; психофизические возмож­ности учащихся; социальные условия их жизни, воспитания и обучения в школе и вне школы.

Требования. к учащимся составляют основу для разработки контрольных заданий и критериев оценок. Требования содержания образования только тогда могут быть выполнимы­ми, когда они не превышают физических и психических возмож­ностей школьников и находятся в соответствии с условиями обу­чения и воспитания детей.

В возможностях детей различают две тесно связанные друг с другом стороны – физические возможности (состояние организма его развитие) и психические (развитие мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания). При разработке требований к учащимся специалисты каждого учебного предмета ориентируются на некую норму возможностей детей того или иного школьного возраста.

Психофизические возможности детей изменяются, совершенствуются под влиянием социальных условий, в том числе и влиянием учебно-воспитательной работы школы. Содержание и методы обучения повышают (а иногда задерживают, понижают) возможности учащихся.

Социальные условия (в широком смысле слова) как фактор -успеваемости также взаимодействуют с возможностями детей. Это условия, в которых дети живут, учатся, воспитываются, бы­товые условия, культурный уровень родителей и окружающей среды, наполняемость классов, оборудование школы, квалифи­кация учителей, наличие и качество учебной литературы и мно­гое другое. И этот фактор так или иначе учитывается при опре­делении содержания обучения.

Одни и те же условия обучения и воспитания по-разному воздействуют на детей, воспи­тывающихся в разных условиях, имеющих различия в организ­ме, в общем развитии. Не только обучение, но и вся жизнь ре­бенка влияет на формирование его личности, и развитие лич­ности не совершается под влиянием одних внешних условий.

В определении элементов неуспеваемости необходимо опираться на дидактическую, методическую и психологическую литературу, использовав программы и учебники, а также результаты наблюдений педагогического процессов.

Необходимо исходить из того, что предписанное школе содержание обучения выражено не только в программах и учебниках, но и в разъясняющей их лите­ратуре. Методические материалы, программы и учебники рас­крывают конкретное содержание каждого предмета и частич­но - общие принципы и идеи, положенные в их основу. Психо­логическая и педагогическая литература разъясняет цели и за­дачи, нового содержания, его особенности.

Первым компонентом содержания учебного процесса явля­ются знания.

Единицами теоретических знаний выступают понятия разной степени обобщенности, системы понятий, абстракции, а также теории, гипотезы, законы и методы науки. Фактические знания представлены единичными понятиями (например, географиче­ские названия, исторические личности, события).

Отличительной чертой понятий как теоретического, так и фактического материала в анализируемых учебных предметах является их высокая абстрактность. Как правило, к этим поня­тиям невозможно прийти через индуктивное обобщение чувст­венно воспринимаемых признаков.

Системы понятий в составе знаний могут быть общими и частными.

Связи между понятиями представлены такими свойствами, которые позволяют их сближать или отличать друг от друга, т. е. в конечном счете, тоже признаками.

Знания о способах деятельности рассматриваются обычно в связи с понятиями, так как предполагается, что это те указа­ния, которые сообщаются учащимся для усвоения понятий. Од­нако эти знания служат и для овладения практическими навыка­ми.

Остается кратко охарактеризовать еще один вид знаний, условно названный нами материалом. В учебных предметах, представляющих основы наук данный элемент содержания со­ставляют фактические знания.

Не весь материал, используемый в учебном процессе, подлежит усвоению, значительная его часть служит для иллюстрации, конкре­тизации, обобщения.

На основании изложенного могут быть сформулированы тре­бования к усвоению всех элементов знаний. Эти требования сво­дятся к следующему:

Понимать систему признаков понятия и систему понятий, хра­нить их в памяти в готовности для оперирования ими в знако­мой и в новой ситуации;

Понимать и хранить в памяти знания о способах действия в готовности для оперирования ими в знакомой и в новой ситуа­ции;

Использовать знания о способах действия в развернутом и свернутом виде, в составе сложной деятельности и в отдельных навыках.

Перейдем к анализу второго компонента содержа­ния учебных предметов – умений и навыков.

Различают разные виды умений – первичные умения, близкие к навыкам, т. е. к поддающимся ав­томатизации действиям, и вторичные умения, отличные от на­выков.

Выделяют два вида первичных умений и навыков:

Умения и навыки теоретического характера (в основе которых лежат правила оперирования понятиями и которые представля­ют деятельность анализа - синтеза) и умения и навыки прак­тического характера (правило сообразные действия, которые мо­гут регулироваться с помощью формул, моделей, образцов).

Конечным требованием к умениям является сознательное выполнение действий. Требо­вания к навыкам иные. здесь главное – подсознательное выпол­нение действий. В обоих случаях требуется, конечно, их пра­вильное выполнение.

Таким образом, итоговые требо­вания предстают в следующем виде:

1. Требования к навыкам (практического и теоретического характера) - автоматизированное выполнение действий и си­стем действий а) в знакомой ситуации, б) в новой ситуации.

2. Требования к первичным умениям (теоретического харак­тера) - сознательное выполнение действий и систем действий а) в знакомой ситуации, б) в новой ситуации.

Поскольку умения и навыки, равно как и знания, реализу­ются в составе сложной деятельности, полное представление о требованиях к первым двум компонентам содержания обуче­ния можно получить лишь после анализа третьего - опыта творческой деятельности.

Речь идет не о развитии способностей к творчеству вообще, а об овла­дении школьниками некоторыми операциями, способами мышле­ния, которые служат предпосылкой для творческого решения но­вых вопросов.

Творческая деятельность практического плана основана на навыках. Благодаря тому, что действия практического характе­ра выполняются вне контроля сознания, высвобождаются умст­венные силы для решения содержательных задач.

Перейдем теперь к четвертому компоненту содержания обучения – сформированности отношений.

Отношения личности выражают связи субъекта с объектив­ной действительностью и могут поэтому классифицироваться по объектам, на которые они направлены. Если с этих пози­ций подойти к познавательным отношениям школьников, то можно будет выделить следующие их группы: положительное отношение к знаниям и к процессу овладения ими (познаватель­ные интересы); отношение к себе как субъекту познавательной деятельности, оценка своих достижений и возможностей (само­оценка); осознание ценности образования вообще, убежденность в его общественной и личной значимости.

Психолого-педагогическая литература, посвященная позна­вательным интересам, богата такими материалами, которые по­зволяют определить- минимальные требования к уровню их сформированности.

Под познавательным интересом понимается относительно устойчивое стремление личности про­никать в сущность явлений и овладевать способами добывания новых знаний. В отличие от других интересов познавательные интересы ориентированы не только на потребление информации, но и на ее переработку и добывание.

Познавательные интересы школьников различаются по своим объектам: они могут быть направлены на фактические и теоре­тические знания, на выполнение действий по правилам и на дея­тельность творческого характера. Различают также широкие по­знавательные интересы – направленность на познавательную деятельность вообще – и стержневые познавательные интере­сы – направленность на одну какую-либо область знаний.

Позна­вательные интересы различают и по их устойчивости; по этому критерию их делят на аморфные (нестойкие, ситуативные) и на стойкие

Отношение учащихся к процессу учения, к его трудностям и их преодолению непосредственно связано с оценкой своих дости­жений. Значение этого аспекта в процессе обучения подчерки­вается специалистами. Так, А. И. Липкина пишет о необходимо­сти «учитывать при анализе продвижения ребенка в учении не только его интеллектуальные качества и особенности усвоения системы знаний, но и те сложные опосредования умственной ра­боты ребенка, личностные характеристики, которые в концентри­рованной форме выражены в его самооценке».

Для успешности обучения и воспитания важно формировать у учащихся адекватную оценку своих достижений, укреплять их веру в свои силы. Только такая самооценка может поддержи­вать стремление работать самостоятельно, творчески.

Из рассмотренных выше положений может быть построена система показателей успеваемости. Выполнение этих требований несет наибольшую информацию об успеваемости:

первое – делать хотя бы один опосредованный вывод, комбинировать имеющиеся знания, уме­ния и навыки при добывании новых знаний;

второе – применять имеющиеся знания, умения и навыки в новой ситуации, отбирая их и комби­нируя, выполняя отдельные опосредованные выводы;

третье – стремиться к знаниям теоретического характера, к самостоятельному их добыванию;

четвертое – активно преодолевать трудности в процессе творческой деятельности;

пятое – стремиться к оценке своих достижений в познава­тельной деятельности.

Невыполнение совокупности указанных требований характери­зует неуспеваемость школьников.

В качестве элементов неуспеваемости выступают следующие недостатки учебной деятельности школьника:

1) не владеет минимально необходимыми операциями творче­ской деятельности, комбинирование и использование в новой ситуации имеющихся знаний, умений и навыков);

2) не стремится получать новые знания теоретического харак­тера;

3) избегает трудностей творческой деятельности, пассивен при столкновении с ними;

4) не стремится к оценке своих достижений;

5) не стремится расширять свои знания, совершенствовать уме­ния и навыки;

6) не усвоил понятий в системе.

Указанные черты составляют признаки понятия «неуспевае­мость» для тех учебных предметов, в которых ведущая роль принадлежит деятельности творческого характера, основанной на знаниях, умениях и навыках.

Неуспеваемость, как итог, характеризуется наличием всех элементов. В процессе же обучения могут возникнуть отдель­ные ее элементы, они-то и предстают как отставания.

Выделение признаков отставания требует анализа процесса обучения.

Способы обнаружения отставаний представляют собой своеобразное сочетание средств наблюдения и контроля. Важно также отметить, что способы обнаружения признаков отстава­ний не привносятся в учебный процесс извне, они изыскиваются в нем самом, выбираются из числа необходимых в обучении дей­ствий учителя и учащихся.

Основными способами обнаружения отставаний служат: наблюдение за реакциями учащихся на трудности в работе, на успехи и неудачи; вопросы учителя или его требования сформу­лировать то или иное положение; обучающие самостоятельные работы в классе. При проведении самостоятельных работ учи­тель получает материал для суждения как о результатах дея­тельности, так и о ходе ее протекания. Он наблюдает за работой учащихся, выслушивает и отвечает на их вопросы, иногда помо­тает.

Отбор признаков отставаний тесно связан со способами их обнаружения: то или другое проявление отставания только в том случае может расцениваться как признак, если имеется доступный для применения на уроке способ его обнаружения.

Дадим описание признаков возможных отставаний учащихся. Они относятся к тем учебным предметам, которые характеризуются большим удельным весом творческой деятельности, опирающейся на знания, первичные умения и навыки.

1. Ученик не может сказать, в чем трудность задачи, наметить план ее решения, решить задачу самостоятельно, указать, что новое получено в результате ее решения. Ученик не может ответить на вопросы по тексту, сказать, что нового он из него узнал. Эти признаки могут быть обнаружены при решении за­дач, чтении текстов и слушании объяснения учителя.

2. Ученик не задает вопросов по существу изучаемого, не де­лает попыток найти и не читает дополнительных к учебнику источников. Эти признаки проявляются при решении задач, вос­приятии текстов, в те моменты, когда учитель рекомендует лите­ратуру для чтения.

3. Ученик не активен и отвлекается в те.моменты урока, когда идет поиск, требуется напряжение мысли, преодоление трудностей. Эти признаки могут быть замечены при решении за­дач, при восприятии объяснения учителя, в ситуации выбора по желанию задания для самостоятельной работы.

4. Ученик не реагирует эмоционально (мимикой и жестами) на успехи и неудачи, не может дать оценки своей работе, не контролирует себя.

5. Ученик не может объяснить цель выполняемого им упраж­нения, сказать, на какое правило оно дано, не выполняет пред­писаний правила, пропускает действия, путает их порядок, не может проверить полученный результат и ход работы. Эти при­знаки проявляются при выполнении упражнений, а также при выполнении Действий в составе более сложной деятельности.

6. Ученик не может воспроизвести определений понятий, формул, доказательств, не может, излагая систему понятий, отойти от готового текста; не понимает текста, построенного на изученной системе понятий. Эти признаки проявляются при по­становке учащимся соответствующих вопросов.

2.Психологическая характеристика неуспевающих школьников

Общая характеристика

Для всех неуспевающих школьников характерна прежде всего слабая самоорганизация в процессе учения: отсутствие сформированных способов и приемов учебной работы, наличие устойчивого неправильного подхода к учению.

Неуспевающие учащиеся не умеют учиться. Они не хотят или не могут осуществлять логическую обработку усваиваемой темы. Эти школьники на уроках и дома работают не систематически, а если оказываются перед необходимостью подготовить урок, то либо делают это наспех, не анализируя учебного материала, либо прибегают к многократному чтению его с целью заучивания наизусть, не вникая в сущность заучиваемого. Эти учащиеся не работают над систематизацией усваиваемых знаний, не устанавливают связей нового материала со старым. Вследствие этого знания неуспевающих имеют бессистемный, фрагментарный характер.

Такой подход к учению приводит к систематической интеллектуальной недогрузке, что в свою очередь ведет к значительному снижению темпов умственного развития этих школьников и еще больше усиливает их отставание от одноклассников.

Низкая самоорганизация неуспевающих школьников проявляется также в низком уровне овладения такими психическими функциями как память, восприятие, воображение, а также в неумении организовать свое внимание, как правило, на уроках неуспевающие школьники невнимательны. Воспринимая учебный материал, они не стремятся воссоздать его в виде образов, картин.

Педагогам массовой школы хорошо известно, что дети, стойко не усваивающие школьную программу, имеют отрицательные особенности характера и нарушения поведения. Всестороннее исследование особенностей психического развития неуспевающих школьников - диагностический психологический эксперимент, подробное биографическое изучение, наблюдение за поведением на уроках и во внеурочной деятельности, беседы с родителями и учителями - позволило выявить ряд условий, способствующих формированию искажений в развитии личности детей.

Первым и наиболее важным фактором становление отрицательных черт характера является нежелание учиться, отвращение неуспевающего ребенка к всякого рода учебной работе. Стойкие трудности в усвоении материала, постоянное чувство неуспеха естественно приводят к тому, что такие дети избегают самого процесса приготовления уроков, рвут тетради, прячут учебники, плачут в ответ на школьные требования. Они начинают прогуливать занятия, дома лгать, обманывать, говорить, что “ничего не задано”, а в школе - что “забыл книги дома” и т.д. В этих поступках начинает просматриваться эмоциональное искажение, зачатки отрицательных черт характера уже в первые шесть месяцев, в течение первого года обучения. Такие особенности поведения формируются очень быстро и уже ко второму полугодию такие дети очень заметны в массовой школе.

К этому времени (то есть ко второму классу) присоединяется следующий фактор - конфликтные отношения с учителями. На первый взгляд кажется, что эти отношения носят негативный характер, даже складывается мнение о предвзятом отношении педагогов к неуспевающим детям. Учителя грубо к ним обращаются, кричат на них, делают замечания в оскорбительной форме, жалуются родителям, обсуждают друг с другом в открытой форме, при других школьниках. В тоже время, беседы и тщательное наблюдение позволяют понять, что такое поведение учителей вызвано беспомощностью, неумением работать с такими детьми, особым вниманием к ним, минимальными успехами в учебе. Здесь используются все доступные средства. Повышенным тоном, нотациями и морализаторством педагоги пытаются привлечь внимание слабоуспевающих учеников, включить их в учебную работу, заставить заниматься.

Стойкая конфликтная ситуация приводит к тому, что и неуспевающие дети через короткое время начинают дерзить в ответ, грубить учителю, демонстративно уходить с уроков, срывать учебный процесс. У неуспевающих школьников возникают и закрепляются разнообразные отрицательные черты характера - конфликтность, злобность, аффективная возбудимость.

Аналогичные проблемы возникают у стойко неуспевающих детей по отношению к родителям. Поведение родителей является еще более сложным и противоречивым. Чаще всего родители неуспевающих учеников имеют претензии к школе, обвиняют учителей (“они плохо учат”), учебную программу, но при наблюдении в неформальной обстановке отчетливо видно, что эти же родители постоянно упрекают детей именно учебными проблемами. Уставших детей сажают сразу после школьных занятий учить домашние задания, сидят вместе с ними, нанимают репетиторов, часто применяют физические наказания, кричат - “бездари…лентяи” и т.д. Тем самым родители окончательно теряют доверие своих детей, постоянными конфликтами усугубляют домашнюю обстановку и их неуспевающие дети начинают уходить на “улицу”. Становятся постоянными уходы из дома, возвращение домой поздно вечером, дети всячески врут, пытаясь выкрутиться из создавшейся ситуации. Это происходит уже к концу третьего класса.

В младшем школьном возрасте хорошо видно, что отрицательные черты характера, нарушения поведения формируются отставлено во времени, с интервалом полгода после трудностей обучения, конфликтов с учителями и родителями.

Естественно, что после конфликтов с учителями и родителями неуспевающие дети сами становятся агрессивными, драчливыми, неуправляемыми, злобными и по отношению к сверстникам. Заметно, что в первых классах более развитые и умные сверстники (видя как к неуспевающим относятся учителя и родители), также начинают демонстрировать при всяком удобном случае свою неприязнь. Это выражается более тонко, в виде издевок, обидных прозвищ, игнорирования слабоуспевающих учеников. Ответные реакции неуспевающих детей возникают несколько отставлено во времени (через 6 месяцев - 1 год), но они очень обнаженно и грубо проявляются. Неуспевающие школьники дерутся, нецензурно бранятся, воруют, пропускают школьные занятия. Уже к четвертому классу все поведение этих детей пронизано отрицательными чертами характера.

Дальнейшие наблюдения показывают, что к 5-6 классам школьники по несколько месяцев не посещают массовую школу, их перестает волновать неуспеваемость. Отвержение неуспевающего ребенка учителями, родителями, сверстниками приводит к стойкой социальной дезадаптации. Уже к подростковому возрасту формируются асоциальные формы поведения - воровство, хулиганство, бродяжничество, алкоголизация. К 12-14 годам из-за мелких правонарушений подростки привлекают внимание милиции, их ставят на учет в детские комнаты милиции. Поведение неуспевающих подростков становится настолько психопатизированным, что они попадают в подростковые отделения психиатрических стационаров.

Особенности личности школьников перешедших в IV класс, такие, как недисциплинированность, безответственность, слабая воля, отсутствие трудолюбия, отмечаемые как причины неуспеваемости, составляют условия и для возникновения отставания. Все эти черты связаны в известной мере с возрастными особенностями. Невыполнение самостоятельной, работы отказ отвечать на вопросы учителя, отвлечения на уроке могут быть вызваны недисциплинированностью, безответственным от ношением к делу. Слабая воля, отсутствие трудолюбия вызывают такие элементы отставания, как стремление избежать трудностей, пассивность при столкновении с ними. Эти же особенности личности школьников могут стать причиной небрежного выполнения работы, и в частности того, что ученик не использует известные ему способы самоконтроля. Этому может способствовать и характерная для данного возраста некоторая переоценка своих возможностей, неумение здраво оценить трудности предпринятой работы. Настроившись на быстрое и легкое завершение работы, не предвидя затруднений, ученик сравнительно легко отказывается от усилий, как только встречает трудности. Терпения и выдержки еще недостаточно. Известная поверхностность, легкомыслие, неусидчивость свойственны подростковому возрасту, и это отражается в той или иной степени на успешности обучения, особенно таким учебным предметам, как математика и языки.

Одной из предпосылок, вызывающих отставание, является характерная для подросткового возраста неустойчивость устремлений, наклонность к внеучебным занятиям и увлечениям. Наличие разнообразных и сильных внеучебных интересов подростков связано, как отмечают специалисты, с важнейшими особенностями подросткового возраста: избытком неистраченной энергии, стремлением к подвижным видам деятельности, распо­ложением к совместным действиям и играм, всевозрастающим стремлением к самостоятельности, освобождению от опеки взрослых. Установлено, что наличие сильных внеучебных интересов в сочетании с отрицательным отношением к школе характеризует длительно неуспевающих школьников.

При эпизодической неуспеваемости и в случаях отставания характерно равнодушие к школе. Ученик воспринимает учебные занятия как неизбежную повинность, выполняет требования учи­телей, участвует в какой-то степени в работе и проявляет даже иногда активность, но все это только для того, чтобы не иметь неприятностей, не привлекать к себе внимание взрослых. У та­кого ученика сформировалась довольно стойкая позиция в отно­шении школы и уроков: он уверен, что все это скучно, что это нужно старшим, а ему лично не нужно.

Не только отрицательное отношение к школе и учение по принуждению вызывают отставание учащихся среднего звена. Большим злом является и учение только ради отметки, когда получение хорошей или удовлетворительной отметки («хотя бы троечку») становится единственной целью и ведущим мотивом работы, это парализует оценочную деятельность ученика, по­рождает равнодушие к содержанию учебной деятельности. Успехи и неудачи в учении вызывают эмоции не сами по себе, а только в связи с возможностью или невозможностью получить желаемую отметку. Радость познания нового, удовольствие от коллективного труда, удовлетворение от преодоленных трудностей - все заслоняется отметкой. Урон наносится не только успеваемости, но и всему нравственному воспитанию школьника. У некоторых учащихся цель получения отметки выступает как средство самоутверждения, удовлетворения самолюбия, средст­во для получения обещанной дома награды («заработать пятер­ками» велосипед, фотоаппарат, часы). Во всех этих случаях имеет место внеучебная мотивация, и это препятствует развитию познавательных интересов, возникновению стремления совершенствовать свои умения и навыки, углублять и расширять знания, мешает формированию ценностного отношения к образованию.

Виды неуспеваемости

Материал по этим вопросам имеет­ся в целом ряде работ. А. А. Бударныйразличает, например, два вида неуспеваемости. Он указывает, что неуспе­ваемость есть понятие условное, конкретное содержание которого зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий класс. Поскольку в школе переводят в сле­дующий класс тех, кто удовлетворяет минимуму требований, соот­носящихся с баллом «3», то неуспеваемость выражается оценками «2» и «1». Эта та «абсолютная» неуспеваемость, которая соотно­сится с минимумом требований. Выдвигают и другое поня­тие, соотнесенное не только с минимумом требований, но и с возможностями отдельных учащихся. Это так называемая отно­сительная неуспеваемость - недостаточная познавательная на­грузка тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования.

Определение видов неуспеваемости содержится и в работе А. М. Гельмонта, который выделил три вида неуспеваемости в зависимости от количества учебных предметов и устойчивости отставания: 1 - общее и глубокое отставание - по многим или всем учебным предметам длительное время; 2 - частичная, но относительно стойкая неуспеваемость - по одному - трем наибо­лее сложным предметам (как правило, русский и иностранный языки, математика); 3 - неуспеваемость эпизодическая - то по одному, то по другому предмету, относительно легко преподаваемая.

Во всех случаях А. М. Гельмонт имеет в виду фиксированную неуспеваемость: к неуспевающим он относит тех учащихся, которые «приходят к концу четверти с грузом неудовлетворительных оценок»

По тем же критериям выделяет виды неуспеваемости и Ю.К. Бабанский. Здесь также в основном имеется в виду фиксированная, сложившаяся неуспеваемость, виды которой связываются автором с порождающими ее причинами.