Ders yapısı kavramı

Bir dersin yapısı ve bu ders sırasındaki eğitim çalışmalarını organize etme biçimleri, modern bir dersin teorisinde ve uygulamasında temel öneme sahiptir, çünkü bunlar, öğretimin etkinliğini ve etkililiğini büyük ölçüde belirler.

Dersin hangi unsurları ve bölümleri yapısal olarak kabul edilir, hangileri değildir? Bugün pedagoji biliminde bu konuda bir fikir birliği yoktur. Bazıları uygulamada en sık karşılaşılanları ders öğeleri olarak seçme eğilimindedir: 1) yeni materyal öğrenmek, 2) öğrenilenleri pekiştirmek, 3) öğrencilerin bilgilerini izlemek ve değerlendirmek, 4) ev ödevi, 5) genelleme ve bilginin sistemleştirilmesi ( bkz. Zotov Yu.B. Modern bir dersin organizasyonu. M., 1984). Diğerleri dersin amacı, eğitim materyalinin içeriği, öğretim yöntem ve teknikleri, eğitim faaliyetlerini düzenleme yollarıdır (bkz. G.D. Kirillova, Gelişimsel eğitim koşullarında dersin teorisi ve pratiği. M., 1980). Bu konuda, “... gerçek eğitim sürecinde ders öğelerinin kombinasyonlarının sayısı o kadar fazladır ki, dersin herhangi bir kalıcı, net yapısını belirleme girişimi sonuçsuzdur” ifadesine kadar başka görüşler de vardır. Eğitim sürecini ve öğretmeni tek bir sabit ders planıyla sınırlandırmak imkansızdır çünkü bu, eğitim sürecinin tamamına zarar verecektir. Bu hasar, farklı içerik türlerinin benzersizliğinin, ilgili asimilasyon yöntemlerinin, öğretim yöntemlerinin ve eğitim materyalinin doğasının değişen değişiminin dikkate alınmamasından kaynaklanacaktır (Ortaokul Didaktik / Düzenleyen: M.N. Skatkin. 2. ed., 1982. S. 230).

Evet, ders materyalin içeriğini, öğretim yöntemlerini ve biçimlerini, eğitim faaliyetlerini yönetme ve izleme yöntemlerini, teknik araçları, öğretim yardımcılarını, bağımsız çalışma için didaktik materyalleri, öğrencilerin eğitim faaliyetlerini organize etme biçimlerini, öğrencinin kişiliğini içerir. öğretmenim ama bunlar dersin bileşenleri mi? Tabii ki değil! Tıpkı dersin bir bileşeni ve dersin amacı olmadığı gibi. Ayrıca nesnel olarak sabit bir ders yapısının olmadığı ifadesine de katılamayız. Burada ders yapısının, uzun süre birleşik dersin donmuş sabit şeması olan ve öğretmenin okul uygulamasındaki her türlü yaratıcı çabasını kısıtlayan ders şemasıyla bir karışıklığı var.

Aynı zamanda, öğretim bilim adamları bir dersin yapısının şekilsiz, yüzsüz, rastgele olamayacağı ve şunları yansıtması gerektiği konusunda hemfikirdir: desenleröğrenme sürecigerçeklik fenomeni olarak öğrenme sürecinin mantığı; süreç kalıplarıasimilasyon,yeni bilginin içsel bir psikolojik fenomen olarak özümsenmesinin mantığı; insanın bilişsel aktivitesinin mantığını, öğretim mantığını yansıtan bireysel bilişinin yolları olarak bir öğrencinin bağımsız zihinsel aktivite kalıpları; Pedagojik sürecin özünün dışsal tezahürü olarak öğretmen ve öğrencilerin faaliyet türleri.(Makhmutov M.I. Modern ders. M., 1985. S. 92). Birbirine bağlı işleyişleriyle bu kalıpları yansıtan dersin unsurları şunlardır: gerçekleştirilmesi, yeni kavramların ve eylem yöntemlerinin oluşturulması ve öğrenilenlerin uygulanması. İÇİNDE Gerçek pedagojik süreçte hem öğrenme sürecinin aşamaları hem de her derste mutlaka mevcut olan temel, değişmeyen, genelleştirilmiş didaktik görevler ve dersin didaktik yapısının bileşenleri olarak hareket ederler. Öğrencilerin program materyalini özümsemeleri, bilgilerini, becerilerini, yeteneklerini geliştirmeleri, bağımsız çalışmalar yaparken öğrencilerin zihinsel aktivitelerini yoğunlaştırmaları, entelektüel yeteneklerini geliştirmeleri - okulun yapması gereken her şey için derste gerekli ve yeterli koşulları sağlayan bu bileşenlerdir. öğrencilerin hayata ve işe tam teşekküllü hazırlanmasını sağlamak. Bu bileşenlerin bağlantılarının ve etkileşimlerinin doğası, öğrenme sürecinin mantığı, öğrencinin cehaletten bilgiye adım adım hareketi ile önceden belirlenir; bu, herhangi bir yeni bilgi ve faaliyet yöntemi oluşumunun olduğu gerçeğine indirgenir. doğrudan önceki bilgi ve faaliyet deneyiminin güncellenmesi ve edinilen bilgi ve deneyimin okul çocuklarının teorik ve pratik eğitim faaliyetlerinde sistematik olarak uygulanması temelinde gerçekleştirilir. Dersin didaktik yapısının ayrılmaz bir parçası olarak uygulamanın amacı ve sonucu, öğrencilerin beceri ve yeteneklerinin oluşmasıdır.

Dersin yapısal bileşenlerinin etkileşimi objektiftir. Bununla birlikte, öğrenme süreci ancak öğretmen her bileşenin işlevlerinin birliğini ayrı ayrı ve dersin diğer bileşenleriyle yapısal etkileşimlerini doğru bir şekilde anladığında, dersin didaktik yapısının her bir bileşeninin birbiriyle bağlantılı olduğunu anladığında etkilidir. öncekilerle. Yeni bilginin oluşumu ancak başarılı olabilir İle mevcut bilgilere dayanarak beceri ve yeteneklerin geliştirilmesi, yeni şeyler öğrendikten sonra başarıyla gerçekleştirilir. Dahası, bir dersteki veya diğerindeki sıraları farklı olabilir: bir durumda, M.I.'nin çalışmalarında ayrıntılı olarak tartışıldığı gibi. Makhmutova, ders gerçekleştirmeyle değil, girişle başlayabilir yeniÖğretmene açıklayarak veya bir problem durumu yaratarak veya daha önce ortaya atılan bir problemi çözmenin bir yolu hakkında varsayımlar (hipotezler) yaparak kavramları öğretin. İleri sürülen hipotezin kanıtlanması sırasında tesadüfi güncelleme gerekli olabilir; dersin başında önceki derste vb. öğrenilen bilgilerin uygulanmasına ilişkin bir test yapılabilir. (Makhmutov M.I. Modern ders. M., 1985. S. 94). Bu Dersin didaktik yapısı.

Dersin yapısına yönelik bu yaklaşım, derslerin yürütülmesindeki stereotipleri, öğretmenin faaliyetlerindeki kuralcılığı ortadan kaldırır, her bir ders için unsurları okulun çeşitli türlerinde olacak olan metodolojik bir altyapı geliştirirken öğretmenin yaratıcı becerilerinin kapsamını genişletir. öğretmen ve öğrencilerin ders hedefine ulaşma ve gerçekleştirmeye yönelik adım adım hareketleri. Ancak bu artık geleneksel bir organizasyon anı değil; ödevlerin kontrol edilmesi, öğrencilere daha önce ele alınan materyaller hakkında sorular sorulması, yeni şeyler öğrenilmesi, bunların pekiştirilmesi ve ödev verilmesi, bunlar birleşik dersin standart şeması için tipiktir.

^ Dersin metodolojik altyapısı,Öğretmen tarafından didaktik yapıya dayalı olarak geliştirilen eğitim, büyük değişkenlik ile karakterize edilir. Bu yüzden, bir dersteöğretmenin bir hikaye anlatmasını, öğrencilere kendilerine verilen bilgiyi yeniden üretmeleri için sorular sormasını, bir modele dayalı alıştırmalar yapmasını, problem çözmeyi vb. içerebilir; diğerinde - etkinlik yöntemlerinin gösterilmesi, öğrenciler tarafından çoğaltılması, yeni, standart dışı durumlarda aynı yöntemi kullanarak problemlerin çözülmesi vb.; üçüncüsünde - yeni bilgilerin edinildiği arama problemlerini çözme, öğretmen genellemeleri, bilginin çoğaltılması vb. Bütün bunlar, okulda çalışılan tüm akademik konulardaki tüm dersler için tek bir plan sağlamanın pratikte imkansız olduğunu göstermektedir. Dersin didaktiğin aksine metodolojik altyapısı- değişken değer.İçindeki unsurların sayısı, isimlendirilmesi ve sırası, dersin genel didaktik yapısına ve öğrencilerin eğitim, gelişim ve yetiştirilme hedeflerine göre öğretmen tarafından belirlenir. Dersin metodolojik altyapısı, öğrenmenin ana aşamalarını ve ders organizasyonunun doğasını yansıtır.

Dolayısıyla, dersin didaktik yapısı sabitse ve öğretmenin faaliyetlerinde genel bir reçete, dersi organize etmek için genel bir algoritma şeklinde görünüyorsa, metodolojik altyapı onu belirli faaliyet türlerini planlamaya zorlar: alıştırmalar yapmak, çözmek problemler, öğrenci yanıtları; materyalin yeterli yöntem ve araçlar kullanılarak açıklanması; Bir öğretmenin rehberliğinde ve bağımsız olarak pratik ve eğitimsel sorunları çözme.

Bir ders için metodolojik bir proje oluştururken, öğretmen, eğitimsel ve bilişsel sürecin (önceki bilgiyi yeniden üretme ve yeni bilgiyi özümseme süreci) başarısını sağlamada önemli bir rolün oynadığı hedeflere en iyi şekilde ulaşma ilkesinden yola çıkar: çocukların yaşı ve bireysel özellikleri dikkate alınarak motivasyon, psikolojik rahatlık yaratılması. Mİ. Makhmutov sözde olanı bile seçiyor Dersin içsel mantıksal ve psikolojik altyapısı, ona göre dersin didaktik yapısı ile metodolojik altyapısı arasında bir bağlantı görevi gören (bkz. Makhmutov M.I. Modern ders. M., 1985. Bölüm III). Ancak burada dersin mantıksal-psikolojik altyapısı hakkında çok fazla konuşmak değil, asimilasyon sürecinin algı ve farkındalıktan, anlayıştan oluştuğu bütünleşik bir didaktik sistem olarak öğrenme sürecindeki asimilasyon sürecinin yapısı hakkında konuşmak meşrudur. ve anlama, genelleme ve sistemleştirme. Ancak bu süreçler, örgütsel bir öğretim biçimi olarak dersin herhangi bir yapısını oluşturmaz ve makul biçimde düzenlenmiş öğretme ve öğrenme etkinliklerinin bir sonucu olarak metodolojik altyapının bileşenlerinde ifade edilir.
^

16. Ders türleri. Öğretmeni derse hazırlamak

Ders Türleri

Birçok bilimsel çalışma derslerin tipolojisine ayrılmıştır. Ancak bugüne kadar bu sorun modern didaktikte tartışmalı olmaya devam ediyor. Dersleri sınıflandırmaya yönelik çeşitli yaklaşımlar vardır ve bunların her birinin tanımlayıcı bir özelliği vardır. Örneğin, dersler didaktik hedefe (I.T. Ogorodnikov, I.N. Kazantsev), dersleri düzenleme amacına, dersi yürütme içeriği ve yöntemlerine (M.I. Makhmutov), ​​​​eğitim sürecinin ana aşamalarına (S. Ivanov), derste çözülen didaktik görevler (N.M. Yakovlev, A.M. Coxop), öğretim yöntemleri (I.N. Borisov), öğrencilerin eğitim faaliyetlerini düzenleme yolları (F.M. Kiryushkin). Dersin yapısı M.I. tarafından oldukça ayrıntılı bir şekilde geliştirildi. Makhmutov, didaktikte bu konuda süregelen tartışmayı bir ölçüde ortadan kaldırıyor. Çalışmasında (Modern ders. M., 1981. S. 77), şunu önerir: dersleri, genel didaktik hedefe, çalışılan materyalin içeriğinin niteliğine ve öğrencilerin eğitim düzeyine göre belirlenen organizasyonun amacına göre sınıflandırır. Bu yaklaşıma uygun olarak, aşağıdaki beş ders türü ayırt edilir: yeni eğitim materyallerinin incelenmesine yönelik dersler (tip 1); bilgi, beceri ve yeteneklerin geliştirilmesine yönelik dersler (bu, yetenek ve becerilerin oluşturulmasına yönelik dersleri, öğrenilenlerin hedeflenen şekilde uygulanmasını vb. içerir) (2. ders türü); genelleme ve sistemleştirme dersleri (tip 3); birleştirilmiş dersler (tip 4); bilgi, beceri ve yeteneklerin kontrolü ve düzeltilmesi dersleri (5. tür). Bu sınıflandırma, tüm didaktik teorisyenler tarafından tanınmamasına rağmen oldukça umut vericidir. Her ders türünün özelliklerine kısaca bakalım.
^

Bir dersin yapısı ve bu ders sırasındaki eğitim çalışmalarını organize etme biçimleri, modern bir dersin teorisinde ve uygulamasında temel öneme sahiptir, çünkü bunlar, öğretimin etkinliğini ve etkililiğini büyük ölçüde belirler.

Dersin hangi unsurları ve bölümleri yapısal olarak kabul edilir, hangileri değildir? Bugün pedagoji biliminde bu konuda bir fikir birliği yoktur. Bazıları uygulamada en sık karşılaşılanları ders öğeleri olarak seçme eğilimindedir: 1) yeni materyal öğrenmek, 2) öğrenilenleri pekiştirmek, 3) öğrencilerin bilgilerini izlemek ve değerlendirmek, 4) ev ödevi, 5) genelleme ve bilginin sistemleştirilmesi ( Bkz. Zotov Yu.B. Modern bir dersin organizasyonu. M., 1984). Diğerleri dersin amacı, eğitim materyalinin içeriği, öğretim yöntem ve teknikleri, eğitim faaliyetlerini düzenleme yollarıdır (Bkz. G.D. Kirillova, Gelişimsel eğitim koşullarında dersin teorisi ve pratiği. M., 1980). Bu konuda, “... gerçek eğitim sürecinde ders öğelerinin kombinasyonlarının sayısı o kadar fazladır ki, dersin herhangi bir kalıcı, net yapısını belirleme girişimi sonuçsuzdur” ifadesine kadar başka görüşler de vardır. Eğitim sürecini ve öğretmenin sabit bir ders planını sınırlaması imkansızdır, çünkü bu bir bütün olarak eğitim sürecine zarar verecektir. Bu hasar, farklı içerik türlerinin ve bunlara karşılık gelen yöntemlerin benzersizliğinin dikkate alınmamasından kaynaklanacaktır. asimilasyonları, öğretim yöntemleri ve eğitim materyalinin doğasının değişen değişimi (Didactics of Secondary School. 2. baskı. M. ., 1982. S. 230).

Evet, ders materyalin içeriğini, öğretim yöntemlerini ve biçimlerini, eğitim faaliyetlerini yönetme ve izleme yöntemlerini, teknik araçları, öğretim yardımcılarını, bağımsız çalışma için didaktik materyalleri, öğrencilerin eğitim faaliyetlerini organize etme biçimlerini, öğrencinin kişiliğini içerir. öğretmenim ama bunlar dersin bileşenleri mi? Tabii ki değil! Dersin bir bileşeni ve dersin amacı olmadığı için. Ayrıca, nesnel olarak sabit bir seviye yapısının bulunmadığı ifadesine de katılamayız.

ka.Burada ders yapısının, uzun süredir birleşik dersin donmuş sabit şeması olan ve okul uygulamasında öğretmenin herhangi bir yaratıcı çabasını kısıtlayan ders şemasıyla bir karışıklığı var.

Aynı zamanda, öğretim bilim adamları bir dersin yapısının şekilsiz, yüzsüz, rastgele olamayacağı ve şunları yansıtması gerektiği konusunda hemfikirdir: bir gerçeklik olgusu olarak ÖĞRENME SÜRECİNİN kalıpları, öğrenme sürecinin mantığı; ABSOLUTION sürecinin kalıpları, yeni bilginin içsel bir psikolojik fenomen olarak özümsenmesinin mantığı; insanın bilişsel aktivitesinin mantığını, öğretim mantığını yansıtan bireysel bilişinin yolları olarak bir öğrencinin bağımsız zihinsel aktivite kalıpları; Pedagojik sürecin özünün dışsal tezahürü olarak öğretmen ve öğrencilerin faaliyet türleri.(Mahmutov Mİ. Modern ders. M., 1985.S. 92). Birbirine bağlı işleyişleriyle bu kalıpları yansıtan dersin unsurları şunlardır: gerçekleştirilmesi, yeni kavramların ve eylem yöntemlerinin oluşturulması ve öğrenilenlerin uygulanması. İÇİNDE Gerçek pedagojik süreçte hem öğrenme sürecinin aşamaları hem de her derste mutlaka mevcut olan temel, değişmeyen, genelleştirilmiş didaktik görevler ve dersin didaktik yapısının bileşenleri olarak hareket ederler. Öğrencilerin program materyalini özümsemeleri, bilgilerini, becerilerini, yeteneklerini geliştirmeleri, bağımsız çalışmalar yaparken öğrencilerin zihinsel aktivitelerini yoğunlaştırmaları, entelektüel yeteneklerini geliştirmeleri - okulun yapması gereken her şey için derste gerekli ve yeterli koşulları sağlayan bu bileşenlerdir. öğrencilerin hayata ve işe tam teşekküllü hazırlanmasını sağlamak. Bu bileşenlerin bağlantılarının ve etkileşimlerinin doğası, öğrenme sürecinin mantığı, öğrencinin cehaletten bilgiye adım adım hareketi ile önceden belirlenir; bu, herhangi bir yeni bilgi ve faaliyet yöntemi oluşumunun olduğu gerçeğine indirgenir. doğrudan önceki bilgi ve faaliyet deneyiminin güncellenmesi ve edinilen bilgi ve deneyimin okul çocuklarının teorik ve pratik eğitim faaliyetlerinde sistematik olarak uygulanması temelinde gerçekleştirilir. Uygulamanın amacı ve sonucu, di-

Dersin taktik yapısı öğrencilerin beceri ve yeteneklerinin oluşmasıdır.

Dersin yapısal bileşenlerinin etkileşimi objektiftir. Bununla birlikte, öğrenme süreci ancak öğretmen her bir bileşenin işlevlerinin birliğini ayrı ayrı ve dersin diğer bileşenleriyle yapısal etkileşimlerini doğru bir şekilde anladığında, dersin didaktik yapısının her bir bileşeninin birbiriyle bağlantılı olduğunu anladığında etkilidir. öncekilerle. Yeni bilginin oluşumu ancak mevcut bilgiye dayanarak başarılı olabilir ve beceri ve yeteneklerin geliştirilmesi, yeni bir şeye hakim olduktan sonra başarıyla gerçekleştirilir. Dahası, bir dersteki veya diğerindeki sıraları farklı olabilir: bir durumda, M.I.'nin çalışmalarında ayrıntılı olarak tartışıldığı gibi. Makhmutov'a göre, ders güncellemeyle değil, öğretmene açıklayarak veya bir problem durumu yaratarak veya önceden ortaya konmuş bir problemi çözmenin bir yolu hakkında varsayımlar (hipotezler) ortaya koyarak yeni bir kavramın tanıtılmasıyla başlayabilir. İleri sürülen hipotezin kanıtlanması sırasında tesadüfi güncelleme gerekli olabilir; dersin başında önceki derste vb. öğrenilen bilgilerin uygulanmasına ilişkin bir test yapılabilir. (Makhmutov M.I. Modern ders. M., 1985. S. 94). Bu dersin didaktik yapısıdır.

Dersin yapısına yönelik bu yaklaşım, derslerin yürütülmesindeki stereotipleri, öğretmenin faaliyetlerindeki kuralcılığı ortadan kaldırır, her bir ders için unsurları okulun çeşitli türlerinde olacak olan metodolojik bir altyapı geliştirirken öğretmenin yaratıcı becerilerinin kapsamını genişletir. öğretmen ve öğrencilerin ders hedefine ulaşma ve gerçekleştirmeye yönelik adım adım hareketleri. Ancak bu artık geleneksel bir organizasyon anı değil; ödevleri kontrol etmek, öğrencilere daha önce kapsanan materyaller hakkında sorular sormak, yeni şeyler öğrenmek, bunları pekiştirmek ve ödev vermek, bunlar birleşik dersin standart şeması için tipiktir.

Öğretmen tarafından didaktik yapı temelinde geliştirilen dersin metodolojik altyapısı büyük değişkenlik göstermektedir. Bu yüzden bir dersteöğretmenin bir hikaye anlatmasını, öğrencilere kendilerine verilen bilgiyi yeniden üretmeleri için sorular sormasını, bir modele dayalı alıştırmalar yapmasını, problem çözmeyi vb. içerebilir; diğerinde - faaliyet yöntemlerini gösteren,

öğrenciler tarafından çoğaltılması, yeni, standart dışı durumlarda sorunların aynı yöntemle çözülmesi vb.; üçüncüsünde - yeni bilgilerin edinildiği arama problemlerini çözme, öğretmen genellemeleri, bilginin çoğaltılması vb. Bütün bunlar, okulda okutulan tüm akademik konulardaki tüm dersler için tek bir şema vermenin neredeyse imkansız olduğunu göstermektedir. Bir dersin metodolojik altyapısı didaktik olanın aksine değişken bir değerdir. İçindeki unsurların sayısı, isimlendirilmesi ve sırası, dersin genel didaktik yapısına ve öğrencilerin eğitim, gelişim ve yetiştirilme hedeflerine göre öğretmen tarafından belirlenir. Dersin metodolojik altyapısı, öğrenmenin ana aşamalarını ve ders organizasyonunun doğasını yansıtır.

Böylece, dersin didaktik yapısı sabitse ve öğretmenin faaliyetlerinde genel bir reçete, dersi organize etmek için genel bir algoritma şeklinde görünüyorsa, metodolojik altyapı onu belirli faaliyet türlerini planlamaya zorlar: egzersiz yapmak, problem çözmek, öğrenci cevapları; Materyalin yeterli yöntem ve araçlar kullanılarak açıklanması: Bir öğretmenin rehberliğinde ve bağımsız olarak pratik ve eğitimsel sorunların çözülmesi. Bir ders için metodolojik bir proje oluştururken, öğretmen, eğitimsel-bilişsel sürecin başarısını sağlamada önemli bir rolün - önceki bilgiyi yeniden üretme ve yeni bilgiyi özümseme sürecinin - oynadığı hedeflere en iyi şekilde ulaşma ilkesinden yola çıkar: oluşturma motivasyon, psikolojik rahatlık, çocukların yaşı ve bireysel özellikleri dikkate alınarak. Mİ. Makhmutov, kendi görüşüne göre Dersin didaktik yapısı ile metodolojik altyapısı arasında bir bağlantı görevi gören dersin sözde iç mantıksal-psikolojik altyapısını bile vurgulamaktadır (Bkz. M. I. Makhmutov. Modern ders. M., 1985). , Bölüm III). Ancak burada dersin mantıksal-psikolojik altyapısı hakkında çok fazla konuşmak değil, asimilasyon sürecinin algı ve farkındalıktan, anlayıştan oluştuğu bütünleşik bir didaktik sistem olarak öğrenme sürecindeki asimilasyon sürecinin yapısı hakkında konuşmak meşrudur. ve anlama, genelleme ve sistemleştirme. Ancak bu süreçler, örgütsel bir öğretim biçimi olarak dersin herhangi bir yapısını oluşturmaz ve makul bir mantık sonucu metodolojik altyapının bileşenlerinde ifade edilir.

organize öğretim faaliyetleri ve öğrenme faaliyetleri.

Birçok bilimsel çalışma derslerin tipolojisine ayrılmıştır. Ancak bugüne kadar bu sorun modern didaktikte tartışmalı olmaya devam ediyor. Dersleri sınıflandırmaya yönelik çeşitli yaklaşımlar vardır ve bunların her birinin tanımlayıcı bir özelliği vardır. Örneğin, dersler didaktik hedefe (I.T. Ogorodnikov, I.N. Kazantsev), dersleri düzenleme amacına, dersi yürütme içeriği ve yöntemlerine (M.I. Makhmutov), ​​​​eğitim sürecinin ana aşamalarına (S. Ivanov), sınıfta çözülen didaktik görevler (N.M. Yakovlev, A.M. Sokhor), öğretim yöntemleri (I.N. Borisov), öğrencilerin eğitim faaliyetlerini düzenleme yolları (F.M. Kiryushkin). Dersin yapısı M.I. tarafından oldukça ayrıntılı bir şekilde geliştirildi. Makhmutov, didaktikte bu konuda süregelen tartışmayı bir ölçüde ortadan kaldırıyor. Çalışmasında (Modern ders. M., 1981. S. 77) şunu önermektedir: dersleri, genel didaktik hedefe, çalışılan materyalin içeriğinin niteliğine ve öğrencilerin eğitim düzeyine göre belirlenen organizasyonun amacına göre sınıflandırır. Bu yaklaşıma uygun olarak, aşağıdaki beş ders türü ayırt edilir: yeni eğitim materyallerinin incelenmesine yönelik dersler (tip 1); bilgi, beceri ve yeteneklerin geliştirilmesine yönelik dersler (bu, yetenek ve becerilerin oluşturulmasına yönelik dersleri, öğrenilenlerin hedeflenen şekilde uygulanmasını vb. içerir) (2. ders türü); genelleme ve sistemleştirme dersleri (3. tür), birleşik dersler (4. tür); bilgi, beceri ve yeteneklerin kontrolü ve düzeltilmesi dersleri (5. tür). Bu sınıflandırma, tüm didaktik teorisyenler tarafından tanınmamasına rağmen oldukça umut vericidir. Her ders türünün özelliklerine kısaca bakalım.

Yeni materyal öğrenme konusunda bir ders. Bu tür derslerin amacı öğrencilerin yeni materyallere hakim olmalarını sağlamaktır. Bunu yapmak için, okul çocukları, yeni kavram ve eylem yöntemlerine hakim olmak, bağımsız araştırma faaliyetleri ve değer yönelimleri sisteminin oluşturulması gibi didaktik sorunların çözümüne dahil edilmelidir.

Bu tür dersler en çok orta ve büyük okul çocukları ile çalışırken uygulanabilir, çünkü orta ve lisede oldukça hacimli materyaller çalışılmaktadır ve bunları hazırlamak için büyük bloklu bir yöntem kullanılmaktadır.

öğretiler. Bu tür bir çalışmanın biçimleri çok çeşitli olabilir: ders verme, öğretmen tarafından öğrencilerin bireysel konuların tartışılmasına dahil edilmesiyle açıklama, hükümler, buluşsal konuşma, ders kitabıyla bağımsız çalışma, diğer kaynaklar, deneyler oluşturma ve yürütme, deneyler, deneyler, vesaire. Dolayısıyla bu ders türünde kullanılan ders türleri çok çeşitlidir: ders-ders, ders-seminer, film dersi, teorik ve uygulamalı bağımsız çalışma dersi (araştırma türü), karma ders (farklı ders türlerinin birleşimi) bir ders). Tüm bu tür derslerin ortak noktası, ders zamanının öğrencilere yeni materyalle çalışmaları için tahsis edilmesi ve bu sırada okul çocuklarının bilişsel aktivitesini geliştirmek için her türlü tekniğin kullanılmasıdır: yeni materyalin sunumunu problemli bir hale getirmek, Öğretmenin canlı örnekler ve gerçekler kullanması, öğrencileri bunları tartışmaya dahil etmesi, belirli teorik konumları kendi örnek ve gerçeklerimizle güçlendirmesi, görsel materyal ve teknik öğretim yardımcıları kullanması. Bütün bunlar, öğretmen tarafından yeni materyalin anlamlı ve derin bir şekilde açıklanmasını ve onunla çalışırken öğrencilerin dikkatini ve zihinsel aktivitesini sürdürme yeteneğini amaçlamaktadır. Ayrıca ders sırasında yeni materyal öğrenilirken aynı zamanda daha önce öğrenilenlerin organize edilmesi ve pekiştirilmesine yönelik çalışmaların da yapılması ortaktır. Yeni materyali hatırlamadan, analiz etmeden, halihazırda kapsanan materyale güvenmeden, onu bazı yeni hükümlerin sonuçlarına uygulamadan incelemek imkansızdır.

Bir dersteki süreçlerin nesnel çeşitliliğini anlayan bir öğretmen için kendiliğinden gidişatla yetinmek değil, ders öğelerinin birbirleriyle etkileşimi için sürekli olarak en uygun seçenekleri aramak ve bulmak son derece önemlidir.

Bilgi, beceri ve yetenekleri geliştirmeye yönelik ders. Bu derslerde çözülen ana didaktik görevler esas olarak aşağıdakilere dayanmaktadır: a) yeni bilginin sistemleştirilmesi ve genelleştirilmesi; b) önceden edinilen bilgilerin tekrarlanması ve pekiştirilmesi; c) önceden edinilen bilgiyi derinleştirmek ve genişletmek için bilginin pratikte uygulanması; d) beceri ve yeteneklerin oluşumu;

e) eğitim materyallerinin incelenmesindeki ilerlemenin izlenmesi ve bilgi, beceri ve yeteneklerin geliştirilmesi.

Çoğu sınıflandırmada bu tür dersler birkaç türe ayrılır: çalışılan materyali pekiştirmeye yönelik dersler; revizyon dersleri; bilgi, beceri ve yeteneklerin entegre uygulanmasına ilişkin dersler; beceri ve yeteneklerin oluşumuna ilişkin dersler vb. Bununla birlikte, gerçek okul uygulamalarının kanıtladığı gibi, "saf", örneğin tekrarlama veya beceri ve yeteneklerin oluşturulması derslerinin daha az etkili olduğunu ve bu nedenle, dersler gibi, örneğin öğrenilenlerin hedefe yönelik uygulanması ve diğer benzerleri bilgi, beceri ve yetenekleri geliştirmeye yönelik derslerin bir parçasıdır. Bu tür derslerin türleri şunlardır: a) bağımsız çalışma dersleri (üreme türü - sözlü veya yazılı alıştırmalar); b) ders - laboratuvar çalışması; c) pratik çalışma dersi; d) ders - gezi; e) ders - seminer.

Bilgi, beceri ve yeteneklerin geliştirilmesine yönelik ders türlerinin verilen listesi, öğrencilerin dersteki eğitim faaliyetlerinin organizasyonunun, tekrarla eş zamanlı olarak, bilginin biraz değişen bir durumda uygulanmasını ve bilginin sistemleştirilmesini içerdiğini göstermektedir. becerilerin ve yeteneklerin pekiştirilmesi, güçlendirilmesi, yalnızca çalışılan konu dahilinde değil, aynı zamanda temalar arası ve disiplinler arası düzeyde de geliştirilmesi. Bir dersi planlarken tekrarlamanın yanı sıra bilginin hem kontrolünü hem de sistematizasyonunu organize edebilirsiniz. Elbette, öğretmenin örneğin bir testten önce konu içindeki yalnızca mevcut tekrarı planlayacağı şekilde bir ders oluşturma olasılığı göz ardı edilmez. Ders boyunca ana didaktik amaç olacak her türlü beceriyi pekiştirebilir. Ancak Yu.B.'nin haklı olarak belirttiği gibi. Zotov'a göre, bu tür bir dersin dört farklı türde on dakika boyunca tekrarlanması, herhangi bir türün tüm dersinin 40 dakika boyunca tekrarından kıyaslanamayacak kadar daha büyük bir etki sağlıyor. Ancak bu konuya mekanik olarak yaklaşılamaz. Önemli olan, bu derslerin öğrencilerin önden ve bireysel sorularını yazılı, sözlü ve pratik alıştırmalarla ve ayrıca bağımsız eğitim çalışmalarının organizasyonuyla doğru bir şekilde birleştirmesidir. Farklı eğitim durumları, bir ders oluşturmak için farklı metodolojik yaklaşımlar gerektirir. Fiyatına bağlıdır

Ders olsun, derste çözülen didaktik görevler ve tabii ki akademik konunun özellikleri ve konunun materyali, şu anda çalışılan bölüm.

Ders genelleme ve sistemleştirme. Bu tür bir ders, iki ana didaktik görevi çözmeyi amaçlamaktadır - öğrencilerin teorik bilgi konusundaki ustalık düzeyini ve konunun bir bütün olarak ustalaşması için çok önemli olan programın temel konularındaki bilişsel aktivite yöntemlerini belirlemek, Ve Uzun süreler boyunca (çeyrek, altı ay ve tüm eğitim yılı boyunca) çalışılan tüm program materyallerine ilişkin öğrencilerin bilgi, beceri ve yeteneklerinin test edilmesi ve değerlendirilmesi.

Psikolojik olarak, bu tür dersler öğrencileri sistematik olarak büyük bölümleri, büyük eğitim materyali bloklarını tekrarlamaya teşvik eder, sistematik doğasını anlamalarına, standart sorunları çözmenin yollarını keşfetmelerine ve yeni olağandışı sorunları çözerken bunları standart olmayan durumlara aktarma konusunda yavaş yavaş deneyim kazanmalarına olanak tanır. önlerinde ortaya çıkar.

Genelleme ve sistemleştirme dersleri, beş ders türünün tamamında kullanılan ana ders türlerinin tamamını sağlar. Bunların özgüllüğü, her ders öğretildiğinde, öğretmenin soruları - tekrarlanacak problemleri önceden belirlemesi, öğrencilerin kullanması gereken kaynakları önceden belirtmesi, gerekirse derslerin gözden geçirilmesini yürütmesi, öğrencilere ders dışında kolektif ve grup tamamlamaları için görevler atamasıdır. derse hazırlanır ve öğrenciler bir sonraki derse hazırlanırken hem grup hem de bireysel görüşmeler yapar, bağımsız çalışma için önerilerde bulunur. Lisede, en yaygın genelleme ve sistemleştirme dersleri türü, problem tartışmalarının yapıldığı dersler veya programın çalışılan bölümünün belirli içeriğinin veya bir bütün olarak program materyalinin derinleştirildiği veya sistematikleştirildiği seminer dersleridir. Öğrencilerin bilinçli olarak (ayrı ayrı veya gruplar halinde) teorik veya pratik nitelikteki yaratıcı problemleri çözdüğü dersler.

Birleşik ders. Bu, mevcut okul uygulamalarında en yaygın ders türüdür. Yukarıda açıklanan önceki üç ders türünün didaktik görevlerini çözer. Onu oradan aldı

adı birleştirilmiştir. Metodolojik altyapısını oluşturan bu dersin ana unsurları şunlardır: a) öğrencileri derslere göre düzenlemek; b) öğrenilen her şeyin anlama derinliğini ve güç derecesini belirleyerek öğrencilerin bilgilerinin tekrarlanması ve test edilmesi. önceki derslerde öğrenilen ve mevcut derste yeni çalışılan materyalin anlaşılmasına yönelik sonraki çalışmalar için gerekli bilgi ve faaliyet yöntemlerinin güncellenmesi; c) öğretmenin yeni materyali tanıtması ve öğrencilerin bunu kavramak ve özümsemek için çalışmalarını organize etmesi; d) öğrencilerin bilgiyi pratikte uygulama becerilerini ve yeteneklerini geliştirmek için yeni materyallerin ve iş organizasyonunun birincil olarak birleştirilmesi; e) ödev verilmesi ve bunun nasıl tamamlanacağına ilişkin talimatlar; f) dersi bir ders noktasının atanmasıyla özetlemek, ders boyunca bireysel öğrencilerin çalışmalarına ilişkin notlar.

Birleşik bir dersin metodolojik altyapısının listelenen bileşenleri, öğrenme durumunun doğasına ve öğretmenin pedagojik becerisine bağlı olarak birbirleriyle etkileşime girer ve sıklıkla birbirine dönüşür, bilişsel sürecin organizasyonuna bağlı olarak sıraları değişir. . Bu gibi durumlarda birleştirilmiş dersin yapısı esnek ve esnek hale gelir. Bu, öğretmenin çalışmalarında şablonlardan ve formalizmden kaçınmasına olanak tanır. Bu nedenle, ileri düzey öğretmenlerin deneyimlerinde, yenilikçilerimizin deneyimlerinde, örneğin S.N. Lysenkova, I.P. Volkova, V.F. Shatalov ve diğerleri, yeni bilginin asimilasyonu bağımsız çalışma sürecinde meydana gelir ve bilginin test edilmesi sınıfların organizasyonuna dahil edilir ve okul çocuklarının çalışmalarının ilerleyişi ve öğrenmeleri hakkında yorum yapma konusundaki faaliyetlerinin bir göstergesi olarak hareket eder. .

Yeni materyali inceleme sürecinde, konsolidasyonunu ve uygulamasını hemen organize edebilir ve pekiştirirken bilgi, beceri ve yetenekleri izleyebilir ve bu bilgiyi standart dışı durumlar da dahil olmak üzere çeşitli durumlarda uygulama becerilerini geliştirebilirsiniz. Birleşik bir dersin yapısal unsurları arasındaki bu tür karmaşık etkileşim, dersi çok amaçlı hale getirir ve öğretmeni, dersi yürütürken ders süresini bireysel aşamalara göre doğru şekilde düzenlemeye zorlar. Öğrencilerin bilgilerini test etmek kabul edilemez

20-23, hatta 30 dakika, yeni bir konu üzerinde çalışmak için 15-20 dakika kaldı. Doğal olarak, böyle bir dersten öğrenciler yeni materyallere hakim olmanın tüm zorlu çalışmasını ev ödevine alırlar. “Altı saati hiçbir fayda görmeden sınıfta geçirmiş, muhtemelen açıklamaların yarısını kaçırmış, ders dışı saatlerde dersi kendisi hazırlamak zorunda kalıyor, ne kadar zaman kaybı, ne kadar çaba ve ne için. önemsiz sonuçlar. Bir öğrencinin böyle bir öğretim yoluyla elde ettiği tüm küçük faydalar, saatlerce hareketsizlik alışkanlığını ve en kölece iddiayı - sınıfta böyle bir zaman geçirmenin gerekli bir sonucu - ödüllendirmekten çok uzaktır. (Ushinsky K.D. Toplu eserler. T. 2. M.; L. 1948. S. 216).

Birleşik bir dersin etkinliği ve verimliliği, yapısının mutlaklığına değil, dersin hedeflerinin net bir tanımına, öğretmenin öğrencilere ne öğretmesi gerektiği, makul bir organizasyon için sınıfların nasıl kullanılacağı sorusuna verdiği cevaba bağlıdır. onların faaliyetleri. İyi bir ders, iş benzeri, yaratıcı bir atmosferin hüküm sürdüğü, öğrencilerin düşünme arzusunun tüm hızıyla devam ettiği, öğretmenle, birbirleriyle, belirli teorik kavramların ve dileklerin yazarlarıyla isteyerek diyaloga girdikleri derstir. Başını belaya sokma korkusu olmadan.

Birleşik dersin tanımını sonlandırırken, metodolojik altyapısının belirli kombinasyonlardaki bireysel bileşenlerinin, yukarıda açıklanan ilk üç ders türünün metodolojik altyapılarının da karakteristiği olduğunu not ediyoruz. Bu nedenle bu dersin alt yapısında anlatılmıştır. Bu altyapının ayrıntılı bir açıklaması I.F. Kharlamov. (Pedagoji. 2. baskı. M., 1990. S. 245-266).

Kontrol ve düzeltme dersleri bilgi becerileri Ve yetenekler. Bu tür dersler, öğrenme sonuçlarını, öğrencilerin teorik materyali özümseme düzeyini, çalışılan dersin bilimsel kavram sistemini, beceri ve yeteneklerin oluşumunu, okul çocuklarının eğitimsel ve bilişsel etkinliklerinin deneyimini değerlendirmeyi amaçlamaktadır. , öğrencilerin öğrenme düzeyinin teşhisini koymak ve öğretim teknolojisinde belirli değişiklikleri tanıtmak, çocukların öğrenme durumunun teşhisine uygun olarak öğrenme sürecinde düzeltmeler yapmak. Ders kontrol türleri ve

Düzeltmeler şunlar olabilir: sözlü sorgulama (önden, bireysel, grup); yazılı anket, dikteler, sunumlar, problem çözümleri ve örnekler vb.; Ölçek; kredi pratik (laboratuvar) çalışması; atölyeler; bağımsız çalışmayı kontrol etmek; sınavlar vb. Tüm bu ve diğer türdeki dersler, çalışılan konunun tüm bölümleri ve ana konuları incelendikten sonra gerçekleştirilir. Öğrencilerin bilgi ve eğitim seviyelerinin nihai testinin ve değerlendirilmesinin en yüksek şekli, bir bütün olarak kursa yönelik bir sınavdır. Kontrol derslerinde, öğrencilerin çeşitli öğrenme durumlarında bilgi, beceri ve yeteneklerini bilişsel ve pratik faaliyetlerde uygulamaya hazır olma derecesi en açık şekilde gösterilir.

Kontrol derslerinden sonra, sonraki derslerde aşılması gereken, öğrencilerin bilgi, beceri ve yeteneklerindeki, eğitimsel ve bilişsel faaliyetlerinin organizasyonundaki tipik hataları, eksiklikleri analiz etmek ve belirlemek için özel bir ders yapılır, gerekli düzeltmeler yapılır. hem öğrenci etkinliklerinde hem de öğretmen etkinliklerinde yapılmıştır.

Kontrol ve düzeltme derslerinin metodolojik altyapısı genellikle şuna benzer: giriş niteliğinde bir açıklayıcı bölüm (öğretmen eğitimi ve öğrencilerin gelecek çalışmalara yönelik psikolojik hazırlığı - problem çözme, makale yazma, dikte etme, yaratıcı çalışma vb.); ana kısım öğrencilerin bağımsız çalışması, operasyonel kontrol, öğrencilerin yeteneklerine ve yaptıklarına dair sakin ve kendinden emin olmalarını sağlamak için öğretmen istişareleridir; son bölüm, öğrencilerin yeni bir bölüm olan ders konusuna yönelik yaklaşan çalışmalarına yönlendirilmesidir.

Bazen bu tür dersler şu unsurları içerir: organizasyonel kısım; görevin öğretmen tarafından açıklanması; öğrenci sorularına cevaplar; görevi tamamlayan öğrenciler; tamamlanan görevi göndermek (veya tamamlanmasını kontrol etmek); ev ödevleri; dersin sonu. Bütün bunlar metodolojik altyapının esnek, hareketli ve değişken olması gerektiği görüşünü bir kez daha doğruluyor.

Elbette okul uygulamalarında derslerin başka türleri ve yapısal kombinasyonları da mümkündür. Öğrencilerin bilişsel aktivitelerini arttırma, onları karar alma süreçlerine dahil etme konularına artan ilgi ile bağlantılı olarak

Arama ve araştırma görevleri bağlamında, bağımsız bir ders türü olarak problemli bir ders ortaya konur. Aşağıdaki unsurları içerir: öğrencilerin organizasyonu, gelecek çalışmalara aktif katılım için psikolojik hazırlıkları - bir problem durumunun yaratılması: problemin formülasyonu, bir hipotezin geliştirilmesi (sonucun ne olabileceğine dair varsayım) ve çözüm seçenekleri; soruna pratik bir çözüm bulmak; sonuçların tartışılması; öğretmenin yorumları ve genellemeleri; ev ödevleri; dersin sonu - işin özeti. Bütün bunlar öğretmenin belirli metodolojik görevlerine ve yaratıcılığına bağlıdır. Bununla birlikte, herhangi bir dersin metodolojik altyapısı her zaman önceden edinilen bilgi ve faaliyet yöntemlerinin güncellenmesini, yeni kavram ve faaliyet yöntemlerinin oluşturulmasını ve bilgi, beceri ve yeteneklerin uygulanmasını içermelidir. Ayrıca, "saf" haliyle listelenen ders türlerinin öğretmenin uygulamasında nadiren bulunduğu unutulmamalıdır. Öyle ya da böyle, bir ders türünün işlevleri sıklıkla başka bir ders türünün yapısına işlenir. Tek fark, listelenen her ders türünün, örneğin yeni materyalin tanıtılması ve incelenmesi veya kontrol ve değerlendirme gibi belirli bir işlevin baskınlığı ile ayırt edilmesi ve diğer ders türlerinin geri kalan işlevlerinin yardımcı nitelikte olmasıdır. Bu nedenle derslerin sınıflandırılması didaktiğin acil sorunlarından biri olmaya devam etmektedir.

123. Öğrencilerin eğitim faaliyetlerinin organizasyonu

derste

Farklı türdeki derslerin yapısını daha etkili kullanmanın yollarını ararken, öğrencilerin sınıftaki öğrenme etkinliklerini organize etme biçimi özellikle önem kazanmaktadır. Pedagojik literatürde ve okul uygulamalarında esas olarak bu tür üç form kabul edilmektedir - ön, bireysel ve grup. Birincisi, öğretmenin rehberliğinde sınıftaki tüm öğrencilerin ortak eylemlerini, ikincisi ise her öğrencinin bireysel olarak bağımsız çalışmasını içerir; grup - öğrenciler 3-6 kişilik gruplar halinde veya çiftler halinde çalışırlar. Gruplar için görevler aynı veya farklı olabilir.

Öğrencilerin eğitim faaliyetlerini organize etmenin bu biçimleri en kapsamlı şekilde I.M.'nin çalışmalarında sunulmaktadır. Che...

Redova, Yu.B. Zotova, Kh.I. Liimetsa, MD Vinogradova, I.B. Pervina, V.K. Dyachenko, V.V. Kotova, I.E. Unt, M.N. Skatkina ve diğerleri, bu eserlerin yazarları, ana didaktik ilişkinin - öğretme ve öğrenme etkileşimi arasındaki bağlantının - örgütsel biçimlerde gerçekleştiği konusunda hemfikirdir.

Öğrencilerin sınıfta eğitim çalışmalarını organize etmenin listelenen formlarından her biri nedir? Her birinin avantajları ve dezavantajları nelerdir? Bu öğrenci çalışma biçimleri öğretmenin belirli pedagojik faaliyetlerinde nasıl birleştirilir?

Öğrencilerin eğitim faaliyetlerini düzenlemenin ön şekli, öğretmenin ve öğrencilerin dersteki bu tür faaliyetleridir; tüm öğrenciler aynı anda herkes için ortak olan aynı işi gerçekleştirir ve tüm sınıf sonuçlarını tartışır, karşılaştırır ve özetler. Öğretmen tüm sınıfla aynı anda çalışır, hikâyesi sırasında öğrencilerle doğrudan iletişim kurar, açıklama yapar, gösteri yapar, öğrencileri ele alınan konuların tartışılmasına dahil eder, vb. Bu, özellikle öğretmen ve öğrenciler arasında ve öğrencilerin kendi aralarında güvene dayalı ilişkiler ve iletişim kurulmasına katkıda bulunur, çocuklarda kolektivizm duygusunu geliştirir, okul çocuklarına akıl yürütmenin öğretilmesine ve sınıf arkadaşlarının akıl yürütmelerinde hatalar bulmalarına olanak tanır. istikrarlı bilişsel ilgi alanları oluşturmak ve faaliyetlerini yoğunlaştırmak.

Doğal olarak, öğretmenin tüm öğrenciler için uygulanabilir düşünce çalışmalarını bulma, önceden tasarlama ve ardından dersin hedeflerini karşılayan öğrenme durumları yaratma konusunda büyük bir yeteneğe sahip olması gerekir; Konuşmak isteyen herkesi dinleme, nezaketle destekleme ve aynı zamanda tartışma sırasında gerekli düzeltmeleri yapma yeteneği ve sabrı. Gerçek yetenekleri nedeniyle öğrenciler elbette aynı anda genellemeler ve sonuçlar çıkarabilir ve ders sırasında farklı derinlik düzeylerinde akıl yürütebilirler. Öğretmenin bunu dikkate alması ve yeteneklerine göre sorgulaması gerekir. Öğretmenin derste ön planda çalışması sırasındaki bu yaklaşımı, öğrencilerin aktif olarak dinlemelerine, görüş ve bilgilerini başkalarıyla paylaşmalarına, başkalarının görüşlerini dikkatle dinlemelerine, kendi görüşleri ile karşılaştırmalarına, diğer insanların görüşlerindeki hataları bulmalarına ve eksikliklerini ortaya çıkarmalarına olanak tanır. Bu durumda ders hakimdir.

Kolektif düşünme ruhu. Öğrenciler sadece yan yana çalışmazlar, her biri tek başına bir öğrenme problemini çözer, aynı zamanda kolektif bir tartışmaya birlikte aktif olarak katılmaları da gerekir. Öğretmene gelince, öğrencilerin dersteki çalışmalarını organize etmenin ön biçimini kullanarak, tüm sınıf personelini özgürce etkileme, tüm sınıfa eğitim materyali sunma ve okul çocuklarının faaliyetlerinde belirli bir ritim elde etme fırsatını yakalar. bireysel özelliklerini dikkate alarak. Bütün bunlar, öğrencilerin sınıfta eğitim çalışmalarını organize etmenin ön biçiminin şüphesiz avantajlarıdır. Bu nedenle, kitlesel eğitim koşullarında, öğrencilerin eğitim çalışmalarını bu şekilde organize etmenin yeri doldurulamaz ve modern bir okulun çalışmalarında en yaygın olanıdır.

Öğrenmeyi organize etmenin ön biçimi, probleme dayalı, bilgilendirici ve açıklayıcı-açıklayıcı bir sunum şeklinde uygulanabilir ve buna üreme ve yaratıcı görevler eşlik edebilir. Aynı zamanda, yaratıcı bir görev, tüm öğrencilerin aktif çalışmaya dahil olmasına olanak tanıyacak bir dizi nispeten basit ölçek tipi göreve bölünebilir. Bu, öğretmene, görevlerin karmaşıklığını her öğrencinin gerçek öğrenme yetenekleriyle ilişkilendirme, öğrencilerin bireysel yeteneklerini hesaba katma, derste öğretmen ve öğrenciler arasında dostane ilişkiler atmosferi yaratma ve onlarda bir dostluk yaratma fırsatı verir. Sınıfın genel başarılarına katılım duygusu.

Bilim adamları ve öğretmenler tarafından belirtildiği gibi eğitim çalışmasının ön biçimi - Cheredov I.M., Zotov Yu.B. ve diğerleri, bir takım önemli dezavantajlara sahiptir. Doğası gereği, belirli bir soyut öğrenciyi hedeflemektedir; bu nedenle, okul çalışması uygulamalarında genellikle öğrencileri seviyelendirme eğilimleri vardır, onları tek bir çalışma temposuna teşvik eder ve öğrencilerin farklı performans seviyeleri nedeniyle buna yönelmeleri sağlanır. , hazırlıklı olma, gerçek bilgi birikimi, beceri ve yetenekler hazır değil. Düşük öğrenme becerisine sahip öğrenciler, yüksek öğrenme becerisine sahip öğrencilere göre yavaş çalışırlar, materyali daha kötü öğrenirler, öğretmenden daha fazla ilgiye ihtiyaç duyarlar, ödevleri tamamlamak için daha fazla zamana ve daha fazla farklı alıştırmalara ihtiyaç duyarlar. Güçlü öğrencilerin görev sayısını artırmaları gerekmez; içeriklerini, arama görevlerini, yaratıcılıklarını karmaşıklaştırmaları gerekir.

Okul çocuklarının gelişimine ve daha yüksek düzeyde bilgi edinmesine katkıda bulunan çalışmalar. Bu nedenle, öğrencilerin eğitim faaliyetlerinin etkinliğini en üst düzeye çıkarmak için, sınıfta eğitim çalışmasının bu şekilde düzenlenmesinin yanı sıra diğer eğitim çalışması türlerinin de kullanılması gerekir. Bu nedenle, yeni materyal üzerinde çalışırken ve onu pekiştirirken Yu.B. Zotov'a göre, bir dersi organize etmenin en etkili şekli ön olanıdır, ancak edinilen bilginin değişen durumlarda uygulanması en iyi şekilde bireysel çalışmadan maksimum yararlanılarak organize edilir. Laboratuvar çalışmaları ön planda düzenlenir, ancak burada da her öğrencinin maksimum gelişimi için fırsatların aranması gerekir. Örneğin, farklı karmaşıklık derecelerindeki soruları ve görevleri yanıtlayarak çalışmayı sonlandırabilirsiniz. Böylece farklı öğretim biçimlerinin en iyi yönlerini tek bir derste en iyi şekilde birleştirmek mümkündür.

Öğrencilerin sınıftaki çalışmalarını organize etmenin bireysel bir şekli. Bu organizasyon şekli, her öğrencinin, hazırlık ve eğitim yeteneklerine göre kendisi için özel olarak seçilmiş, bağımsız olarak tamamlanması için bir görev aldığını varsayar. Bu tür görevler, bir ders kitabıyla, diğer eğitimsel ve bilimsel literatürle, çeşitli kaynaklarla (referans kitaplar, sözlükler, ansiklopediler, antolojiler vb.) çalışmayı içerebilir; problem çözme, örnekler, özet, makale, özet, rapor yazma; her türlü gözlemin yapılması vb. Bireysel çalışma programlı eğitimde yaygın olarak kullanılmaktadır.

Pedagojik literatürde, görevin tamamlanmasını organize etmenin iki tür bireysel biçimi ayırt edilir: bireysel ve bireyselleştirilmiş. Birincisi, öğrencinin tüm sınıf için ortak görevleri tamamlama faaliyetinin diğer öğrencilerle temas kurmadan gerçekleştirilmesi, ancak herkes için aynı hızda gerçekleştirilmesi, ikincisi ise öğrencilerin belirli görevleri yerine getirme konusundaki eğitimsel ve bilişsel faaliyetlerini içermesi ile karakterize edilir. . Her öğrencinin öğrenmesindeki ilerleme hızını, hazırlık yeteneklerine göre düzenlemenizi sağlayan da budur.

Bu nedenle, sınıftaki okul çocuklarının eğitim faaliyetlerini organize etmenin bireysel bir biçimini uygulamanın en etkili yollarından biri, farklılaştırma yoluyladır.

standartlaştırılmış bireysel ödevler, özellikle öğrencileri mekanik işlerden kurtaran ve daha az zamanla etkili bağımsız çalışma miktarını önemli ölçüde artırmaya olanak tanıyan basılı esaslı ödevler. Ancak bu yeterli değil. Öğretmenin ödevlerin ilerleyişini izlemesi ve öğrencilerin zorluklarını çözmede zamanında yardım etmesi de aynı derecede önemlidir. Üstelik düşük performans gösteren öğrenciler için farklılaşma, görevlerin farklılaştırılmasında değil, öğretmenin sağladığı yardımın derecesinde kendini göstermelidir. Öğrencilerin çalışmalarını gözlemler, doğru tekniklerle çalıştıklarından emin olur, tavsiyelerde bulunur, sorular sorar ve birçok öğrencinin görevle başa çıkamayacağını keşfederse öğretmen bireysel çalışmayı yarıda kesebilir ve tüm sınıfa ek açıklamalarda bulunabilir.

Çeşitli didaktik problemleri çözerken dersin her aşamasında bireysel çalışma yapılması tavsiye edilir; yeni bilginin özümsenmesi ve pekiştirilmesi, beceri ve yeteneklerin oluşturulması ve pekiştirilmesi, öğrenilenlerin genelleştirilmesi ve tekrarlanması, kontrol için, araştırma yönteminde ustalaşma vb. Elbette en kolay yol, çeşitli alıştırmaları pekiştirirken, tekrarlarken ve düzenlerken okul çocuklarının eğitim çalışmalarını organize etmenin bu biçimini kullanmaktır. Bununla birlikte, yeni materyali kendi başınıza çalışırken, özellikle de önce evde çalıştığınızda, daha az etkili olmaz. Örneğin, bir edebi eseri incelerken, her öğrenciye veya bir grup öğrenciye önceden bireysel ödevler verebilirsiniz. Herkesin ortak noktası kurgu bir eser okumaktır. Bu okuma sırasında öğrenciler “kendi” sorularına veya “kendi” sorularına cevap hazırlarlar. Burada iki durum önemlidir: 1) Herkes kapasitesinin sonuna kadar çalışır ve 2) Herkes bir edebi eserin analizinin gerekli kısmını gerçekleştirir. Ders sırasında öğrenciler yeni materyalin kendilerine düşen kısmını açıklarlar.

Bu durumlarda öğrencilerin bireysel çalışmalarının bağımsızlık derecesi farklıdır. “Başlangıçta öğrenciler görevleri ön ve ön analizle, bir modeli taklit ederek veya ayrıntılı talimat kartlarını kullanarak tamamlarlar. Eğitim becerilerinde uzmanlaştıkça bağımsızlık derecesi artar: öğrenciler doğrudan müdahale olmadan daha genel, ayrıntılı olmayan görevler üzerinde çalışabilirler. öğretmenin.

Örneğin ileri sınıflarda belirli bir görevi alan her öğrenci bir çalışma planı hazırlar, malzemeleri, ekipmanları, araçları seçer, gerekli eylemleri amaçlanan sırayla gerçekleştirir ve çalışmanın sonuçlarını kaydeder. Yavaş yavaş, araştırma niteliğindeki faaliyetler giderek daha fazla önem kazanıyor."

Düşük performans gösteren öğrenciler için aşağıdakileri içeren bir görev sistemi oluşturmak gerekir: örnek çözümler ve örneğin incelenmesine dayalı olarak çözülecek problemler; Öğrencinin belirli bir problemi adım adım çözmesine olanak tanıyan çeşitli algoritmik talimatlar - teoriyi, olguyu, süreci, süreçlerin mekanizmasını vb. açıklayan çeşitli teorik bilgiler, bir dizi sorunun yanı sıra her türlü gereksinimin yanıtlanmasına olanak tanır. karşılaştırın, karşılaştırın, sınıflandırın, genelleyin vb. Öğrencilerin sınıftaki eğitim çalışmalarının bu organizasyonu, her öğrencinin yetenekleri, yetenekleri ve soğukkanlılığı nedeniyle, edinilen ve edinilen bilgiyi yavaş yavaş ancak istikrarlı bir şekilde derinleştirmesine ve pekiştirmesine, gerekli becerileri, yetenekleri, bilişsel aktivite deneyimini geliştirmesine olanak tanır. ve kendi kendine eğitim için kendi ihtiyaçlarını geliştirin. Bunlar, öğrencilerin eğitim çalışmalarını bireysel olarak organize etmenin avantajlarıdır, bunlar onun güçlü yönleridir. Ancak bu örgütlenme biçiminin ciddi bir dezavantajı da var. Bireyselleştirilmiş eğitim çalışması biçimi, öğrencilerin bağımsızlığını, organizasyonunu ve hedeflere ulaşma konusundaki azmini teşvik ederken, birbirleriyle iletişimlerini, bilgilerini başkalarına aktarma isteklerini ve kolektif başarılara katılma isteklerini bir şekilde sınırlandırır. Bu eksiklikler, öğretmenin pratik çalışmasında, öğrencilerin eğitim çalışmalarını organize etmenin bireysel bir biçimini, ön ve grup çalışması gibi kolektif çalışma biçimleriyle birleştirerek telafi edilebilir.

Öğrencilerin eğitim çalışmalarını organize etmenin grup (birim) şekli. Derste öğrenci grubu çalışmasının ana işaretleri şunlardır:

Bu dersteki sınıf, belirli öğrenme problemlerini çözmek için gruplara ayrılmıştır;

Her grup belirli bir görevi alır (aynı veya farklı) ve bunu grup liderinin veya öğretmenin doğrudan rehberliği altında birlikte yerine getirir;

Gruptaki görevler, her grup üyesinin bireysel katkısının dikkate alınmasına ve değerlendirilmesine olanak tanıyacak şekilde yürütülür;

Grubun bileşimi kalıcı değildir; her grup üyesinin eğitim yeteneklerinin ekip için maksimum verimlilikle gerçekleştirilebileceği dikkate alınarak seçilir.

Grupların büyüklüğü farklılık göstermektedir. 3-6 kişi arasında değişmektedir. Grubun bileşimi kalıcı değildir. Yapılacak işin içeriğine ve mahiyetine göre değişir. Aynı zamanda bunların en az yarısının bağımsız çalışmayı başarıyla yürütebilen öğrenciler olması gerekir.

Grup liderleri ve kompozisyonları farklı akademik konular için farklı olabilir ve farklı eğitim seviyelerindeki okul çocuklarını birleştirme, belirli bir konu hakkında müfredat dışı farkındalık ve öğrencilerin uyumluluğu ilkesine göre seçilirler, bu da onların her birini karşılıklı olarak tamamlamalarına ve telafi etmelerine olanak tanır. diğerinin güçlü ve zayıf yönleri. Grupta birbirlerine karşı olumsuz tutum sergileyen öğrenciler olmamalıdır.

Homojen grup çalışması küçük bir grup çalışmasının gerçekleştirilmesini içerir. T Herkes için aynı görevi üstlenen ve farklılaştırılmış büyük öğrenci grupları

tsirovannaya - farklı gruplar tarafından çeşitli görevlerin yerine getirilmesi. Çalışma sırasında grup üyelerinin işin gidişatını ve sonuçlarını ortaklaşa tartışmalarına ve birbirlerinden tavsiye almalarına izin verilir.

Ünlü Rus didaktiği MADanilov, ancak bu tür koşullar altında "... bir grubun, bir birimin parçası olarak çalışarak" diye yazdı, "okul çocukları kendi deneyimlerine dayanarak ortak planlama, dağıtımın faydalarına ikna olmuş durumdalar"

sorumluluklar, karşılıklı iletişim. Öğrenciler kendi aralarında birleşir, koordineli ve uyumlu hareket etmeyi öğrenir, ortak faaliyetlerin sonuçları konusunda mesleki sorumluluk duygusu yaşarlar. Ayrıca, çalışmayı organize etmenin grup biçimi, sağlıklı yaratıcı rekabet için doğal bir teşvik olan herkesin çabalarını ve yeteneklerini açıkça ortaya koyar." (Sekiz yıllık bir okulda ders / Düzenleyen: M.A. Danilov. M 1966. P. 184) Ortak Çalışmanın Sonuçları Öğrencilerin gruplar halinde çalışması, kural olarak, her öğrencinin aynı görevi bireysel olarak yerine getirmesiyle karşılaştırıldığında her zaman önemli ölçüde daha yüksektir ve bunun nedeni, grup üyelerinin birbirlerine yardım etmeleri ve yapılan işlerden kolektif olarak sorumlu olmalarıdır. Bireysel grup üyelerinin sonuçları ve ayrıca bir gruptaki her öğrencinin çalışması, herhangi bir konuyu incelerken ilerleme hızını düzenlerken özellikle bireyselleştirilmiştir.

Öğrenciler sınıfta gruplar halinde çalıştıklarında, ihtiyacı olan her öğrenciye hem öğretmenden hem de öğrenci danışmanlarından bireysel yardım önemli ölçüde artar. Bu, ön ve bireysel ders formuyla öğretmenin tüm öğrencilere yardım etmesinin daha zor olmasıyla açıklanmaktadır. Bir veya iki okul çocuğuyla çalışırken geri kalanı

11-241 321

Yardıma muhtaç olanlar sıralarını beklemek zorunda kalıyor. Bu tür öğrencilerin gruptaki konumu tamamen farklıdır. Yardıma ihtiyacı olan öğretmenler, yardımın yanı sıra, diğer grupların yanı sıra kendi gruplarındaki güçlü öğrenci danışmanlarından da yardım alıyorlar. Dahası, yardım eden öğrenci, bilgisi güncellendiğinden, belirlendiğinden, esneklik kazandığından ve sınıf arkadaşına açıklarken tam olarak pekiştirildiğinden, zayıf öğrenciden daha az yardım almaz. Danışman, grubun belirli bir konudaki çalışmasına liderlik eder. Başka bir deyişle, grubun sıradan bir üyesidir; daha hazırlıklı, bilgili, bilgili sınıf arkadaşı-danışmanın rehberliğinde çalışır. Danışmanların rotasyonu bireysel öğrencilerde kibir tehlikesinin önüne geçmektedir.

Sınıftaki öğrenci çalışmasının grup biçimi, doğa bilimleri konularında pratik çalışmalar, laboratuvar çalışmaları ve atölye çalışmaları yürütürken en uygulanabilir ve uygundur; yabancı dil derslerinde konuşma becerilerini uygularken (çiftler halinde çalışma), iş eğitimi derslerinde yapısal ve teknik sorunları çözerken, metinleri incelerken, tarihi belgelerin kopyalarını vb. Bu tür çalışmalar sırasında, sonuçların kolektif olarak tartışılmasından, karmaşık ölçümler veya hesaplamalar yapılırken, tarihi belgeler incelenirken vb. karşılıklı istişarelerden maksimum düzeyde yararlanılır. Ve tüm bunlara yoğun bağımsız çalışma eşlik ediyor.

Öğrenci çalışmasının grup organizasyonu, tematik eğitim konferanslarının, tartışmaların, konuyla ilgili raporların, tüm grup için müfredatın ötesine geçen, dersin ötesine geçen ek derslerin hazırlanmasında son derece etkilidir. Bu koşullarda, ders koşullarında olduğu gibi, etkililik derecesi elbette grup (birim) içindeki işin organizasyonuna bağlıdır. Böyle bir organizasyonda tüm grup üyelerinin çalışmaya aktif olarak katıldığı, zayıfların güçlülerin arkasına saklanmadığı, güçlülerin zayıf öğrencilerin inisiyatifini ve bağımsızlığını bastırmadığı varsayılır. Düzgün organize edilmiş grup çalışması bir tür kolektif faaliyettir; işin tüm grup üyeleri arasında net bir şekilde dağıtılması, her kişinin çalışmasının sonuçlarının karşılıklı olarak doğrulanmasıyla başarılı bir şekilde ilerleyebilir,

Öğretmenin sürekli desteği, hızlı yardımı. Dikkatli takip faaliyetleri olmadan grup öğretmenleri etkili bir şekilde çalışamaz. Bu aktivitenin içeriği öncelikle öğrencilere bağımsız çalışma becerisini öğretmek, dersteki genel sessizliği bozmadan sınıf arkadaşlarına danışmak, ayrı öğrenci grupları için bir görev sistemi oluşturmak, onlara bu görevleri grup içinde dağıtma yeteneğini öğretmektir. Böylece herkesin çalışma hızı ve yetenekleri dikkate alınır. TA'nın haklı olarak yazdığı gibi. Ilyin'e göre, tüm bunlar doğal olarak öğretmenin her gruba gerekli ve yeterli ilgiyi göstermesini ve dolayısıyla belirli işçilik maliyetlerini gerektirir, ancak sonuçta bu onun öğrencilere bağımsızlık, etkinlik ve beceri kazandırma gibi önemli eğitim görevlerini çözmesine yardımcı olur. Ortak bir amacı yerine getirirken başkalarıyla işbirliği yapmak, bireyin sosyal niteliklerinin oluşumu.

V.V.'nin çalışmasında gösterildiği gibi dersteki öğrencilerin grup etkinliği. Kotov ("Öğrencilerin derslerde kolektif faaliyetlerinin organizasyonu." Ryazan. 1977), aşağıdaki unsurlardan oluşur:

1. Öğrencilerin bir grup görevini tamamlamak, eğitim görevlerini belirlemek, öğretmenden kısa talimatlar almak için ön hazırlığı.

2. Gruptaki eğitim görevinin tamamlanması için bir planın tartışılması ve hazırlanması, bunu çözmenin yollarının belirlenmesi (gösterge niteliğinde faaliyetler), sorumlulukların dağılımı.

3. Eğitim görevini tamamlamaya çalışın.

4. Öğretmenin gözlemlenmesi ve grup ve bireysel öğrencilerin çalışmalarının ayarlanması.

5. Gruptaki görevin tamamlanması üzerinde karşılıklı doğrulama ve kontrol.

6. Öğretmen tarafından çağrıldığında elde edilen sonuçların raporlanması, öğretmenin rehberliğinde sınıfta genel tartışma, eklemeler ve düzeltmeler, öğretmenden ek bilgiler ve nihai sonuçların oluşturulması.

7. Grupların ve bir bütün olarak sınıfın çalışmalarının bireysel değerlendirmesi.

Öğrencilerin grup çalışmasının başarısı öncelikle öğretmenin becerisine, dikkatini her grup ve her bireysel katılımcının öğretmenin ilgisini, onların başarısına olan ilgisini ve normal verimli kişilerarası ilişkilerde hissedeceği şekilde dağıtma becerisine bağlıdır. ilişkiler. Öğretmen tüm davranışlarıyla hem güçlü hem de zayıf öğrencilerin başarısına ilgi göstermeli, onlara başarıları konusunda güven aşılamalı, zayıf öğrencilere saygı göstermelidir.

I.M.'nin araştırması Cheredov, sınıfta öğrencilere ders vermenin grup biçiminin, okul çocuklarının eğitimsel ve bilişsel faaliyetlerini yöneten öğretmenden yüksek talepler getirdiğini gösterdi. Disiplin konusunda iyi bir bilgiye sahip olmalı, öğrencilerin grup çalışmasına yönelik görevleri belirleme metodolojisine mükemmel bir şekilde hakim olmalı, faaliyetlerini yönlendirmeli, kilit noktaları vurgulamalı, çalışılan materyaldeki en önemli şeye odaklanmalı ve öğrencilerin işbirliğini izlemelidir. farklı gruplar. Öğretmen, öğrencilerin etkileşimini düzenleyerek öğrencilerin farklı öğrenme durumlarındaki davranışlarının özelliklerini not eder. Bazı öğrencilerin çok fazla emir verdiği, bazılarının takım çalışmasından kaçındığı, bazılarının ise anlaşmazlıkları yasa dışı yollarla çözdüğü veya başka şeyler yaptığı sıklıkla görülmektedir. Öğretmen hakem rolündedir. Öğrenme faaliyetlerini doğru yöne yönlendirir. Her grubun eğitim sorunlarını çözmede nasıl ilerlediğini izler. Çalışma temposunu düzenler, zayıf, pasif öğrencilere dikkat eder, onların aktif faaliyetlere katılmalarına yardımcı olur.

Dolayısıyla, öğrencilerin sınıftaki eğitim çalışmalarının grup organizasyonunun avantajları açıktır. Öğrencilerin ortak çalışmasının sonuçları, hem onları kolektif çalışma yöntemlerine alıştırmada hem de gelişmede çok dikkat çekicidir. w Bireyin olumlu ahlaki nitelikleri. Ama öyle değil şaka eğitim çalışmasının bu şekilde organize edilmesinin ideal olduğunu öne sürüyor. Evrenselleştirilemez ve diğer biçimlerle karşılaştırılamaz. Göz önünde bulundurulan eğitim organizasyonu biçimlerinin her biri, kendi özel eğitim görevlerini çözer. Birbirlerini tamamlıyorlar.

Grup formunun bir takım dezavantajları da vardır. Bunların arasında en önemlileri şunlardır: grupları işe alma ve gruplarda çalışmayı organize etmedeki zorluklar; Gruplardaki öğrenciler her zaman bağımsız olarak hareket edemezler. % , karmaşık eğitim materyallerini anlayın ve onu incelemenin en ekonomik yolunu seçin. Sonuç olarak zayıf || öğrenciler materyale hakim olmakta zorluk çekiyorlar ve güçlü ihtiyaçları var - 1; daha zor, özgün görevlerde ve görevlerde kullanılır. || Öğrenci çalışmasını organize etmenin grup biçimi, yalnızca dersteki öğrencilere diğer öğretim biçimleriyle (önden ve bireysel) birlikte kullanıldığında beklenen olumlu sonuçları getirir. Bu formların kombinasyonu, bu kombinasyon için en uygun seçeneklerin seçimi, derste çözülen eğitim görevlerine bağlı olarak, eğitim öncesi eğitime bağlı olarak öğretmen tarafından belirlenir. *| meta, içeriğin özellikleri, hacmi ve karmaşıklığı, 41'den sınıfın ve bireysel öğrencilerin özellikleri, eğitim düzeyleri SCH yeni fırsatlar ve elbette ilişki tarzından ders alın-324

öğrenciler için, öğrenciler arasındaki ilişkiler, sınıfta oluşturulan güven ortamı ve birbirlerine yardım etmeye sürekli hazır olma.

DERSİN ÖZÜ

Didaktik, metodoloji ve pedagojik teknolojilere ilişkin kapsamlı literatürde, “Ders” kavramının tanımı genellikle bütünsel, mantıksal olarak tamamlanmış, eğitim çalışmalarının yürütüldüğü eğitim sürecinin uygulama bölümünün kapsamı ile sınırlı bir duruma indirgenmiştir. Yaklaşık olarak aynı yaş ve eğitim seviyesindeki öğrencilerin sürekli bir bileşimi ile. Aşağıdaki özellikler dizisi ile karakterize edilir:

- belirli eğitimsel, eğitimsel gelişim hedeflerinin varlığı;

- belirli eğitim materyalinin hedeflerine ve özümsenme düzeylerine göre seçim;

- uygun öğretim araç ve yöntemlerini seçerek hedeflerinize ulaşmak;

- Öğrencilere yönelik uygun eğitim etkinlikleri düzenlemek.

Ana özellikler arasında kilit konum dersin hedefleri tarafından işgal edilmektedir: eğitimsel, eğitimsel ve gelişimsel. Hepsi birbiriyle yakından bağlantılıdır ve belirli koşullara bağlı olarak bir dersi veya ders sistemini organize etme ve yürütmedeki rolleri farklıdır.

Dersin içeriği hedeflere uygun olarak seçilir. Eğitim programları, ders kitapları ve öğretim yardımcıları yardımıyla belirlenir.

Belirlenen hedeflere ulaşmak için belirli materyaller üzerinde uygun öğretim araçları ve yöntemleri kullanılır. Geleneksel ve geleneksel olmayan, genel ve özel öğretim yöntemlerinin özellikleri hakkında derinlemesine bilgi sahibi olmadan, seçimlerinin etkinliği imkansızdır.

Her araç, teknik ve öğretim yöntemi sisteminin, öğretmen ve öğrenciler arasındaki ilişkiye göre belirlenen kendi organizasyon biçimi vardır. Bu durumda öğretmenler ve öğrenciler arasında bireysel, ikili, grup ve kolektif iletişim biçimleri kullanılır.

Bunlar modern dersin özünü karakterize eden ana konumlardır.

DERS TİPOLOJİSİ

Dersin özünü ve yapısını incelemek, dersin karmaşık bir pedagojik nesne olduğu sonucuna varır. Her karmaşık nesne gibi dersler de çeşitli kriterlere göre türlere ayrılabilir. Bu, çok sayıda ders sınıflandırmasının varlığını açıklamaktadır.

Öğretim teorisi ve pratiğinde, aşağıdaki ders türlerine büyük önem verilmektedir:

Temel didaktik amaç doğrultusunda;

Bunları gerçekleştirmenin ana yöntemine göre;

Eğitim sürecinin ana aşamalarına göre.

Ana didaktik hedefe göre, aşağıdaki ders türleri ayırt edilir:

Pöğrenilenleri pekiştirecek ders;

Pkombine ders

Tipolojilerine göre ana aktarım yöntemine göre derslere ayrılırlar:

P konuşma şeklinde;

P dersler;

P geziler;

Pfilm dersleri;

Pöğrencilerin bağımsız çalışmaları;

Plaboratuvar ve pratik çalışma;

Pfarklı sınıf biçimlerinin birleşimi.

Tipoloji eğitim sürecinin ana aşamalarına dayanıyorsa, dersler ayırt edilir:

P giriş;

Pmalzemeye ilk aşinalık;

Pkavramların oluşumu, yasa ve kuralların oluşturulması;

Palınan kuralların pratikte uygulanması;

Ptekrarlama ve genelleme;

P kontrol;

Pkarıştırılmış veya birleştirilmiş.

Amaçları farklı olan ve öğretim uygulamasında oluşturulan derslerin daha kapsamlı bir şekilde kapsanması için, bunlar yalnızca türe göre değil aynı zamanda türe göre de bölünmüştür. Öğretmenin ve öğrencilerin faaliyetlerinin niteliğine göre derslerin türlere ayrılması en çok tavsiye edilir. Bu durumda kullanılan tipoloji çerçevesinde her ders türü için türlere ayırma söz konusu olmaktadır. Örneğin, eğitim sürecinin ana aşamalarına ilişkin tipolojinin unsurlarından biri olan KONTROL DERSLERİ aşağıdaki türlere ayrılmıştır: sözlü sorgulama dersleri; yazılı anket; testler; laboratuvar ve pratik çalışma; bağımsız ve kontrol çalışması; farklı türlerin kombinasyonu. Ancak dersleri türlere ve türlere ayırmak mevcut tipolojileri tamamlamaz. Dersleri uygulama biçimine göre bölen bu tür tipolojilere örnek olarak aşağıdaki ders türleri verilebilir:

1. Yarışma ve oyun şeklindeki dersler: yarışma, turnuva, bayrak yarışı, düello, KVN, iş oyunu, rol yapma oyunu, bulmaca, bilgi yarışması vb.

2. Sosyal uygulamada bilinen çalışma biçimlerine, türlerine ve yöntemlerine dayalı dersler: araştırma, icat, birincil kaynakların analizi, yorum, beyin fırtınası, röportaj, röportaj, inceleme vb.

3. Geleneksel olmayan eğitim materyali organizasyonuna dayanan dersler: bilgelik dersi, vahiy, blok ders, “yedek oyuncu harekete geçmeye başlar” dersi vb.

4. Kamusal iletişim biçimlerini hatırlatan dersler: basın toplantısı, brifing, açık artırma, fayda performansı, düzenlenmiş tartışma, panorama, telekonferans, röportaj, diyalog, "yaşayan gazete", sözlü dergi vb.

5. Kurum ve kuruluşların faaliyetlerinin taklit edilmesine dayalı dersler: soruşturma, patent ofisi, akademik konsey vb.

6. Sosyal ve kültürel etkinlikler sırasında etkinliklerin taklit edilmesine dayalı dersler: yazışma gezisi, geçmişe gezi, seyahat, yürüyüşler vb.

7. Fanteziye dayalı dersler: masal dersi, sürpriz ders vb.

8. Sınıfta geleneksel ders dışı çalışma biçimlerinin kullanılması: "araştırma uzmanlar tarafından yürütülür", bir performans, "beyin halkası", tartışma vb.

9.Entegre dersler.

10. Bir dersi organize etmenin geleneksel yollarının dönüşümü: ders-paradoks, eşleştirilmiş anket, hızlı anket, değerlendirmenin ders savunması, ders-danışma, ders-atölye, ders-seminer vb.

Derslerin tipolojisine ve uygulama biçimine başka bir yaklaşımın örnekleri olarak, aşağıdaki benzer ders blokları verilebilir:

Yaratıcılık dersleri: icat dersi, sergi dersi, deneme dersi, yaratıcı rapor dersi vb.

Sosyal eğilimlerle uyumlu dersler: bir ders - bilginin halka açık bir şekilde gözden geçirilmesi, bir tartışma dersi, bir diyalog dersi vb.

Disiplinlerarası ve kurs içi dersler: aynı anda iki konuda, aynı anda farklı yaşlardaki öğrenciler için vb.

Tarihselcilik unsurları içeren dersler: bilim adamları hakkında ders, fayda dersi, Tarih dersi inceleme, portre dersi vb.

Tiyatro dersleri: ders oyunu, ders hafızası, ders mahkemesi, ders müzayedesi vb.

Oyun dersleri: ders - iş oyunu, ders - rol yapma oyunu, didaktik oyunlu ders, ders-yarışma, ders-gezi vb.

Destekleyici dersler: test dersi, ebeveynler için ders, danışma dersi vb.

Çeşitli ders tipolojilerinin karşılaştırılması, belirli bir eğilimi - modern ders organizasyonu biçimlerini daha kapsamlı bir şekilde benimseme arzusunu - fark etmemizi sağlar. Aynı zamanda, yakın zamanda oluşturulan tipolojilerin düzenli olarak yenilenmesi, açıklığa kavuşturulması ve işlenmesi gerekmektedir. Ve öğretmenin bununla ilgili tüm bilgileri sürekli izlemesi ve iyi anlaması gerekir. Ayrıca öğretmenlik uygulamasında öğretmenin ders sistemlerini yapılandırması kural olarak herhangi bir tipolojinin çerçevesine uymamaktadır. Aynı zamanda belirli bir ders sisteminin seçimi veya düzeniyle ilgili sorunları çözmek de gereklidir. Geri kalan derslerin en karakteristik yapısal unsurlarının toplandığı bir ders dizisinin özel yapısına ilişkin bilgi, burada önemli bir yardım sağlayabilir.

ANA TÜRLERİN DERS YAPISI

Geri kalan derslerin en karakteristik yapısal unsurlarını içeren bir dizi ders kullanma fikrinin uygulanması, aşağıdaki 19 türün tanımlanmasının fizibilitesinin belirlenmesini ve onaylanmasını mümkün kılmıştır:

1) yeni materyalin tanıtılması dersi;

2) öğrenilenleri pekiştirecek ders;

3) bilgi ve becerileri uygulama dersi;

4) bilginin genelleştirilmesi ve sistemleştirilmesi dersi;

5) bilgi ve becerilerin test edilmesi ve düzeltilmesi dersi;

6) birleşik ders;

7) ders anlatımı;

8) ders-seminer;

9) test dersi;

10) atölye dersi;

11) ders gezisi;

12) ders tartışması;

13) ders danışmanlığı;

14) entegre ders;

15) tiyatro dersi;

16) ders yarışması;

17) didaktik oyun içeren ders;

18) ders - iş oyunu;

19) ders - rol yapma oyunu;

Bu derslere temel türler dersleri diyoruz. Bu ders sisteminin tezahürünün başka bir tipolojinin yaratılmasıyla hiçbir şekilde bağlantılı olmadığı, doğrudan öğretmenlerin kendileri tarafından ortaya atılan sorunları çözme ihtiyacından kaynaklandığı unutulmamalıdır. Öğretmenlik uygulamasında halihazırda oluşturulmakta olan ders çeşitliliğinde gezinmelerine olanak sağlayacak ve yaratıcı gelişimlerine yardımcı olacak yapısal özelliklerine ilişkin bilgi sahibi olan böyle bir dizi dersi araştırmak ve tanımlamakta özgürdürler. Bu tam olarak ana türlerdeki ders sisteminin ana amacıdır.

1. Yeni materyalin tanıtılması dersi

Bu dersin yapısı ana didaktik hedefi ile belirlenir: bir kavramın tanıtılması, incelenen nesnelerin özelliklerinin belirlenmesi, kuralların, algoritmaların oluşturulması vb. Ana aşamaları:

1. dersin konusunun, amacının, hedeflerinin ve eğitim faaliyetlerinin motivasyonunun iletilmesi;

2. temel bilgilerin tekrarı ve güncellenmesi yoluyla yeni materyal öğrenmeye hazırlık;

3. yeni malzemeye aşinalık;

4. çalışma nesnelerindeki bağlantıların ve ilişkilerin birincil anlaşılması ve pekiştirilmesi;

5. ev ödevleri vermek;

6. dersi özetlemek.

2. Öğrenilenleri pekiştirecek ders

Ana didaktik hedefi belirli becerilerin oluşmasıdır. Öğrenilenlerin pekiştirilmesine yönelik bir dersin en genel yapısı aşağıdaki gibidir:

1. ödevlerin kontrol edilmesi, materyalin güncellenmesine ilişkin talimatların açıklanması;

2. dersin konusunun, amacının ve hedeflerinin iletilmesi, öğrenme motivasyonu;

3. öğrenilenlerin çoğaltılması ve standart koşullar altında uygulanması;

4. becerilerin geliştirilmesi için edinilen bilginin aktarılması ve yeni veya değişen koşullarda ilk uygulanması;

5. dersin özeti;

6. ödev verilmesi.

3. Bilgi ve becerilerin uygulanmasına ilişkin ders

Bilgi ve becerilerin uygulanması sürecinde aşağıdaki ana bağlantılar ayırt edilir: gerekli bilgi ve becerilerin çoğaltılması ve düzeltilmesi; görevlerin analizi ve bunların uygulanma yöntemleri; gerekli ekipmanın hazırlanması; görevleri bağımsız olarak tamamlamak; görevleri tamamlama yollarının rasyonelleştirilmesi; Görevleri tamamlama sürecinde dış kontrol ve öz kontrol. Bu, böyle bir dersin olası yapısını belirler:

1. ödevleri kontrol etmek;

2. öğrencilerin kullanılan bilgi ve becerilerin pratik önemi, konunun iletişimi, dersin amacı ve hedefleri konusundaki farkındalığı yoluyla eğitim faaliyetlerinin motivasyonu;

3. yaklaşan görevleri yerine getirirken pratik eylemlerin içeriğini ve uygulama sırasını anlamak;

4. bir öğretmenin gözetiminde öğrencilerin görevleri bağımsız olarak tamamlaması;

5. tamamlanan görevlerin sonuçlarının genelleştirilmesi ve sistemleştirilmesi;

6. dersin özetlenmesi ve ödev verilmesi.

4. Bilginin genelleştirilmesi ve sistemleştirilmesine ilişkin ders

Bilginin genelleştirilmesi ve sistemleştirilmesi derslerinde en genel ve temel kavramlar, yasalar ve kalıplar, temel teoriler ve öncü fikirler vurgulanır, en önemli olgular, süreçler, olaylar arasındaki neden-sonuç ve diğer bağlantılar ve ilişkiler kurulur. , geniş kavram kategorileri ve sistemleri ve en genel olanları özümsenmiş kalıplardır.

Bilginin genelleştirilmesi ve sistemleştirilmesi süreci, aşağıdaki eylem dizisini içerir: bireysel gerçeklerin algılanmasından, anlaşılmasından ve genelleştirilmesinden kavramların, kategorilerinin ve sistemlerinin oluşumuna, onlardan daha karmaşık bir bilgi sisteminin özümsenmesine kadar: çalışılan konunun temel teorileri ve önde gelen fikirleri. Bu bağlamda, bilginin genelleştirilmesi ve sistemleştirilmesi dersinde aşağıdaki yapısal unsurlar ayırt edilir:

1. ders hedeflerinin belirlenmesi ve öğrencilerin öğrenme etkinliklerinin motive edilmesi;

2. temel bilgilerin çoğaltılması ve düzeltilmesi

3. temel gerçeklerin, olayların, fenomenlerin tekrarı ve analizi;

4. kavramların genelleştirilmesi ve sistemleştirilmesi, bir bilgi sisteminin özümsenmesi ve bunların yeni gerçekleri açıklamak ve pratik görevleri yerine getirmek için uygulanması;

5. bilginin geniş bir sistemleştirilmesine dayanan önde gelen fikirlere ve temel teorilere hakim olmak;

6. dersi özetlemek.

5. Bilgi ve becerilerin test edilmesi ve düzeltilmesine ilişkin ders

Bilgi ve becerilerin kontrolü ve düzeltilmesi her derste gerçekleştirilir. Ancak bir veya daha fazla alt konuyu veya konuyu inceledikten sonra öğretmen, öğrencilerin bir bilgi ve beceri kompleksine hakim olma düzeyini belirlemek ve buna dayanarak eğitim sürecini iyileştirmek için belirli kararlar vermek için özel kontrol ve düzeltme dersleri verir.

Bir kontrol ve düzeltme dersinin yapısını belirlerken, bilgi ve beceri düzeyinde kademeli bir artış ilkesinden hareket edilmesi tavsiye edilir, yani. farkındalık seviyesinden üreme ve üretken (yapıcı) seviyelere kadar.Bu yaklaşımla aşağıdaki ders yapısı mümkündür:

1. dersin amaç ve hedeflerine aşina olma, öğrencilere dersteki çalışmaları organize etme konusunda talimat verme;

2. öğrencilerin olgusal materyale ilişkin bilgilerinin ve nesneler ve olaylardaki temel dış bağlantıları ortaya çıkarma yeteneklerinin test edilmesi;

3. öğrencilerin temel kavramlar, kurallar, yasalar hakkındaki bilgilerinin ve bunların özünü açıklama, yargılarını gerekçelendirme ve örnekler verme becerilerinin test edilmesi;

4. öğrencilerin standart koşullar altında bilgiyi bağımsız olarak uygulama becerilerinin test edilmesi;

5. öğrencilerin bilgiyi değiştirilmiş, standart dışı koşullarda uygulama becerilerinin test edilmesi;

6. özetleme (bu ve sonraki derslerde).

6. Birleşik ders

Birleşik bir ders, çeşitli didaktik hedeflerin belirlenmesi ve bunlara ulaşılmasıyla karakterize edilir. Bunların sayısız kombinasyonları, birleştirilmiş derslerin türlerini belirler. Birleşik bir dersin aşağıdaki yapısı gelenekseldir:

1. dersin konusuna aşina olma, amaç ve hedeflerini belirleme;

2. ödevleri kontrol etmek;

3. kapsanan materyale dayalı olarak öğrencilerin bilgi ve becerilerinin test edilmesi;

4. yeni materyalin sunumu;

5. incelenen materyalin birincil konsolidasyonu;

6. dersin özetlenmesi ve ödev verilmesi.

Geleneksel olanların yanı sıra, diğer birleşik ders türleri de öğretmenlik uygulamalarında yaygın olarak kullanılmaktadır.Örneğin, amacı daha önce öğrenilenleri test etmek ve yeni materyali tanıtmak olan birleştirilmiş bir ders aşağıdaki yapıya sahip olabilir:

1. ödevlerin tamamlanıp tamamlanmadığını kontrol etmek;

2. önceden edinilen bilgilerin test edilmesi;

3. dersin konusunun, amacının ve hedeflerinin iletilmesi;

4. yeni materyalin sunumu;

5. öğrencilerin yeni materyale ilişkin algısı ve farkındalığı;

6. bilginin anlaşılması, genelleştirilmesi ve sistemleştirilmesi;

7. ödev verilmesi.

Modüler dersler olarak adlandırılan dersler oluşturulurken, birleştirilmiş bir dersin yapısı büyük ölçüde kopyalanır. Çeşitli didaktik hedefleri belirleme ve bunlara ulaşma ile karakterize edilirler, ancak bu, dersin tam ve bağımsız olmasını sağlayacak şekildedir. Bu, modüler bir dersin yapısının genellikle aşağıdakileri içermesiyle ifade edilir:

Dersin bütünleştirici bir hedefinin belirlenmesiyle biten motivasyonel bir konuşma (organizasyon anı veya dersin konusuna giriş olarak adlandırılan);

Giriş kontrolü (ödevlerin kontrol edilmesi ve daha önce çalışılanların tekrarlanması);

Yeni malzemeyle çalışmak;

Çalışılan materyalin konsolidasyonu;

Son kontrol (derste öğrenilenlerin kontrol edilmesi);

Refleks.

İkincisi, öğrencilerin sınıfın, grubun çalışmaları ve dersteki faaliyetleri hakkındaki öz değerlendirmeleri ve yargılarıyla ilişkilidir; Her öğrencinin dersle ilgili görüşü ve ne dilemek istediği hakkında.

7. Ders-konuşma

Kural olarak bunlar, çalışılan konunun teorik materyalinin önemli bir kısmının sunulduğu derslerdir.

Eğitim materyalinin didaktik hedeflerine ve mantığına bağlı olarak giriş, yönlendirme, güncel ve inceleme dersleri yaygındır. Sunumun niteliğine ve öğrenci etkinliğine bağlı olarak bir ders bilgilendirici, açıklayıcı, ders-konuşma vb. olabilir.

Ders yürütmenin ders şekli aşağıdaki durumlarda uygundur:

Daha önce çalışılanlarla çok az bağlantısı olan yeni materyallerin incelenmesi;

Bağımsız çalışma için zor olan materyalin değerlendirilmesi;

Öğretimde didaktik ünitelerin genişletilmesi teorisinin uygulanması açısından bilgilerin büyük bloklar halinde sunulması;

- çalışılan materyalin pratik problemlerin çözümünde uygulanması.

Dersin yapısı dersin konusuna ve amacına göre belirlenir. Başka bir deyişle ders, ders aşamalarının birleşimine dayanmaktadır: organizasyon; hedefleri belirlemek ve bilgiyi güncellemek; bilginin öğretmen tarafından iletilmesi ve öğrenciler tarafından özümsenmesi; ödevi tanımlamak. Ders anlatımının yapısının olası bir versiyonu:

1. dersin konusunu, amacını ve hedeflerini belirlerken sorunlu bir durum yaratmak;

2. planlanan ders planının uygulanması sırasında çözülmesi;

3. “Derste nasıl not alınır” notunu kullanarak temel bilgi ve becerilerin vurgulanması ve bunların sunumu;

4. örnek notlar, blok notlar, temel notlar vb. kullanarak temel bilgi ve becerilerin öğrenciler tarafından çoğaltılması;

5. edinilen bilginin uygulanması;

6. çalışılanların genelleştirilmesi ve sistemleştirilmesi;

7. Kendi kendine test için sorular sorarak ev ödevi oluşturmak, önerilen literatürün bir listesini ve ders kitabındaki görevlerin bir listesini sunmak.

8. Ders-seminer

Seminerler her şeyden önce birbiriyle ilişkili iki özellik ile karakterize edilir: öğrencilerin program materyalini bağımsız olarak incelemesi ve bilişsel etkinliklerinin sonuçlarının sınıfta tartışılması. Onlarda çocuklar bağımsız ifadelerde bulunmayı, tartışmayı ve fikirlerini savunmayı öğrenirler. Seminerler öğrencilerin bilişsel ve araştırma becerilerinin gelişmesine katkıda bulunur ve iletişim kültürünü geliştirir.

Dersler-seminerler eğitim hedeflerine, bilgi kaynaklarına, uygulama biçimlerine vb. göre ayrılır. Öğretmenlik uygulamalarında seminerler yaygınlaşmıştır - ayrıntılı konuşmalar, seminer-raporlar, özetler, yaratıcı yazılı çalışmalar, yorumlu okuma, seminer-problem çözme, seminer-tartışma, seminer-konferans vb.

Derslerin seminer şeklinde düzenlenmesinin tercih edildiği ana durumları göstereceğiz:

Yeni materyal öğrenirken öğrencilerin bağımsız olarak çalışabilmeleri için mevcutsa;

Giriş, yönlendirme ve devam eden derslerin ardından;

Öğrencilerin çalışılan konu hakkındaki bilgi ve becerilerini genelleştirirken ve sistemleştirirken;

Çeşitli problem çözme yöntemlerine, ödevleri ve alıştırmaları tamamlamaya vb. yönelik dersler yürütürken.

Seminer tüm öğrencilerin katılımıyla gerçekleştirilir. Öğretmen seminerin konusunu, amacını ve hedeflerini önceden belirler, gidişatını planlar, konuyla ilgili temel ve ek soruları formüle eder, bireysel yeteneklerini dikkate alarak öğrenciler arasında görevler dağıtır, literatürü seçer, grup ve bireysel istişareler yapar, kontroller yapar. notlar. Görevi alan öğrenciler, “Kaynaklar hakkında nasıl not alınır”, “Konuşmaya nasıl hazırlanılır”, “Seminer için nasıl hazırlanır”, “Konuşmacı Notları” notlarını kullanarak, bağımsız çalışmanın sonuçlarını bir plan veya konuşma özeti, ana kaynakların özetleri, raporlar ve özetler şeklinde.

Seminer dersi, öğretmenin seminerin amacını, uygulama sırasını hatırlattığı, nelere özellikle dikkat edilmesi gerektiğini, çalışma kitabında nelerin yazılması gerektiğini tavsiye ettiği ve diğer bilgileri verdiği bir giriş konuşmasıyla başlar. tavsiye. Ayrıca seminerin konuları tartışma, uzun sohbet, mesajlar, birincil kaynakların ilgili kişilerle okunması şeklinde tartışılmaktadır. yorumlar, raporlar, özetler vb.

Öğretmen daha sonra öğrencilerin mesajlarını genişletir, sorularını yanıtlar ve performanslarını değerlendirir. Özetle, olumlu yönleri not ediyor, öğrencilerin sunumlarının içeriğini ve biçimini analiz ediyor, eksikliklere ve bunların üstesinden gelme yollarına dikkat çekiyor.

Seminerler düzenlemek bunun bir parçası olabilir ders- Uygulama kapsamını genişleten seminer eğitim sistemi. Bu, örneğin öğretmen ve öğrenciler arasında "daldırma" gibi bir tür ortak eğitim faaliyetinde kullanılma olasılığı ile doğrulanır.

9. Deneme dersi

Öğrencilerin bilgi, beceri ve yeteneklerinin kontrolünü organize etmenin biçimlerinden biri test dersidir. Temel amacı, her öğrencinin eğitimin belirli bir aşamasında bilgi ve beceri kazanma düzeyini teşhis etmektir. Öğrencinin çalışılan konudaki zorunlu eğitim seviyesine karşılık gelen tüm görevleri tamamlaması durumunda test için olumlu bir not verilir. Bu görevlerden en az biri yerine getirilmezse, kural olarak olumlu bir not verilmez. Bu durumda testin tekrar yapılması gerekir ve öğrenci testin tamamına tekrar giremez, yalnızca başarısız olduğu türdeki görevlere tekrar girebilir.

Çeşitli test türleri uygulanmaktadır: güncel ve tematik, uygulamalı testler, farklılaştırılmış testler, harici testler vb. Bunları gerçekleştirirken, öğretmenlerin ve öğrencilerin faaliyetlerini organize etmenin çeşitli biçimleri kullanılır: sınav şeklinde test etme, halka, bilginin kamuya açık bir şekilde gözden geçirilmesi için bir taşıma bandı, açık artırma vb. Öğrencilere test için alınacak yaklaşık görevlerin listesi önceden bildirilmişse buna genellikle açık, aksi halde kapalı denir. Akademik konunun en önemli konularının incelenmesinin sonuçlarını belirlemek için daha sıklıkla açık testler tercih edilir.

Örnek olarak, açık tematik bir testin hazırlanması ve yürütülmesinin olası ana aşamalarını ele alacağız.

Bu test çalışılan konunun sonunda son test olarak gerçekleştirilir. Öğretmen sunumuna başlarken yaklaşan test, içeriği, organizasyon özellikleri ve son teslim tarihleri ​​hakkında bilgi verir. Danışmanlar testi yürütmek için en hazırlıklı öğrenciler arasından seçilir. Öğrencilerin 3-5 kişilik gruplara ayrılmasına yardımcı olur, kendi grupları için her görevi tamamlayan öğrencilerin notlarını ve testin son notlarını kaydedecek dizin kartları hazırlarlar. Ödevler iki türde hazırlanır: öğrencilerin zorunlu hazırlık seviyesine karşılık gelen temel ödevler ve iyi veya mükemmel bir not almak için ana ödevlerle birlikte tamamlanması gereken ek ödevler.

Her öğrenciye (danışmanlık yapanlar hariç), temel ve ek sorular ve alıştırmaları içeren bireysel görevler verilir. Testin başında, kural olarak, ikili derste öğrenciler ödevlerini alırlar ve tamamlamaya başlarlar. Bu sırada öğretmen danışmanlarla röportaj yapar. Bilgilerini kontrol edip değerlendiriyor ve ardından görevleri, özellikle de ana görevleri kontrol etme yöntemini bir kez daha açıklıyor.

Dersin bir sonraki aşamasında danışmanlar kendi gruplarındaki görevlerin tamamlanıp tamamlanmadığını kontrol etmeye başlar ve öğretmen farklı gruplardan seçerek öncelikle ana görevleri tamamlayan ve tamamlamaya başlayan öğrencilerin çalışmalarını kontrol eder. ek görevler.

Dersin son bölümünde, her bir görevin değerlendirmesi grubun kayıt kartlarına notlar konularak tamamlanır; öğretmen verilen notlara göre her öğrencinin son notlarını gösterir ve testin genel sonuçlarını özetler.

10. Atölye dersi

Atölye dersleri, özel görevlerini çözmenin yanı sıra - eğitimin pratik yönelimini güçlendirmek, çalışılan materyalle yakından ilişkili olmalı ve aynı zamanda onun sağlam, gayri resmi asimilasyonuna da katkıda bulunmalıdır. Uygulamalarının ana şekli, öğrencilerin edindikleri teorik bilgi ve becerilerin pratik uygulamasını bağımsız olarak uyguladıkları pratik ve laboratuvar çalışmasıdır.

Temel farkları, laboratuvar çalışmasında baskın bileşenin öğrencilerin deneysel becerilerini geliştirme süreci ve pratik çalışmalarda yapıcı olanlardır. Öğrenciler tarafından bağımsız bilgi edinme yöntemi olarak bir eğitim deneyinin, bilimsel bir deneyle benzerlikleri olmasına rağmen, aynı zamanda bilim tarafından halihazırda ulaşılmış bir hedefi belirleme açısından ondan farklı olduğu unutulmamalıdır. öğrenciler tarafından bilinmiyor.

Giriş, açıklama, eğitim, araştırma, yaratıcı ve genelleyici atölye dersleri bulunmaktadır. Atölyelerde öğrencilerin etkinliklerini düzenlemenin ana yolu grup çalışmasıdır. Bu durumda, iki veya üç kişiden oluşan her grup genellikle diğerlerinden farklı pratik veya laboratuvar çalışmaları gerçekleştirir.

Bir atölye çalışması sırasında öğrencilerin eğitim faaliyetlerini yönetmenin bir yolu, belirli kurallara göre öğrencinin eylemlerini tutarlı bir şekilde belirleyen talimattır.

Pratik derslerin yapısı:

1. Çalıştayın konusunun, amacının ve hedeflerinin iletilmesi;

2. öğrencilerin temel bilgi ve becerilerinin güncellenmesi;

3. öğrencilerin eğitim faaliyetlerinin motivasyonu;

4. öğrencileri talimatlara alıştırmak;

5. gerekli öğretim materyallerinin, öğretim yardımcılarının ve ekipmanlarının seçimi;

6. bir öğretmenin rehberliğinde çalışma yapan öğrenciler;

7. raporun teslimi;

8. elde edilen sonuçların tartışılması ve teorik olarak yorumlanması.

11. Ders gezisi

Eğitim gezilerinin temel hedefleri gezi derslerine aktarılmaktadır: öğrencilerin bilgilerini zenginleştirmek; teori ve pratik ile yaşam olguları ve süreçleri arasında bağlantı kurmak; öğrencilerin yaratıcı yeteneklerinin, bağımsızlıklarının, organizasyonlarının geliştirilmesi; öğrenmeye karşı olumlu bir tutum geliştirmek.

İçeriğe göre gezi dersleri, bir konunun bir veya birkaç konusunu kapsayan tematik derslere ve iki veya daha fazla akademik konunun birbiriyle ilişkili konularının içeriğine dayalı olarak karmaşık derslere ayrılır.

Çalışılan konuların zamanlamasına bağlı olarak giriş, eşlik eden ve son gezi dersleri ayırt edilir.

Gezi derslerinin şekli çok çeşitlidir. Buna bir işletme, kurum, müze vb. temsilcilerinin katılımıyla bir “basın toplantısı”, incelenen konuyla ilgili tarihi geziler ve film veya televizyon gezileri ve bir konu, bölüm veya kurs hakkında genel bir inceleme dersi dahildir. gezi vb. şeklinde

Bununla birlikte, çeşitli gezi derslerinin yapısal unsurları oldukça tanımlanmıştır. Örneğin, tematik bir gezi dersi aşağıdaki yapıya sahip olabilir:

1. dersin konusunun, amacının ve hedeflerinin iletilmesi;

2. öğrencilerin temel bilgilerinin güncellenmesi;

3. gezi nesnelerinin özelliklerinin algılanması, içerdikleri bilgilerin birincil farkındalığı;

4. bilginin genelleştirilmesi ve sistemleştirilmesi;

5. dersin özetlenmesi ve öğrencilere bireysel ödevlerin verilmesi.

12. Ders tartışması

Tartışma dersleri tartışmalı konuların, problemlerin, tartışmaya yönelik farklı yaklaşımların, görevlerin çözülmesinin vb. dikkate alınmasına ve araştırılmasına dayanır.

Dersin iki ana katılımcısı arasındaki diyalog etrafında yapılandırıldığı tartışmalar-diyaloglar, grup tartışmaları, grup çalışması sürecinde tartışmalı konuların çözüldüğü ve sınıftaki tüm öğrencilerin katıldığı toplu tartışmalar vardır. münazara.

Bir tartışma dersi hazırlarken öğretmen, sorunun özünü ve onu çözmenin olası yollarını ortaya koyan bir görevi açıkça formüle etmelidir. Gerekirse, yaklaşan tartışmanın katılımcıları önceden seçilen ve öğretmen tarafından önerilen ek literatürü öğrenmelidir.

Dersin başında konu veya soru seçimi gerekçelendirilir, tartışmanın şartları açıklığa kavuşturulur ve tartışılan problemin kilit noktaları vurgulanır. Tartışmanın ana noktası, tüm katılımcılar arasındaki doğrudan anlaşmazlıktır. Otoriter bir öğretim tarzının ortaya çıkması kabul edilemez, çünkü açık sözlülüğü ve kişinin görüşlerini ifade etmesini teşvik etmez. Tartışmanın lideri (çoğunlukla bir öğretmen) öğrencileri harekete geçirmek için çeşitli teknikler kullanabilir ve onları şu gibi sözlerle cesaretlendirebilir: "iyi fikir", "ilginç bir yaklaşım, ama...", "birlikte düşünelim", "ne kadar beklenmedik bir durum" , orijinal cevap” veya karşıt bakış açılarının anlamını açıklığa kavuşturmaya vurgu yapmak vb. Öğrencilerle birlikte düşünmek, onların düşüncelerini formüle etmelerine yardımcı olmak ve onlarla aranızdaki işbirliğini geliştirmek gerekir.

Tartışma sırasında değerlendirmelerde birlik sağlanmasına gerek yoktur. Ancak temel konularda açıklama yapmak gerekiyor. Tartışma kültürü sorunu ayrı duruyor. Tartışmada hakaret, sitem, yoldaşlara düşmanlık olmamalıdır. Bağırma ve kabalık çoğunlukla, tartışma gerçeklere veya kalıplara değil, yalnızca duygulara dayandığında ortaya çıkar. Aynı zamanda, katılımcılar genellikle anlaşmazlığın konusunu konuşmazlar ve "farklı diller konuşurlar." Aşağıdaki kurallar bir tartışma kültürünün oluşmasına yardımcı olabilir:

Tartışmaya girerken uyuşmazlığın konusunu ortaya koymak gerekir;

Bir anlaşmazlık durumunda üstünlük tonunu kullanmaktan kaçının;

Soruları yetkin ve net bir şekilde sorun;

Ana sonuçları formüle edin.

Tartışmayı bitirme anı, daha önce söylenenlerin tekrarını önleyecek şekilde seçilmelidir, çünkü bu durum öğrencilerin derste tartışılan sorunlara olan ilgisinin korunmasını olumsuz yönde etkiler. Tartışmayı tamamladıktan sonra sonuçları özetlemek gerekir: formülasyonun doğruluğunu ve kavramların kullanımını, argümanların derinliğini, kanıt yöntemlerini kullanma yeteneğini, çürütme, hipotez öne sürmeyi ve tartışma kültürünü değerlendirin. . Bu aşamada öğrenciler tartışma için puan alırlar ancak öğrencinin yanlış bakış açısını savunması nedeniyle puanın düşürülmesine gerek yoktur.

Dersin son aşamasında, yalnızca tartışılan sorunu çözmenin olası yollarını sistematize etmekle kalmaz, aynı zamanda onunla ilgili yeni sorular sorarak öğrenciler arasında yeni düşüncelere yiyecek sağlayabilirsiniz.

Tartışmanın aynı zamanda bir münazara dersinin, konferansın, mahkemenin, akademik konsey toplantısının vb. ana yapısal bileşenlerinden biri olduğu unutulmamalıdır.

13. Ders danışmanlığı

Bu tür derslerde, yalnızca öğrencilerin bilgilerindeki boşlukları gidermek, program materyalini genelleştirmek ve sistematik hale getirmek için değil, aynı zamanda becerilerini geliştirmek için de hedefli çalışmalar yapılır.

İçerik ve amaca bağlı olarak tematik ve hedefe yönelik danışma dersleri ayırt edilir. Tematik istişareler ya her konu üzerinde ya da program materyalinin en önemli veya karmaşık konuları üzerinde yapılır. Hedeflenen istişareler, bağımsız ve test çalışmaları, testler ve sınavların sonuçlarının hazırlanması, yürütülmesi ve özetlenmesi sistemine dahil edilmiştir. Bunlar hatalar üzerinde çalışma dersleri, bir testin veya testin sonuçlarını analiz etme dersleri vb. olabilir.

Danışma, öğrencilerle çeşitli çalışma biçimlerini birleştirir: genel, grup ve bireysel.

Danışma dersine hazırlık hem öğretmen hem de öğrenciler tarafından gerçekleştirilir. Öğretmen, incelenen materyalin içeriğinin mantıksal ve didaktik analizinin yanı sıra, öğrencilerin sözlü cevaplarındaki ve yazılı çalışmalarındaki zorlukları, eksiklikleri ve hataları sistemleştirir. Bu temelde, istişare sırasında dikkate alınacak olası konuların listesini açıklığa kavuşturuyor. Çocuklar da tarihleri ​​önceden duyurulan istişarelere, kendilerine zorluk çıkaran soru ve görevlere hazırlanmayı öğreniyorlar. Bu durumda sadece ders kitabını değil aynı zamanda ek literatürü de kullanmak mümkündür.

Konsültasyon dersinin arifesinde, öğrencilere ev ödevi sunabilirsiniz: çalışılan konuyla ilgili, baş edemeyecekleri sorular ve görevlerle ilgili kartlar hazırlayın. İlk danışmalarda öğretmen soru almazsa: önce öğrencileri ders kitabını açmaya davet eder ve açıklayıcı metni ve orada mevcut olan görevleri analiz ederek öğrenciler tarafından sorulabilecek ancak dikkatlerinden kaçan soruları ortaya çıkarır. Daha sonra dersin geri kalanı benzer becerilerin uygulanmasıyla birlikte öğretmenin hazırladığı soruların analizine ayrılmıştır.

Öğrenciler danışmanlık derslerine nasıl hazırlanmaları gerektiğini anladıktan sonra o kadar çok soru hazırlayabilirler ki, sınıfta bunları yanıtlamak için yeterli zaman olmayabilir. Bu gibi durumlarda öğretmen ya bazı soruları genelleştirir ya da en önemlilerini seçerek kalan soruları sonraki derslere aktarır.

Öğrencilerin soruları ek literatürden alındığında farklı bir durum ortaya çıkar. Öğrenciler sorularına yanıt aldıklarında, genellikle öğretmen tarafından önceden bilinmediklerinin bilincindedirler. Başka bir deyişle çocuklar öğretmenin yaratıcı laboratuvarını inceleme fırsatı buluyor. Öğretmenin sorunun doğru cevabını bulmak için çeşitli girişimlerde bulunduğunu, böyle bir yolu hemen düşünmediğini, bazen hipotezlerinde hata yaptığını görebilirler. Öğretmen önerilen görev yerine daha genel bir görevi çözdüğünde çocuklar çok etkilenirler. Öğretmenin sorulan soruya hemen cevap verememesi durumunda, bu soruya cevap aramak, danışma sonrasında öğretmen ve öğrencilerin faaliyetlerinde ortak bir faaliyet haline gelir. Bu durumda öğretmenin otoritesi zarar görmez. Tam tersine çocuklar öğretmeni takdir ediyor çünkü kendisi kendi inisiyatifiyle önlerinde bir sınavı geçiyor gibi görünüyor ve her şeyi kendisinin yapabileceği fikrine sahip olmalarını sağlamak için çabalamıyor.

Danışma dersi sırasında öğretmen, öğrencileri en iyi yönünden tanıma, ilerleme dinamikleri hakkında bilgi ekleme, en meraklı ve pasif olanları belirleme, zorluk yaşayanları destekleme ve onlara yardım etme fırsatı bulur. İkincisi, asistanların çalışılan konuyla ilgili konularda bilgili öğrenciler arasından danışman olabildiği bireysel ve grup çalışma biçimleri kullanılarak uygulanır.

14. Bütünleşik ders

Entegrasyon, bir yandan öğrencilere “bir bütün olarak dünyayı” göstermeyi, disiplinler arası bilimsel bilgi ayrılığının üstesinden gelmeyi, diğer yandan bu sayede boşalan eğitim süresini tam uygulama için kullanmayı mümkün kılar. Öğretimde profil farklılaşması.

Başka bir deyişle, pratik açıdan entegrasyon, disiplinler arası bağlantıların güçlendirilmesini, öğrenci yükünün azaltılmasını, öğrencilerin aldığı bilgi kapsamının genişletilmesini ve öğrenme motivasyonunun güçlendirilmesini içermektedir.

Öğrenmeye entegre yaklaşımın metodolojik temeli, etrafımızdaki dünya ve onun bir bütün olarak kalıpları hakkında bilginin oluşmasının yanı sıra konu içi ve bilimin temellerine hakim olmada disiplinlerarası bağlantılar. Bu bağlamda, uygulanmasında diğer bilimlerin ve diğer akademik konuların yöntemleriyle çalışılan materyalin bilgi, beceri ve analiz sonuçlarının yer alması durumunda, entegre bir ders kendi yapısına sahip herhangi bir ders olarak adlandırılır. Entegre derslerin disiplinlerarası olarak da adlandırılması tesadüf değildir ve bunların uygulanma biçimleri çok farklıdır: seminerler, konferanslar, seyahatler vb.

Entegre derslerin organizasyon yöntemlerine göre en genel sınıflandırması, entegrasyon seviyeleri hiyerarşisinin bir parçasıdır ve bu da aşağıdaki forma sahiptir:

Bir dersin farklı disiplinlerden iki veya daha fazla öğretmen tarafından tasarlanması ve yürütülmesi;

İlgili disiplinlerde temel eğitim almış bir öğretmen tarafından entegre bir dersin tasarlanması ve yürütülmesi;

Bütünleşik konuların, bölümlerin ve son olarak kursların bu temelde oluşturulması.

15. Dramatik ders

Bu tür derslerin seçimi, teatral araçların, niteliklerin ve bunların unsurlarının program materyalinin incelenmesine, birleştirilmesine ve genelleştirilmesine dahil edilmesiyle ilişkilidir. Tiyatro dersleri ilgi çekicidir çünkü öğrencilerin günlük yaşamına şenlikli bir atmosfer ve neşe katar, çocukların kendi inisiyatiflerini göstermelerine olanak tanır ve karşılıklı yardımlaşma ve iletişim becerilerini geliştirmelerine yardımcı olur.

Kural olarak, tiyatro dersleri organizasyona göre bölünür: performans, salop, peri masalı, stüdyo vb.

Bu tür dersleri hazırlarken senaryo üzerinde çalışmak ve kostüm elemanlarını yapmak bile öğretmen ve öğrencilerin kolektif faaliyetinin sonucu haline gelir. Burada, tiyatro dersinde olduğu gibi, öğretmen öğrencilere sadece bilgiyi değil aynı zamanda yaşam deneyimini de aktardığında ve onlara bir kişi olarak kendini gösterdiğinde demokratik bir ilişki türü gelişir.

Senaryoyu gerçek materyalle doldurmak ve bunun bir tiyatro dersinde uygulanması, öğrencilerin bir ders kitabı, birincil kaynak, popüler bilim literatürü ile çalışma ve sonuçta bilgiye olan ilgilerini uyandıran ilgili tarihsel bilgileri inceleme konusunda ciddi çaba göstermelerini gerektirir.

Doğrudan dersin kendisinde öğretmen, öğretmenin otoriter rolünden mahrum kalır çünkü yalnızca performansın organizatörü işlevlerini yerine getirir. Kural olarak, sorumlulukları mutlaka öğretmene ait olmayan sunum yapan kişinin giriş konuşmasıyla başlar. Sunumun kendisi, bilgilendirici bölümden sonra, diğer öğrencileri doğrudan derste aktif çalışmaya dahil eden problem görevleri belirlenerek devam ettirilebilir.

Sunumun son bölümünde, aynı zamanda geliştirme aşamasında, bir özetleme aşamasının ve dersteki her türlü öğrenci faaliyetini dikkate alan değerlendirme kriterlerinin dikkatli bir şekilde seçilmesinin sağlanması tavsiye edilir. Ana hükümleri tüm çocuklar tarafından önceden bilinmelidir. Tiyatro dersinin son aşamasını gerçekleştirmek, mümkünse performansta kullanılan materyali tekrarlamak ve özetlemek, aceleyle özetlememek ve ayrıca öğrencilerin bilgilerini değerlendirmek için yeterli sürenin olduğunu belirtelim. Elbette önerilen yapı, tiyatro dersleri oluştururken seçeneklerden biri olarak kullanılıyor ve çeşitliliği öncelikle kullanılan malzemenin içeriği ve uygun senaryonun seçimi ile belirleniyor.

16. Ders rekabeti

Ders rekabetinin temeli, soruları yanıtlayan ve öğretmen tarafından önerilen alternatif görevleri çözen takımlar arasındaki rekabettir.

Bu tür derslerin şekli çok farklıdır. Bu bir düello, bağ, bayrak yarışı, ünlü oyunların olay örgüsüne dayanan yarışmalardır: KVN, "Beyin Yüzüğü", "Şanslı Şans", "En İyi Saat" vb.

Yarışma derslerinin düzenlenmesi ve yürütülmesinde üç ana aşama vardır:

- hazırlık,

- oyun,

- özetleme.

Her özel ders için bu yapı, kullanılan materyalin içeriğine ve yarışma konusunun özelliklerine uygun olarak detaylandırılmıştır.

Örnek olarak, sınıfta akademik bir konu üzerinde takımların "savaşını" organize etmenin ve yürütmenin ayrıntıları üzerinde duralım.

Yarışmaya katılmak için sınıf iki veya üç takıma ayrılır. Her takıma, görev sayısı takım üyesi sayısına eşit olacak şekilde aynı görevler verilir. Takım kaptanları seçilir. Yoldaşlarının eylemlerini yönlendirirler ve savaşta her görevin çözümünü hangi ekip üyesinin savunacağını belirlerler. Düşünmek ve çözüm bulmak için zaman tanıyan bir öğretmen ve takımlara dahil olmayan öğrencilerden oluşan jüri, yarışma kurallarına uygunluğu denetler ve yarışma sonuçlarını özetler.

Savaş, puan getirmeyen ancak kaptanı kazanan takıma meydan okuma veya bu fırsatı rakiplere devretme hakkı veren bir kaptan yarışmasıyla başlar. Gelecekte takımlar sırayla birbirlerini ararlar. Mücadele eden takım, her seferinde rakibe hangi görevle meydan okuduğunu belirtir. Eğer meydan okuma kabul edilirse, çağrılan takım çözümü söyleyen bir katılımcıyı, rakipleri ise bu çözümde hata ve eksiklikleri arayan bir rakip ortaya koyar. Eğer meydan okuma kabul edilmezse, tam tersine, çağıran ekibin üyelerinden biri kararı söyler ve çağrılan ekibin bir üyesi buna karşı çıkar.

Jüri her görevin çözümü ve karşı çıkılması için puanları belirler. Ekip üyelerinden hiçbiri çözümü bilmiyorsa öğretmen veya jüri üyesi çözümü getirir. Dersin sonunda takım ve bireysel sonuçlar özetlenir. Bilgi düzeyinin değerlendirilmesindeki objektiflik, rekabette olağanüstü bir öneme sahiptir. Belirtildiği gibi cevap doğruysa katılımcılar ve takımlar sorunun zorluğuna karşılık gelen belirli sayıda puan alırlar. Bir görevi yanlış tamamlarsanız, hile yaparsanız veya ipucu verirseniz belirli miktarda puan düşülecektir. Deneyimlerin gösterdiği gibi, puan düşmeyi reddetmenin, yanlış cevapların önlenmesi ve dersin bir bütün olarak düzenlenmesi üzerinde olumsuz bir etkisi olduğunu unutmayın.

17. Didaktik oyunlu ders

Genel olarak oyunların aksine, didaktik bir oyunun temel bir özelliği vardır - açıkça tanımlanmış bir öğrenme hedefinin ve buna karşılık gelen pedagojik bir sonucun varlığı. Didaktik bir oyun, aşağıdaki ana bileşenleri içeren istikrarlı bir yapıya sahiptir: oyun konsepti, kurallar, oyun eylemleri, bilişsel içerik veya didaktik görevler, ekipman, oyun sonucu.

Oyun kavramı genellikle oyunun başlığında ifade edilir. Derste çözülmesi gereken didaktik görevin içine yerleştirilmiştir ve oyuna eğitici bir karakter kazandırır ve katılımcılarından bilgi açısından belirli taleplerde bulunur.

Kurallar, öğrencilerin oyun sırasındaki eylem ve davranışlarının sırasını belirleyerek derste bir çalışma ortamı yaratır. Bu nedenle gelişimleri dersin amacı ve öğrencilerin yetenekleri dikkate alınarak gerçekleştirilir. Buna karşılık, oyunun kuralları öğrencilerin davranışlarını yönetme becerilerinin geliştirilmesi için koşullar yaratır.

Kurallarla düzenlenen oyun eylemleri, öğrencilerin bilişsel faaliyetlerine katkıda bulunur, onlara yeteneklerini gösterme, oyunun hedeflerine ulaşmak için bilgi ve becerileri uygulama fırsatı verir. Oyunu yönlendiren öğretmen, onu doğru didaktik yöne yönlendirir, gerekirse ilerlemesini etkinleştirir ve ona olan ilgiyi sürdürür.

Didaktik oyunun temeli bilişsel içeriktir. Oyunun ortaya çıkardığı eğitim sorununu çözmede kullanılan bilgi ve becerilere hakim olmaktan oluşur.

Oyun ekipmanları büyük ölçüde ders ekipmanlarını içermektedir. Bu, teknik öğretim yardımcılarının, çeşitli görsel yardımcıların ve didaktik bildirilerin mevcudiyetini içerir.

Didaktik bir oyunun, her şeyden önce verilen görevi çözme ve öğrencilerin eylemlerini değerlendirme ve ona bütünlük sağlama şeklinde ortaya çıkan belirli bir sonucu vardır. Didaktik bir oyunun tüm yapısal unsurları birbirine bağlıdır ve ana unsurların yokluğunda ya imkansızdır ya da özel biçimini kaybederek aşağıdaki talimatlara, alıştırmalara vb. dönüşür.

Dersin farklı aşamalarında didaktik oyunların kullanılmasının uygunluğu farklıdır. Yeni bilgiye hakim olurken, didaktik oyunların olanakları daha geleneksel öğrenme biçimlerine göre daha düşüktür. Bu nedenle, öğrenme çıktılarını test etmek, becerileri geliştirmek ve becerileri geliştirmek için daha sık kullanılırlar. Bu bağlamda eğitsel, kontrol edici ve genelleştirici didaktik oyunlar arasında bir ayrım yapılır.

Didaktik oyun içeren bir dersin karakteristik özelliğinin, dersin yapısal unsurlarından biri olarak oyunun tasarımına dahil edilmesi olduğunu unutmayın.

Didaktik oyunlar sistematik olarak kullanıldığında okul çocuklarının eğitim faaliyetlerini geliştirmenin etkili bir aracı haline gelir. Bu, bu tür oyunların biriktirilmesi ve ilgili metodolojik dergilerden ve kılavuzlardan alınan materyaller kullanılarak içeriğe göre sınıflandırılması ihtiyacını belirler.

18. Ders - iş oyunu

Oyun konseptine dayanan iş oyunlarında, söz konusu soruna en uygun çözümün seçildiği ve pratikte uygulanmasının simüle edildiği yaşam durumları ve ilişkiler simüle edilir. İş oyunları endüstriyel olarak ayrılmıştır. organizasyon ve aktivite, sorunlu, eğitici ve karmaşık.

Dersler genellikle eğitici iş oyunlarının kullanımıyla sınırlıdır. Bunların ayırt edici özellikleri şunlardır:

- gerçek hayata yakın durumların modellenmesi;

- oyunun kademeli gelişimi, bunun sonucunda önceki aşamanın tamamlanması bir sonraki aşamanın gidişatını etkiler;

- çatışma durumlarının varlığı;

- senaryoda öngörülen rolleri yerine getiren oyun katılımcılarının zorunlu ortak faaliyeti;

- bir oyun simülasyon nesnesinin açıklamasını kullanmak;

- oyun süresinin kontrolü;

- rekabetin unsurları;

- Oyunun ilerlemesini ve sonuçlarını değerlendirmeye yönelik kurallar, sistemler.

İş oyunları geliştirme metodolojisi aşağıdaki aşamaları içerir:

1. oyunun gereksinimlerinin gerekçesi;

2. gelişimi için bir plan hazırlamak;

3. oyunu organize etmek için kurallar ve tavsiyeler içeren bir senaryo yazmak;

4. gerekli bilgilerin seçimi, oyun ortamı yaratan öğretim yardımcıları;

5. oyunun hedeflerini açıklığa kavuşturmak, sunum yapan kişi için bir rehber hazırlamak, oyuncular için talimatlar, didaktik materyallerin ek seçimi ve tasarımı;

6. Oyunun sonuçlarını bir bütün olarak ve katılımcılarını bireysel olarak değerlendirmenin yollarını geliştirmek.

Bir dersteki iş oyununun olası yapısı şöyle olabilir:

Pgerçek durumla tanışma;

Ponu ve bir simülasyon modelini oluşturmak;

Ptakımlar (tugaylar, gruplar) için ana görevi belirlemek, oyundaki rollerini netleştirmek;

Pbir oyun sorunu durumu yaratmak;

Psorunu çözmek için gerekli teorik materyalin izole edilmesi;

Pproblemin çözümü;

Pelde edilen sonuçların tartışılması ve doğrulanması;

P düzeltme;

Pkararın uygulanması;

Piş sonuçlarının analizi;

Pçalışma sonuçlarının değerlendirilmesi.

19. Ders - rol oynama

Bir iş oyununun aksine, bir rol yapma oyununun özgüllüğü, daha sınırlı bir dizi yapısal bileşenle karakterize edilir; bunun temeli, öğrencilerin olay örgüsüne ve atanan rollere uygun olarak simüle edilmiş bir yaşam durumundaki amaçlı eylemleridir. .

Dersler - rol yapma oyunları, karmaşıklıkları arttıkça üç gruba ayrılabilir:

1) belirli bir mesleki eylemi simüle etmeyi amaçlayan taklit;

2) durumsal, dar ve spesifik bir problemin çözümüyle ilgili - bir oyun durumu;

3) koşulluörneğin eğitimsel veya endüstriyel anlaşmazlıkları vb. çözmeye adanmıştır.

Rol yapma oyunlarının biçimleri çok farklı olabilir: hayali yolculuklar, rol dağılımına dayalı tartışmalar, basın toplantıları, mahkeme dersleri vb.

Rol yapma oyunlarını geliştirme ve yürütme metodolojisi, aşağıdaki aşamaların tamamen veya kısmen dahil edilmesini içerir:

1. hazırlık;

2. oyun;

3. son;

4. sonuçların analizi.

Hazırlık aşamasında hem organizasyonel hem de oyunun içerik materyalinin ön çalışmasına ilişkin sorunlar çözülür.

Organizasyonel konular:

- rollerin dağılımı;

- jüri veya uzman grubunun seçimi;

- oyun gruplarının oluşturulması;

- sorumluluklara aşinalık.

Ön sorular:

- konuyla tanışma, sorun;

- talimatlara ve görevlere aşinalık;

- malzemenin toplanması; malzeme analizi; bir mesaj hazırlamak;

- görsel yardımcıların üretimi;

- istişareler.

Oyun aşaması, probleme katılım ve problem durumunun gruplar içinde ve gruplar arasında farkındalığı ile karakterize edilir. Grup içi yön: sorunun bireysel olarak anlaşılması; bir grupta tartışma, pozisyonların belirlenmesi; karar verme; mesaj hazırlıyor. Gruplararası: grup mesajlarının dinlenmesi, kararların değerlendirilmesi.

Son aşamada soruna yönelik çözümler geliştirilir, uzman grubun raporu dinlenir ve en başarılı çözüm seçilir. Rol yapma oyununun sonuçları analiz edilirken katılımcıların aktivite derecesi, bilgi ve beceri düzeyi belirlenir ve oyunun iyileştirilmesine yönelik öneriler geliştirilir. Taklit kullanımına dayalı diğer tüm oyunlar gibi bir rol yapma oyunu yürütmek, oyunun çelişkili doğasında var olan zorlukların üstesinden gelmeyi içerir. Rol yapma oyunlarının tutarsızlığı, içinde her zaman hem gelenekselliğin hem de ciddiyetin olması gerektiği gerçeğinde yatmaktadır. Ayrıca doğaçlama unsurlarını da içeren belirli kurallara uygun olarak gerçekleştirilir. Bu faktörlerden herhangi birinin eksik olması halinde oyun amacına ulaşamaz. Aşırı düzenleme ve doğaçlama eksikliği durumunda sıkıcı bir dramatizasyona, oyuncuların ciddiyetini yitirip doğaçlamalarının saçma olması durumunda ise komediye dönüşüyor.

DERS GEREKSİNİMLERİ

Bir dersi tasarlarken, organizasyonunun şartlarına ve kurallarına ve bunun gerekliliklerine uymak gerekir.

Koşullar, bir dersin normal organizasyonunun imkansız olduğu faktörlerin varlığı anlamına gelir. Eğitim sürecinin analizi, iki koşul grubunu ayırt etmemizi sağlar: sosyo-pedagojik ve psikolojik-didaktik. Sosyo-pedagojik olanlar grubunda en önemli dört koşulun varlığına dikkat çekilebilir:

1) nitelikli, yaratıcı bir öğretmen;

2) doğru oluşturulmuş değer yönelimine sahip öğrencilerden oluşan bir ekip;

3) gerekli öğretim yardımcıları;

4) Öğrenciler ve öğretmen arasında karşılıklı saygıya dayalı güvene dayalı bir ilişki.

Grup içinde psikolojik-didaktik Aşağıdaki koşulları belirtebilirsiniz:

1) program gereksinimlerini karşılayan öğrenci öğrenme düzeyi;

2) zorunlu bir seviyenin varlığı formasyonöğrenme ve çalışma motivasyonları;

3) eğitim sürecini organize etmek için didaktik ilke ve kurallara uygunluk;

4) aktif formların ve öğretim yöntemlerinin uygulanması.

Eğitim sürecine ilişkin tüm gereksinimler sonuçta öğretimin didaktik ilkelerine uymaya bağlıdır:

- eğitimsel ve gelişimsel eğitim;

- bilimsel karakter;

- teori ile pratik, öğrenme ile yaşam arasındaki bağlantılar;

- görünürlük;

- ulaşılabilirlik;

- sistematik ve tutarlı;

- öğrencilerin öğrenmedeki bağımsızlığı ve etkinliği;

- bilgi, beceri ve yetenekleri özümseme bilinci ve gücü;

- öğrenmenin odağı ve motivasyonu;

- öğrencilere bireysel ve farklılaştırılmış yaklaşım.

Öğretmen, bir ders hazırlarken, didaktik ilkelerden kaynaklanan temel kurallara ek olarak, öğrenme sürecinin mantığına, öğrenme ilkelerine ve öğretme ilkelerine dayalı olarak dersi düzenlemek için özel kurallar tarafından yönlendirilir. Bu durumda şunları yapmalısınız:

Peğitimsel, eğitimsel ve gelişimsel bileşenleri de içeren dersin genel didaktik amacını belirlemek;

Pdersin türünü netleştirmek ve eğitim materyalinin içeriğini hazırlamak, öğrencilerin hedef ve yeteneklerine uygun olarak hacmini ve karmaşıklığını belirlemek;

PTutarlı çözümü tüm hedeflere ulaşılmasına yol açacak olan dersin didaktik hedeflerini belirlemek ve detaylandırmak;

Phedeflere, eğitim materyalinin içeriğine, öğrencilerin eğitim düzeyine ve didaktik hedeflere uygun olarak öğretim yöntem ve tekniklerinin en etkili kombinasyonunu seçmek;

Pdersin amaç ve hedeflerine, içeriğine ve öğretim yöntemlerine uygun yapısını belirlemek;

Pbelirlenen didaktik görevleri dersin kendisinde çözmeye çalışın ve bunları ödevlere aktarmayın.

Bir dersin gerekliliklerinden bahsettiklerinde, her zamanki gibi, bunları yukarıda belirtilen kuralların tamamına uyma zorunluluğuna indirgiyorlar. Ancak bir dersin en önemli gerekliliğinin odak noktası olduğunu belirtiyoruz; ders içeriğinin rasyonel yapısı; öğretim araçlarının, yöntemlerinin ve tekniklerinin makul seçimi; Öğrencilerin eğitim faaliyetlerini organize etmenin çeşitli biçimleri.

DERSİN ANALİZİ VE ÖZ ANALİZİ

Bir öğretmenin niteliklerinin geliştirilmesi büyük ölçüde kişinin kendisinin ve başkalarının ders oluşturma faaliyetlerini analiz etme becerilerindeki ustalık derecesine bağlıdır. Dersin analizi ve öz analizi, ileri sürülen eğitim, öğretim ve gelişim hedeflerini elde edilen sonuçlarla karşılaştırmayı amaçlamalıdır. Analizin amacı, öğretmen ve öğrencilerin sınıftaki olumlu sonuçlara yol açan veya götürmeyen etkinliklerini düzenlemeye yönelik yöntem ve teknikleri belirlemektir. Bu durumda asıl görev aramaktır. Öğretmen verimliliğini artırmak için rezervler ve öğrenciler.

En yaygın analiz türleri şunlardır: tam dolu, karmaşık, özlü ve görünüşsel. Dersin tüm yönlerini incelemek ve analiz etmek için tam bir analiz yapılır; kısa - ana amaç ve hedeflere ulaşmak; karmaşık - bir dersi düzenlemenin amaçlarının, içeriğinin, biçimlerinin ve yöntemlerinin birliği ve birbirine bağlı olması; görünüşsel - dersin bireysel unsurları.

Bu analiz türlerinin her biri aşağıdaki türlere sahip olabilir: didaktik, psikolojik, metodolojik, organizasyonel, eğitimsel vb. Bu yaklaşım çeşitliliği aynı zamanda aşağıdaki temel hükümlerin dahil edilebileceği çok sayıda ders analiz şemasının varlığından kaynaklanmaktadır.

1. Öğrenim kurumu, sınıfı, konusu, öğretmenin adı, listedeki öğrenci sayısı ve derste bulunanlar.

2. Dersin konusu, dersin eğitimsel, gelişimsel ve eğitimsel amaç ve hedefleri.

3. Dersin organizasyonel başlangıcı:

- öğretmenin derse hazır olması - notların veya ayrıntılı bir ders planının, görsel yardımcıların, araçların vb. mevcut olması;

- öğrenci hazırlığı -D düzenli, defterlerin, ders kitaplarının, kılavuzların vb. mevcudiyeti;

- Sınıfın hazırlığı - temizlik, karatahta, tebeşir, aydınlatma vb.

4.Dersin organizasyon yapısı:

- dersin başlangıcını harekete geçirmek;

- dersin bölümlerinin sırası, ilişkisi ve korelasyonu;

- dersin yoğunluğu, temposu vb.

5.Ders materyalinin içeriğinin analizi:

- derste eğitim materyalinin seçilen uygulama sırasının öğretmen tarafından gerekçelendirilmesi;

- programa uygunluk ve öğrencilerin konu hakkındaki bilgi düzeyi;

- pratik ve teorik materyalin oranı; yaşam ve uygulamayla bağlantı vb.

6. Dersin genel pedagojik ve didaktik gereksinimleri:

- dersin amacı ve ders planı ve taslağının belirtilen hedefe uygunluğu;

- öğretim yöntemlerinin seçiminin gerekçesi;

- öğretimde didaktik ilkeleri uygulamanın yolları;

- eğitimde bireyselleştirme ve farklılaşma;

- dersin eğitsel, gelişimsel ve eğitsel yönleri arasındaki ilişki.

7.Öğretmen faaliyetleri:

- yeni bilginin sunumunun bilimsel niteliği ve erişilebilirliği;

- öğretmenin en iyi öğretmenlerin deneyimlerinden ve metodolojik bilimin tavsiyelerinden yararlanması;

- eğitim materyalinin konsolidasyonunun organizasyonu;

- öğrencilerin bağımsız çalışmalarının organizasyonu;

- öğrencilerin bilgi ve becerilerinin test edilmesi ve değerlendirilmesi;

- öğretmen soruları ve öğrenci cevaplarına yönelik gereksinimler;

- öğretmenin öğrencilerin eğitim materyallerini bilinçli olarak özümsemesine yönelik tutumu;

- ev ödevi ve öğretmenin ona olan ilgisi;

- öğrencilerin düzenini ve bilinçli disiplinini sağlamanın yolları;

- görsel yardımcıların ve teknik öğretim yardımcılarının kullanımının etkililiği;

- Öğretmenin sınıfla iletişimi vb.

8.Öğrenci faaliyetleri:

- işyeri hazırlığı;

- sınıftaki öğrenci davranışı - disiplin, çalışkanlık, aktivite, dikkat, bir tür işten diğerine geçme yeteneği vb.;

- öğrencilerin bağımsız çalışmalarının yoğunluğu ve kalitesi;

- sözlü ve yazılı konuşmalarının durumu;

- öğrencilerin teori bilgisi, edinilen bilgiyi uygulama yeteneği;

- öğrencilerin öğretmene karşı tutumu;

- Takımın bir bütün olarak katılımının derecesi ve niteliği VE bireysel öğrencilerin sınıftaki çalışmalarında vb.

9. Sonuçlar:

- ders planının uygulanması;

- ders hedeflerine ulaşmak;

- özellikle ilginç ve derste öğretici;

- derste en büyük izlenimi yaratan şey;

- aynı konudaki bir dersi tekrarlarken ne gibi değişikliklerin yapılması tavsiye edilir;

- ders değerlendirmesi.

Verilen genel kullanımı kullanma şema Hem karşılıklı ziyaretlerde ders analizi hem de öz analiz yapmak mümkündür. Bunları uygularken en büyük zorluklar, kullanılan genel ders analizi şemasının ana hükümlerinin detaylandırılmasından kaynaklanmaktadır. İşte olası seçeneklerden biri:

1. Derste hangi eğitimsel, gelişimsel ve eğitimsel hedeflere ulaşıldı? Hangileri en önemlileriydi ve neden? İlişkileri nedir?

2. Dersin özellikleri nelerdir? Türü nedir? Bu dersin konu, bölüm, ders içindeki yeri nedir?

3. Ders planlanırken öğrenci yetenekleri nasıl dikkate alındı?

4. Dersin seçilen yapısı ve dersin bireysel aşamaları için zaman dağılımı rasyonel mi?

5. Dersin hangi materyali veya aşaması ana odak noktasıdır?

6. Öğretim yöntemlerini seçmenin ve birleştirmenin mantığı nedir?

7. Ders için öğretim formları nasıl seçildi?

8. Sınıfta öğretime farklılaştırılmış bir yaklaşım neden gerekliydi? Nasıl uygulandı?

9. Öğrencilerin bilgilerini test etmek ve izlemek için seçilen formların mantığı nedir?

10. Ders boyunca öğrencilerin performansını ne sağladı?

11. Öğrenci aşırı yüklenmesi nasıl önlendi?

12. Hedeflere ulaşıldı mı ve neden? Böyle bir dersi hazırlarken ve yürütürken ne gibi değişiklikler gereklidir?

Elbette bu soru listesi belirli bir dersin her aşamasının tüm özelliklerini kapsamıyor. Bununla birlikte, formülasyonları, "Dersi beğendim", "öğrenciler ve öğretmen aktif olarak çalıştı", "dersin amacına ulaşıldı" vb. gibi genel, asılsız ifadelere indirgenen dersin yüzeysel değerlendirmelerine karşı uyarıda bulunmalıdır. . Eleştirel bir yaklaşıma dayalı bir dersin analizine, öğretmenin çalışmasına, pedagojik planlarına ve fikirlerinin uygulanma derecesini anlama arzusuna saygı duyulmalıdır. Analiz ve öz analizin nihai amacı, dersleri tasarlama metodolojisinin geliştirilmesine, öğrencilerin öğrenmesi, eğitimi ve gelişimi için en uygun koşulları yaratma arzusuna katkıda bulunmaktır. Bu nedenle, dikkate alınan analiz ve öz analiz şemalarının ana hükümleri, yalnızca gerçekleştirildikten sonra değil, dersin geliştirilmesi aşamasında da öğretmenin görüş alanında olmalıdır.

Her derste, öğretmen ve öğrencilerin çeşitli faaliyetleriyle karakterize edilen ana unsurları (bağlantılar, aşamalar) belirlenebilir. Bu unsurlar çeşitli kombinasyonlarda ortaya çıkabilir ve böylece dersin yapısını, dersin aşamaları arasındaki ilişkiyi, yani dersi belirler. yapısı.

Bir dersin yapısı, ders öğelerinin belirli bir sıradaki ilişkileri ve birbirleriyle olan ilişkileri olarak anlaşılmalıdır. Eğitim materyalinin içeriğine, dersin didaktik amacına (veya hedeflerine), öğrencilerin yaş özelliklerine ve kolektif olarak sınıfın özelliklerine bağlı olarak basit veya oldukça karmaşık olabilir. Ders yapılarının çeşitliliği, bunları yürütme yöntemleri ve didaktik hedefler, türlerinin çeşitliliğini ima eder.

Yapısı basit olan ders türleri, ör. Baskın bir didaktik hedefe sahip oldukları için en çok ortaokul ve liselerde uygulanabilirler. İlköğretim sınıflarında, öğrencilerin yaşları dikkate alınarak, çeşitli eğitim çalışmalarını birleştirmek, yeni bilgilerin iletişimini birincil pekiştirme, daha önce öğrenilenlerin tekrarı ile birleştirmek gerekir. Kontrol dersleri bile sıklıkla başka çalışma türlerini içerir: materyalin sözlü sunumu, ilginç bir hikayenin okunması vb. Derslerin bir sınıflandırmasını verelim (B.P. Esipov'a göre).

Öğrencilere yeni materyali tanıtma veya yeni bilgiyi aktarma (öğrenme) dersi. Bu, içeriği öğrencilerin bilmediği yeni materyallerden oluşan, nispeten geniş bir konu yelpazesini içeren ve çalışmak için önemli bir zaman gerektiren bir derstir. Bu tür derslerde, içeriğine, özel didaktik hedefe ve öğrencilerin bağımsız çalışmaya hazır olma durumuna bağlı olarak, bazı durumlarda Öğretmenin kendisi yeni materyal sunar, diğerlerinde ise bağımsız çalışma, öğretmenin rehberliğinde öğrenciler tarafından gerçekleştirilir. diğerleri ise her ikisi de uygulanmaktadır. Yeni materyalin tanıtılmasına ilişkin dersin yapısı: yeni şeyler öğrenmenin temeli olan önceki materyalin tekrarı; öğretmenin Yeni materyale ilişkin açıklaması ve ders kitabıyla çalışması; bilginin anlaşılmasını ve birincil konsolidasyonunu kontrol etmek; ev ödevi.

Bilgiyi pekiştirmek için ders. Bu dersteki eğitim çalışmasının ana içeriği, daha önce öğrenilenlerin ikincil olarak anlaşılmasıdır.

Bilgiyi güçlendirmek için edindim. Öğrenciler bazı durumlarda yeni kaynakları kullanarak bilgilerini kavrar ve derinleştirir, bazı durumlarda bildikleri kuralları kullanarak yeni problemleri çözer, üçüncü durumda daha önce edindikleri bilgileri sözlü ve yazılı olarak yeniden üretirler, dördüncü durumda ise öğrendiklerinden bireysel konular hakkında raporlar hazırlarlar. güçlü asimilasyonlarını daha derin bir şekilde anlamak vb. amacıyla öğrenmişlerdir. Yapısal olarak bu tür dersler şu aşamalardan geçmeyi içerir: ödevlerin kontrol edilmesi; sözlü ve yazılı alıştırmalar yapmak; görevlerin tamamlandığını kontrol etmek; ev ödevi.

Bilginin pekiştirilmesine yönelik derslerle yakından ilgilidir Beceri ve yeteneklerin geliştirilmesi ve pekiştirilmesine yönelik dersler. Beceri ve yetenekleri pekiştirme süreci, arka arkaya birkaç derste gerçekleşir ve gelecekte sınıf başka konularla meşgul olduğunda uzun süre devam eder. Öğrencilerin bu öğrenme göreviyle giderek daha başarılı bir şekilde başa çıktıklarının gerçekten görülebilmesi için dersten derse materyal daha karmaşık hale gelmelidir. Çalışmanın başlangıcında alıştırmalar çocuklar tarafından öğretmenin çok yardımıyla yapılırsa ve çocukların görevi nasıl anladıklarına dair bir ön kontrol yapılırsa, o zaman gelecekte öğrenciler nerede olduklarını kendileri belirlemek zorunda kalacaklardır. Hangi kuralın uygulanması gerektiğine karar vermek için, yaşam uygulamaları da dahil olmak üzere çok çeşitli durumlarda becerileri uygulamayı öğrenmeleri gerekir. Beceri ve yeteneklerin geliştirilmesi ve pekiştirilmesine yönelik derslerin yapısı: teorik bilginin çoğaltılması; pratik görevlerin ve alıştırmaların gerçekleştirilmesi; bağımsız çalışmanın performansını kontrol etmek; ev ödevi.

Açık genel dersler(bilginin genelleştirilmesi ve sistemleştirilmesi) daha önce kapsanan materyaldeki en önemli sorular sistemleştirilir ve yeniden üretilir, öğrencilerin bilgisindeki mevcut boşluklar doldurulur ve çalışılan dersin en önemli fikirleri ortaya çıkarılır. Bu tür dersler, bireysel konuların, bölümlerin ve eğitim kurslarının bir bütün olarak incelenmesinin sonunda yapılır. Zorunlu unsurları öğretmenin giriş ve sonuç kısmıdır. Tekrarlama ve genellemenin kendisi bir hikaye, kısa mesajlar, bir ders kitabından bireysel pasajların okunması veya bir öğretmen ile öğrenciler arasındaki bir konuşma şeklinde gerçekleştirilebilir.

Bilgi, beceri ve yetenekleri test eden dersler (testler)Öğretmenin belirli bir alandaki öğrencilerin eğitim düzeyini belirlemesine, materyale hakim olma konusundaki eksiklikleri tespit etmesine ve daha ileri çalışmalar için yolların ana hatlarını çizmesine yardımcı olmasına olanak tanır. Kontrol dersleri öğrencinin belirli bir konu üzerinde tüm bilgi, beceri ve yeteneklerini kullanmasını gerektirir. Doğrulama sözlü veya yazılı olarak yapılabilir.

Okul çalışmalarının uygulanmasında, özellikle ilköğretim ve gençlik sınıflarının ilk yıllarında en yaygın olanı;1

çeşitli didaktik görevlerin çözüldüğü dersler. Bu tür derslere denir kombine veya karışık. Birleşik bir dersin yaklaşık yapısı: ödevlerin kontrol edilmesi ve öğrencilere soru sorulması; yeni materyal öğrenmek; asimilasyonun birincil testi; eğitim çalışmaları sırasında yeni bilgilerin pekiştirilmesi; daha önce öğrenilenlerin konuşma şeklinde tekrarı; öğrencilerin bilgilerini test etmek ve değerlendirmek; ev ödevi.

Yukarıda açıklanan tüm derslerin zorunlu unsurları, organizasyon yönü ve dersin özetlenmesidir. Örgütsel boyut, hedeflerin belirlenmesini ve bunların öğrenciler tarafından kabul edilmesini sağlamayı, bir çalışma ortamı yaratmayı, eğitim faaliyetlerinin motivasyonlarını ve materyali algılama, anlama ve ezberlemeye yönelik tutumları güncellemeyi içerir. Dersin özetlenmesi aşamasında, hedeflere ulaşmanın, tüm öğrencilerin ve her bireyin başarılarına katılım derecesinin kaydedilmesi, öğrencilerin çalışmalarının değerlendirilmesi ve daha fazla çalışma için beklentilerin belirlenmesi önemlidir.

Paragrafın başında sıralanan faktörlerin yanı sıra derslerin yapısı okulda geliştirilen eğitim rejiminden ve sınıf mevcudundan da etkilenmektedir. Bu durumda, uzun günlü okullardaki derslerden ve küçük okullardaki derslerden bahsediyoruz.

Genişletilmiş günlük okulların çoğunda, bütünsel eğitim rejiminin zorunlu akademik kısmı normal okullardan farklı değildir. Aynı zamanda, bir öğretmenin rehberliği altındaki eğitim çalışması ile bağımsız eğitim çalışması, yani kendi kendine hazırlık arasında zaman içinde yakınsama deneyimi vardır. Sonuç olarak normal bir ders ilkokul sınıflarında 30'ar dakikalık, lise sınıflarında ise 35'er dakikalık iki bölüme ayrılmıştır. Bireysel çalışma bir sınıf öğretmeni tarafından yürütülüyorsa, kural olarak bir derse dönüşür ki bu, bu seçeneğin ana dezavantajıdır. 35 dakikalık çift dersten oluşan başka bir kombinasyon için seçenekler vardır; bunlardan ilki, yeninin açıklanması ve eğitim alıştırmalarında birincil konsolidasyonu, ardından sözlü bir test ve ikincisi, bağımsız çalışma gerçekleştirerek beceri ve yeteneklerin geliştirilmesidir. farklılaştırılmış görevler ve ders dışı etkinliklere dayalı yaratıcı çalışmalarla. Ancak çoğu öğretmen, öğleden sonraki eğitim oturumlarına bir saat ayrılması koşuluyla, didaktik IG'ler için duraklamaların olduğu 45 dakikalık bir dersi savunmaktadır.

8. Rönesans ve Reformasyon döneminde pedagojik düşünce. Hümanist filozofların katkısı (F. Rabelais, E. Rotterdam, T. More,

9. 17.-18. yüzyıllarda Batı Avrupa ülkelerinde pedagojik düşünce.

10. Belarus tarihinde okul eğitiminin ve pedagojik düşüncenin gelişimi.

11. Belarus Rönesansının pedagojik görüşleri (f. Skorina)

14.Ya.A. Comenius pedagoji biliminin kurucusudur.

15. J. Locke'un "bir beyefendi yetiştirmeye" ilişkin pedagojik teorisi. J.J.'nin "doğal ve ücretsiz eğitim" teorisi. Rousseau.

16. I.G.'nin pedagojik faaliyetleri ve fikirleri. Pestalozzi ve Herbart.

17. Eğitimin çevreye uygunluğu ve kültürel uygunluğu ilkeleri a. Disterweg ve Owen.

18. A.I.'nin pedagojik görüşleri. Herzen, N.A. Dobrolyubova,

19. Pedagojik görüşler ve öğretim faaliyetleri

20. Pedagojik görüşler ve öğretim faaliyetleri

21. Pedagojik görüşler ve öğretim faaliyetleri

22. Pedagojik görüşler ve öğretim faaliyetleri

23. Pedagojik görüşler ve öğretim faaliyetleri

24. Yirminci yüzyılın 90'lı yıllarında Belarus Cumhuriyeti'nde pedagojik düşüncenin gelişimi.

26. Kişilik kavramı, gelişimi ve oluşumu. “Kişi”, “birey”, “kişilik”, “bireylik” kavramları arasındaki ilişki.

27. Yaşa bağlı kişilik gelişimi teorisi. Yaşa bağlı kişilik gelişimi teorisinin temel kavramları ve özü.

28. İlkokul çocuklarının (6-10 yaş), ergenlerin (11-14 yaş) eğitimi ve gelişiminin psikolojik ve pedagojik özellikleri. Erken ergenlik dönemindeki (14-18 yaş) öğrencilerin bireysel ve yaş özellikleri.

29. Çocukların üstün zekalılığı.

30. Pedagoji tarihinde kişiliğin uyumlu ve kapsamlı gelişimi fikri.

31. Bütünsel pedagojik süreç kavramı. Bütünleyici bir olgu olarak pedagojik sürecin bilimsel anlayışının tarihsel arka planı.

32. Pedagojik sürecin düzenlilikleri ve ilkeleri, özellikleri.

33. Öğrenme ve eğitim teorisi olarak didaktik. Didaktik konusu ve görevleri.

34. Eğitim fonksiyonları.

35. Öğrenme süreci: bileşenleri ve özellikleri.

36. Pedagojik sürecin konuları olarak öğretmen ve öğrencinin faaliyetleri.

38. Belarus Cumhuriyeti'nde eğitim içeriğinin oluşumunun ana yönleri.

39. Eğitim türleri ve ilişkileri.

40. Beden eğitimi kavramı.

41. Eğitimin içeriğini uygulayan düzenleyici belgeler.

1. Eğitim sürecinin etkili bir şekilde inşası için bir gereksinimler sistemi olarak öğrenmenin ilkeleri.

42. Öğretim ilkeleri sistemi ve özellikleri.

43. Öğretimin “yöntemi”, “tekniği” kavramı. Öğretim yöntemlerinin sınıflandırılmasına ilişkin temel yaklaşımlar.

44. Öğretim yöntemlerinin özü ve içeriği.

45. Öğrencilerin eğitimsel ve bilişsel aktivitelerini ve aktif öğretim yöntemlerini geliştirme sorunu.

46. ​​​​En uygun öğretim yöntemleri kombinasyonunun seçilmesi. Beden eğitimi derslerinde öğretim yöntemlerinin uygulanmasının özellikleri.

47. Öğretim yardımcıları kavramı. Öğretim yardımcılarının sınıflandırılması.

2.Eğitim teknolojisinin bileşenleri ve özellikleri.

3.Eğitim teknolojilerinin sınıflandırılmasına ilişkin temel yaklaşımlar.

49. Yenilikçi öğretmenlerin pedagojik deneyimi (V.F. Shatalov, E.N. Ilyin, I.P. Ivanov, I.P. Volkov, S.N. Lysenkova, Sh.A. Amonashvili).

50. Eğitim türleri kavramı. Modern bir okuldaki ana eğitim türlerinin özellikleri, avantajları ve dezavantajları.

51. Eğitim sürecinin organizasyon biçimlerine ilişkin genel kavram.

52. Grup eğitim biçimleri.

53. Derslik sistemi ve özellikleri.

54. Dersin pedagojik gereklilikleri.

55. Derslerin tipolojisi ve yapısı.

56. Beden eğitimi dersinin özellikleri.

57. Eğitim çalışmalarını organize etmenin bir biçimi olarak ders dışı çalışma.

58. Pedagojik kontrol ve değerlendirmenin özü kavramı. “Değerlendirme”, “not” kavramlarının özellikleri.

59. Pedagojik kontrol ve değerlendirmenin işlevleri ve biçimleri.

60. Öğrencilerin eğitimsel ve bilişsel etkinliklerinin öz izlemesi ve öz değerlendirmesi.

61. Beden eğitimi derslerinde pedagojik kontrol ve değerlendirmenin özellikleri

62. Eğitim bütünsel pedagojik sürecin bir bileşenidir. Eğitim sürecinin özü, özellikleri, aşamaları.

64. Pedagojik sürecin en yüksek aşaması olarak kendi kendine eğitim.

63. Eğitimin temel ilkelerinin özellikleri ve ilişkileri açısından özellikleri.

65.Eğitim yöntem ve tekniklerine ilişkin kavramlar. Bütünleyici bir pedagojik süreç sistemindeki eğitim yöntemlerinin genel özellikleri.

66. Genel eğitim yöntemleri sistemi, sınıflandırılması.

67. Eğitim ve kendi kendine eğitim araçları kavramı.

68. “Eğitim biçimi” kavramının özü. Eğitimsel çalışma biçimlerinin genel özellikleri.

69. Aile, türleri ve görevleri. Aile eğitiminin yasal temelleri.

75. "Zihinsel eğitim" kavramı, içeriği ve özü, bireyin kapsamlı gelişimi sorunlarının çözümündeki yeri ve rolü.

3. Zihinsel eğitim problemlerini çözmede motor aktivite olanakları.

77. Dünya görüşü kavramı. Dünya görüşünün özü ve iç yapısı.

78. Dünya görüşünün amacı ve işlevleri. Temel dünya görüşü türleri.

79. Bir kişinin dünya görüşünü oluşturmanın ana yolları ve araçları.

80. Ahlak eğitimi, bireyin kapsamlı gelişiminin en önemli bileşenlerinden biridir. Ahlak eğitiminin amacı ve hedefleri.

55. Derslerin tipolojisi ve yapısı.

Öğretimin ana ve önde gelen şekli derstir. Tüm sınıf çalışmalarında ana bağlantıdır. Öğrenme sorunlarına daha derin ve daha eksiksiz bir çözüm sağlamak için kural olarak dersle yakın bağlantılı olarak diğer eğitim biçimleri kullanılır.

Ders karmaşık bir pedagojik nesnedir. Her karmaşık nesne gibi dersler de çeşitli kriterlere göre türlere ayrılabilir. Bu, çok sayıda ders sınıflandırmasının varlığını açıklamaktadır.

Öğretim teorisi ve pratiğinde, aşağıdaki ders türlerine büyük önem verilmektedir:

ana didaktik amaca göre;

bunları gerçekleştirmenin ana yöntemine göre;

eğitim sürecinin ana aşamalarına göre.

Ana didaktik hedefe göre, aşağıdaki ders türleri ayırt edilir:

yeni materyalin tanıtılması dersi;

öğrenilenleri pekiştirecek ders;

bilgi ve becerileri uygulama dersi;

bilginin genelleştirilmesi ve sistemleştirilmesi dersi;

bilgi ve becerilerin test edilmesi ve düzeltilmesi dersi;

kombine ders

Tipolojilerine göre ana aktarım yöntemine göre derslere ayrılırlar:

konuşma şeklinde;

• geziler;

  film dersleri;

  öğrencilerin bağımsız çalışmaları;

  laboratuvar ve pratik çalışma;

  farklı sınıf biçimlerinin birleşimi.

Tipoloji eğitim sürecinin ana aşamalarına dayanıyorsa, dersler ayırt edilir:

• malzemeye ilk aşinalık;

  kavramların oluşumu, yasa ve kuralların oluşturulması;

  alınan kuralların pratikte uygulanması;

  tekrarlama ve genelleme;

  kontrol;

  karıştırılmış veya birleştirilmiş.

Ana türdeki derslerin yapısı. Kalan derslerin en karakteristik yapısal unsurlarını içeren bir dizi ders kullanma fikrinin uygulanması, aşağıdaki türlerin tanımlanmasının fizibilitesinin belirlenmesini ve onaylanmasını mümkün kılmıştır:

1) yeni materyalin tanıtılmasına ilişkin bir ders;

2) öğrenilenleri pekiştirecek bir ders;

3) bilgi ve becerilerin uygulanmasına yönelik bir ders;

4) bilgiyi genelleştirme ve sistematikleştirme dersi;

5) bilgi ve becerilerin test edilmesi ve düzeltilmesine yönelik bir ders;

6) birleşik ders;

7) ders - ders;

8) ders - seminer;

9) ders - test;

10) ders - atölye çalışması;

11) ders - gezi;

12) ders - tartışma;

13) ders - danışma;

14) entegre ders;

15) tiyatro dersi;

16) ders - rekabet;

17) didaktik oyun içeren ders;

18) ders – iş oyunu;

19) ders - rol yapma oyunu;

56. Beden eğitimi dersinin özellikleri.

Bir ders “Beden Eğitimi ve Sağlık” konusundaki ana eğitim şeklidir. Dersin genel hükümlerine uygun olarak inşa edilmiştir. “Beden Kültürü ve Sağlık” eğitim konusunun eğitim hedefi, eğitim programlarının açıklayıcı notunda belirtilen birbiriyle ilişkili pedagojik, hijyenik ve uygulamalı görevleri çözme sürecinde bireyin fiziksel kültürünün oluşmasıdır. Konu programı tarafından sağlanan görevlerin ve içeriğin özgüllüğü, farklı öğrenci yaş gruplarını dikkate alarak okul dersinin bazı özelliklerini belirler.

V’de “Beden Eğitimi ve Sağlık” konusunun öğretilmesi – XI sınıfları beden eğitimi ve spor yoluyla öğrencilerde sağlıklı bir yaşam tarzının oluşturulmasını; Lisansüstü öğrencilerini müfredatın içeriğini dikkate alarak “Beden Eğitimi ve Sağlık” akademik konusunda seçmeli final sınavına hazırlamak.

Dersin Hedefleri. Eğitim, sağlık ve eğitim yöneliminin birliği göz önüne alındığında, bir okul dersinde önde gelenler öğrenme hedefleri, yıl ve her dönem için eğitim hedeflerinin tutarlı bir şekilde belirlenmesidir. Ayrıntı düzeyi, öğrencilerin özellikle bu dersin sonucunda elde ettikleri bilgi, beceri ve yeteneklerdeki artışları değerlendirmeyi mümkün kılacak şekilde olmalıdır. Uygulama, bir derste 2'yi çözmenin tavsiye edildiğini gösteriyor – Eğitim materyalinin özümsenmesi veya iyileştirilmesi ve gerekli motor niteliklerin geliştirilmesi ile ilgili 3 görev. Hedefler tüm sınıf için veya kız ve erkek çocuklar için ayrı ayrı (tamamen veya kısmen) belirlenebilir.

Aynı derecede önemli olan, çocukların fiziksel uygunluğuna, ekibin oluşum derecesine (organizasyonu, disiplini, bireysel erkek ve kız gruplarının belirli özellikleri) uygun olması gereken sağlık ve eğitim görevleridir. – ilişkileri, ilgi alanları, liderlerin varlığı). Sağlığı iyileştirme ve eğitim görevlerini belirlemek zordur. Ancak mümkün olduğu ölçüde ve eğitim materyalinin niteliği dikkate alınarak yıl ve öğrenim dönemine göre planlanmalıdır. Ayrı bir derse hazırlanırken önceden öngörülemeyenler belirtilmeli ve tamamlanmalıdır.

Ders hedeflerinin dikkatli bir şekilde geliştirilmesi, içeriğini ve yapısını mantıksal olarak birbirine bağlı bir araç ve yöntem dizisi biçiminde belirler. Bir okul dersini yürütmenin karmaşıklığı öğrencilerin kompozisyonuna göre belirlenir: bu yaklaşık 25 – Tipik yaş özelliklerine sahip, ancak çok farklı bireysel belirtilere sahip 30 erkek (genç erkek) ve kız (kız). Bu koşullarda dersin çeşitli görevlerini ancak her dakikayı mümkün olduğu kadar verimli kullanarak çözmek mümkündür. Bir derste yaşanan eksiklik, çözülemeyen sorunların ders zincirinde birikmesine ve planların bozulmasına neden olur. Planlar çok zengin çünkü program materyali çok hacimli ve her dersin akılcı kullanımına göre tasarlandı.

Öğretmen, genel olarak yararlı olan ancak belirli bir ders için gerekli olmayan, çok az önemi olan her şeyi atarak sorunları çözmenin en etkili yollarını seçmelidir. Bu, önceki derslerin analizini, önde gelen öğretmenlerin deneyimlerini ve metodolojik literatürü dikkate alır. Böylece derse hazırlık süreci, öğretmenin maksimum bilgi edinmeye dayalı olarak bağımsız sonuçlar çıkardığı bir tür araştırmaya dönüşür.

Ders yapısının bazı özellikleri. Genel üç bölümlü yapının arka planına karşı, öğrencilerin yaş özelliklerini yansıtan karakteristik yapım seçenekleri belirlenmiştir. Sınıf ne kadar küçük olursa, vücudun güçlendirilmesine ve duruşun geliştirilmesine o kadar çok dikkat edilir; vurgu, hareketleri ve eylemleri öğretmektir; Öğrencilerin uzun süre yüksek düzeyde performans gösterememesi dikkate alınır. Bu bağlamda, dersin üç bölümünün her birinin tipik görevleri diğer bölüme nüfuz eder: böylece bedenin işe dahil edilmesiyle eş zamanlı olarak, yeni materyal öğretme görevleri (yapılar, genel gelişim egzersizleri vb.) çözülür; ana bölümde dikkati sürdürmeye yönelik alıştırmalar verilir. Dersin ilk kısmı, giriş bölümünün kendisinden (sözde organizasyonel an) materyali ve bu derse hazırlanmaya değil, kas-iskelet sisteminin genel olarak güçlendirilmesine ve oluşumuna ayrılan genel hazırlık materyalini içerebilir. duruş. Genel olarak ders sırasında, her bölümde daha küçük yapısal elemanların varlığını belirleyen daha sık aktivite değişikliği olur.

Sınıf büyüdükçe, farklı cinsiyetlerden oluşan gruplarla çalışmanın içeriğindeki farklılıklar da artar. Bu aynı zamanda dersin yapısını da etkiler. – ayrı çalışma, bireysel görevlerin yanı sıra dersin bölümleriyle de ilgili olabilir. IX'da – XI.sınıflarda kız ve erkek öğrenciler için her biri kendine has yapıya sahip, tamamen ayrı dersler işlenmektedir.

Bir okul dersinin kalitesinin ana göstergeleri ders için açık organizasyonel destektir; öğrenci etkinliklerinin kapsamlı aktivasyonu, onlara farklı bir yaklaşımın sağlanması; Öğretmenin sürekli rehberliği ve kontrolü.

Okul beden eğitimi dersleri için organizasyonel destek. Derste yardımcı olan organizasyonel faaliyetlerin okul çocukları üzerinde önemli bir eğitimsel etkisi vardır. Yüksek ders yoğunluğuna sahip, açık bir şekilde organize edilmiş çalışma disiplinleri ve öğrencileri harekete geçirir. Teneffüs sırasında sınıf için beden eğitimi dersi başlıyor. Dersin ilk dakikasından itibaren öğrenme sürecine başlamanızı sağlayacak kıyafet değiştirmek ve ders yerine taşınmak için böyle bir prosedür oluşturmak gerekir. Bu, özellikle belirli geleneklerin yerleşik olduğu alt sınıflar için önemlidir. Burada kılık-kıyafet kuralları eğitimi uygulanıyor, birimler arasında rekabet (“kim daha iyi düzene sahip?”) ve görevlilere kalıcı görevler getiriliyor. Gençlere, aşırı denetim olmaksızın, soyunma odalarında düzeni bağımsız olarak sağlamaları incelikli bir şekilde öğretilmelidir.

Öğretmen, dersin yürütülmesi için gerekli maddi ve teknik koşulları önceden sağlar. Öğrencileri öz bakım çalışmalarına alıştırırken görevlilere çalışma alanlarının, ekipmanların ve görsel öğretim araçlarının hazırlanması konusunda talimat vermek gerekir. Bunların zamanında ve doğru bir şekilde tamamlanabilmesi için uygulanabilir talimatların verilmesi gerekmektedir. Örneğin, alt sınıflarda iki görevli görevlendirin; bunlardan biri soyunma alanlarında düzeni sağlar ve bir rapor hazırlar, diğeri ise toplar, atlama ipleri vb. gibi küçük ekipmanları yerleştirir. Gençler sonuçları bunlara girmek için protokoller hazırlayabilir. , topları pompalayın, sahanın işaretini yapın ve çok daha fazlasını yapın ve yaşlılar buna ek olarak gerekli ekipmanı çalışır duruma getirir. Görevlerin yerine getirilmesinde bağımsızlık düzeyine ilişkin gereksinimler giderek artıyor: İlk önce tam olarak kim tarafından, nerede, neyin ve hangi sırayla hazırlanması gerektiğini belirtiyorlar, ardından grup liderinin organize etme sorumluluğuyla gruba görev veriliyor iş.

Görsel bilgi, organizasyonel konularda zaman kazanmanıza olanak tanır: bu, tahtada, posterlerde veya kartlarda gösterilen mermilerin düzeninin bir diyagramıdır, istasyonlarda dairesel bir eğitim düzenleme yöntemiyle bir çalışma planı vb. Öğretmen, kimseye güvenmeden, en büyük sorumlulukla egzersizlerin güvenli bir şekilde yapılmasına yönelik koşulları kontrol eder. Öğrencilerin yerleştirilmesi, ekipmanın düzenlenmesi ve temizlenmesi, örneğin nesneleri farklı şekillerde dağıtma, el becerisi ve el becerisi geliştirme gibi fiziksel egzersizlerle birleştirilmelidir; Hız ve doğruluk açısından rekabet ederken, nesneleri toplu olarak taşıma görevini yerine getirerek mermiler yerleştirin. Öğrencilerin konumu çalışmaya uygun olmalıdır. Bazı durumlarda öğrencilerin birbirlerini gözlemlemeleri için koşullar yaratılır, bazı durumlarda ise gruplar dikkati dağıtmayacak şekilde konumlandırılır. Bu özellikle dikkatleri hala dengesiz olan genç okul çocukları ve ergenler için önemlidir.

"