История развития и особености управления общеобразовательными учереждениями. Развитие педагогики в россии Значение истории педагогики и образования

Развитие педагогического сознания в этот период характеризуется становлением классической и реформаторской педагогики.
Русская педагогическая мысль первой половины XIX в. представлена такими именами, как М.М. Сперанский (1772-1839) и М.Н. Карамзин (1776-1826), В.А. Жуковский (1783-1852), А.П. Куницын (1783-1841), Н.И. Лобачевский (1792-1856), Т.Н. Грановский (1813-1855) и др. Появляются в это время и специальные педагогические сочинения, например, труд И.П. Пнина (1773-1805) «Опыт просвещения относительно к России.

В 30-е годы XIX века шел процесс глобального осмысления русской общественной жизни и воспитания, в результате чего сложилось несколько направлений философско-педагогической мысли.

Первое - западно - ориентированное направление - можно по праву связать с П.Я. Чаадаевым (1794-1856), который предложил развитие России, и соответственно российского образования, на путях их коренной замены западноевропейской культурой, в том числе замены православия католичеством.

В.Г. Белинский (1811-1848) стал основоположником революционно-демократического направления в российской общественной мысли и в российской педагогике. Его важнейшие требования: свобода личности, равенство и т.д. Главными противниками свободы личности, прогресса страны, по его мнению, были монархический строй и православие, которые следовало устранить.

А.И. Герцен (1812-1870) в своих многочисленных публикациях и художественных произведениях активно обращался к вопросам воспитания.

А.С. Пушкина (1799-1837) можно признать основоположником национально-ориентированного направления в русской культуре. Он не только выступал защитником традиционного образа жизни российского общества, но и его взгляды на русское воспитание со временем существенно изменились в пользу традиционных основ.

Подлинными основоположниками теории традиционного русского общества и русского воспитания можно считать А.С. Хомякова (1804-1860), и И.В. Киреевского (1806-1856). Поняв недостаточность и односторонность западноевропейского пути развития гуманитарной мысли, тупиковость односторонней рациональной философии, они предложили иной путь постижения истины, иную систему построения знания. Они заключались в возвращении к христианской философии и высшему ее проявлению - святоотеческому наследию. Опираясь на творения святых отцов, они предложили идеи развития традиционного российского образования.

Н.В. Гоголь (1814-1852). Также понял бесперспективность для России слепого заимствования западноевропейской культуры, западноевропейского воспитания и педагогики. Поэтому он предложил развивать российское просвещение, исходя из его исторических, традиционных культурных основ. При этом предлагал не закрываться от западноевропейской культуры, но брать из нее то, что было необходимо российскому обществу, его успешному развитию.

Первая половина XIX в. дала миру много великих духовных деятелей, и среди них преподобный Серафим Саровский (1759-1831), один из величайших святых Русской земли. Его учение о духовном развитии человека является важнейшим источником истинного духовно-нравственного воспитания.

Говоря об основных направлениях развития педагогической мысли России, следует сказать и о собственно педагогических деятелях и их трудах.

В 30-е годы работал один из замечательных педагогов России О.Е. Гугель (1804-1841). Широко известны его учебники для первоначального обучения. Вместе с ним работал П.С. Гурьев (1807-1884). В это же время появляются в России и первые учебники педагогики. Их автором был А.Г. Ободовский (1796-1852).

Во второй половине XIX в. в российской педагогике творили многие известные деятели. Среди них: Н.Ф. Бунаков (1837-1904), В.И. Водовозов (1825-1886), А.Я. Герд (1841-1888), Н.А. Корф (1834-1883), П.Ф. Лесгафт (1837-1909), Д.Д. Семенов (1834-1902), В.Я. Стоюнин (1826-1888), П.Г. Редкин (1808-1891), П.Д. Юркевич (1826-1874) и др.

Наибольший вклад в разработку педагогики второй половины XIX в., которая по праву стала русской педагогической классикой, внесли Н.И. Пирогов, Н.А. Добролюбов,
Н.Г. Чернышевский, Ф.М. Достоевский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, С.А. Рачинский, К.П. Победоносцев и др.

Н.И. Пирогов (1810-1891). Опубликовав свою статью «Вопросы жизни», он поставил одну из самых важных проблем русского образования и воспитания - проблему соотношения общечеловеческого и специального образования. Статья имела громадный успех и сразу сделала известным имя Пирогова во всей России, а проблемы воспитания поставила в центр общественной жизни.

После публикации статьи Н.И. Пирогов активно включился в педагогическую жизнь страны, став попечителем Одесского, а затем Киевского учебных округов. В это же время он публикует много работ по вопросам образования, в которых предложил свою систему образования для России.

Согласно Пирогову, система российского образования должна была состоять из всеобщей двухлетней элементарной школы, реальной или классической прогимназии (4 года обучения), реальных (3 - 4 года обучения) и классических (3 года обучения) гимназий, университетов и других высших учебных заведений.

С точки зрения Пирогова, фундаментом образования должно было стать общечеловеческое начало, его воплощением в содержании образования являлась классическая культура. Поэтому в развитии средней школы он отдавал приоритет классическому, а не реальному содержанию образования.

Н.И. Пирогов многое сделал для развития образования России, совершенствования подготовки и повышения профессионального мастерства учителя, гуманизации отношений в школе.

Л.Н. Толстой (1828-1910) вошел в русскую педагогику и как теоретик, написавший ряд глубоких статей о воспитании и образовании, и как практик, много лет отдавший созданию народной школы и подготовивший для нее свои замечательные учебные книги.

Важнейшая идея Толстого - естественное и свободное формирование образования, особенно народной школы. Исходя из этой теоретической установки, Толстой настаивал на том, чтобы русская народная школа свободно выработалась в ходе своего естественного исторического развития самим народом. Следуя этой идее, он открывает свою школу в Ясной Поляне, разрабатывает для нее новое содержание образования. Он же предложил и новую организацию школы, которая фактически стала школой полного дня, новые методы обучения, которые способствовали развитию творческих способностей детей, формированию их активности. Работа школы вскоре получила широкую известность, познакомиться с ее деятельностью стремились многие педагоги, даже зарубежные.

После закрытия школы в Ясной Поляне Толстой продолжает занятия педагогикой: пишет статьи, в которых излагает идеи свободного воспитания, учебники для начальной школы, которые были не только совершенны в дидактическом отношении, но и несли огромный нравственный потенциал, постоянно встречался с учителями.

Н.Г. Чернышевский (1828-1889) сыграл большую роль в утверждении и развитии революционно-демократической идеологии и педагогической мысли.

Как последователь идей эпохи Просвещения, он доказывал, что прогресс общества определяется степенью развития разума, а потому просвещение является важнейшим двигателем прогресса человечества. Поэтому важнейшей задачей философии, науки, литературы, искусства является, по Чернышевскому, умственное и нравственное развитие народа. Отсюда особая ответственность интеллигенции, просвещенных людей перед своим народом за его образование и воспитание (вообще, сочинения Чернышевского сыграли большую роль в укоренении в России таких понятий, как долг, служение Родине и народу), ответственность за образование тех, кто его лишен - простой народ, женщины. Чернышевскому принадлежит большая заслуга в обосновании антропологического принципа в качестве ведущего научного принципа социальных наук, в том числе и педагогики.

Н.Д Добролюбов (1836-1861) оказал заметное влияние на развитие педагогической мысли России. Им написан целый ряд глубоких педагогических статей, в которых он изложил свое понимание природы ребенка и его воспитания.

Исходная идея педагогики Добролюбова - идея разумной природы ребенка, которую он выдвинул в статье «О значении авторитета в воспитании». Правильное воспитание, доказывал Добролюбов, должно строиться в соответствии с разумной природой ребенка, должно ориентироваться на «развитие внутреннего человека». Опираясь на эту идею, Добролюбов сумел пересмотреть многие стороны существовавшего образования и определить пути его совершенствования. Так, он выступил решительным противником авторитарных концепций воспитания, требовавших подавления воли ребенка и подчинения его «разумной воле взрослого», против неразумного наказания детей, особенно физического. И видимо благодаря страстной и решительной позиции Добролюбова, уже в 60-е гг. физические наказания в российской школе были официально отменены. Кто подсчитает, скольким миллионам детей сохранил Добролюбов здоровье своей бескомпромиссной позицией... Добролюбов внес определенный вклад в совершенствование содержания школьного обучения и детского чтения.

Виднейшими идеологами национально-ориентированного пути развития российского образования стали: К.Д. Ушинский (1824-1870); С.А. Рачинский (1833-1902);
М.Я. Данилевский (1822-1885); А.А. Тихомиров (1852-1890); К.В. Леонтьев (1831-1891); Ф.М. Достоевский (1821-1881); К.П. Победоносцев (1827-1907); С.И. Миропольский (1842-1907); Н.И. Ильминский (1822-1891).

К.Д. Ушинский (1824-1870). Его имя по праву стоит в одном ряду с великими педагогами мира, а для образования и педагогики России его деятельность имеет такое же значение, какое деятельность Ломоносова - для науки, Пушкина - для литературы, Глинки - для музыки.

К.Д. Ушинский сыграл определяющую роль в развитии народного образования в России, начальной и средней школы, женского и профессионального педагогического образования, педагогики и методик обучения, возрастной и педагогической психологии. Его педагогическое наследие можно представить в виде трех частей: теоретические труды, методические работы и учебные книги.

Первая часть - теоретические труды - включает работы от статей, посвященных анализу систем образования в разных странах мира, до фундаментального труда «Человек как предмет воспитания, или Опыт педагогической антропологии».

Уникальность педагогического мышления К.Д. Ушинского состоит в том, что он анализирует воспитание во всех формах теоретического педагогического сознания, опираясь на теологический, социальный («принцип народности») и антропологический принципы.

Вторая часть - методические труды К.Д. Ушинского. В них излагается система преподавания и обучения по его учебным книгам «Родное слово» и «Детский мир».

Третья часть - учебные книги К.Д. Ушинского: «Родное слово» (год первый, второй, третий) и «Детский мир» в двух частях. Учебные книги «Родное слово» предназначались для первоначального обучения русскому языку 7-10-летних детей; «Детский мир» - для более старших детей. В нем давался материал для обучения родному языку, родной литературе, естествознанию, географии, логике, истории России.

В построении системы российского воспитания и образования Ушинский предполагал исходить из идеи народности, которая лежит в основе воспитания любого народа.

Ушинский разрабатывал теорию и методику преподавания в начальной школе и народной школе. Он выступал за организацию народной школы, на народных началах построенной и народом руководимой.

В конце жизни К.Д. Ушинский выступал с идеей организации профессионального, ремесленного обучения для детей из народа.

Много внимания К.Д. Ушинский уделял вопросам построения средней школы. Будучи инспектором Смольного института, он реорганизует учебную часть этого учебного заведения, создав современную среднюю школу. Он также много писал о средней школе России: гимназиях, училищах, военных гимназиях, школах, находящихся в духовном ведении; предложил систему образования для будущего наследника российского престола. Хотя это были разные школы, но в работах Ушинского их объединяет то, что он предлагал строить их деятельность на основе народности, науки и православия.

Анализируя работу университета, К.Д. Ушинский писал, что из всех учебных заведений России только ее университеты соответствовали идее народности. Поэтому он выступал за постепенное совершенствование их работы, полагая, что университеты должны выполнять научные, просветительские, образовательные и воспитательные функции.

К.Д. Ушинский ратовал за организацию высшего женского образования в России. На базе Смольного института он хотел создать высшую школу, но отставка не позволила ему осуществить эту идею.

Он разработал систему педагогического образования, включавшую в себя педагогические классы в женских гимназиях и женских институтах типа Смольного, учительские семинарии, а также педагогические факультеты при университетах. Он также разработал основы организации, содержания, формы и методы работы этих учреждений.

Таким образом, в трудах К.Д. Ушинского предложена единая система воспитания и образования, начиная с семейного воспитания и заканчивая университетским образованием, система, в основе которой лежат принципы народности, православия и антропологический принцип. Эта система учитывает возрастные особенности учащихся и специфические особенности каждого сословия обучающихся.

Ф.М. Достоевский (1821-1881). Хотя его художественное творчество является предметом бесчисленных литературных исследований, его педагогическое наследие до сих пор систематически почти не прочитано.

Ф.М. Достоевский как педагог предстает, во-первых, как воспитатель великого князя Константина Романова; во-вторых, как гениальный художник, в творчестве которого получили отражение многие стороны развития, формирования и воспитания детской души; в-третьих, как теоретик педагогики, обосновавший в своих публицистических работах, пути и формы развития русского воспитания и образования.

Важнейшие педагогические проблемы, поставленные Ф.М. Достоевским: соотношение общечеловеческого и национального в русском воспитании (он доказывал, что Россия не иначе войдет в мировую цивилизацию, как максимальным развитием своей национальной культуры, поэтому она должна лежать и в основе русского воспитании и образования); роль науки в образовании - ей должно уделить первостепенное внимание; характер образования - оно должно быть серьезным и настоящим трудом; расширение образования, включение в образование широких слоев народа, предоставление прав на получение образования, в том числе и высшего, женщинам; проблема свободы и нравственной ответственности - их единство; правовое сознание и его формирование в русском человеке; подготовка национального учителя и др.

С.А. Рачинский (1833-1902) - великий русский педагог, большую часть своей жизни посвятивший народному образованию. Автор многих трудов по организации обучения в народной школе.

К.П. Победоносцев (1827-1907) - великий мыслитель России, значение социальных и педагогических идей которого по-настоящему только начинает пониматься, создатель системы церковно-приходского образования в России.

С.И. Миропольский (1842-1907) - один из видных теоретиков и деятелей церковно-приходской школы. Его теоретические и методические труды, учебники имели огромное значение для развития церковно-приходской школы.

А.А. Тихомиров (1852-1890) обосновал ведущую роль православной церкви в духовно-нравственном воспитании. Он писал: «Церковь есть именно та среда, в которой воспитывается миросозерцание, указывающее человеку абсолютное господство в мире верховного нравственного начала».

На вторую половину XIX в. приходится основная деятельность величайших святых и мыслителей России: митрополита Филарета (Дроздова), епископа Игнатия Брянчанинова, епископа Феофана Затворника, преподобного Амвросия Оптинского и др.

Митрополит Филарет (Дроздов) (1782-1867) - великий деятель и просветитель России, автор многих богословских трудов, учебников. Им и его сподвижниками был осуществлен перевод Библии на русский язык.

Епископ Феофан Затворник (1815-1884) - один из величайших мыслителей России. Им был написан целый ряд религиозно-педагогических трудов, в которых изложены фундаментальные идеи и принципы православной педагогики.

Епископ Игнатий (Брянчанинов) (1807-1867) - сформулировал важнейшие принципы православного понимания и воспитания человека.

Преподобный Амвросий Оптинский (1812-1891) величайший святой, к которому обращались за советом и наставлением многие великие люди России, в том числе Ф.М. Достоевский, Л.Н. Толстой и др. Практически воплотил в своей деятельности принципы святоотеческой педагогики.

Конец XIX - начало XX в. в России - время становления и развития реформаторской педагогики, которая, как и в Западной Европе, характеризуется созданием новых отраслей психолого-педагогической науки, новых направлений их развития, наряду с развитием традиционной педагогики.

Наиболее важными направлениями развития педагогической мысли в России были:
Философское направление. К вопросам воспитания в это время обращаются целый ряд философов: В.С. Соловьев (1853-1990), В.В. Розанов (1856-1919), Н.А. Бердяев (1874- 1948) , П.А. Флоренский (1882-1937) и др.

В области общей педагогики творят такие деятели, как М.И. Демков (1859-1939) - автор фундаментальных трудов по истории воспитания и общей педагогике; П.Ф. Каптерев (1849-1921) - видный историк и теоретик педагогики; продолжается деятельность П.Ф. Лесгафта; широкой известностью, особенно среди учителей начальных школ, пользуются труды В.П. Вахтерова (1853-1924) и др.

Важным направлением этого периода стала педагогика свободного воспитания. Широкую известность получил опыт С.Т. Шацкого (1878-1934), создавшего несколько детских коммун, в которых дети получали не только образование, но и воспитание; К.Н. Вентцеля (1857-1947), автора книг по свободному воспитанию и создателя школы, построенной на этих идеях;
В.И. Фармаковского.

С начала XX в. в России развивается новая педагогическая наука - педология. Наиболее видными ее представителями были Н.Е. Румянцев, С.А. Левитин и др.

В этот период происходит становление общей, педагогической, возрастной и специальной психологии. Наиболее видную роль в ее развитии сыграли: Г.И. Челпанов (1862-1936) - один из основоположников отечественной психологии, создатель института психологии; А.Ф. Лазурский (1874-1917) - один из создателей детской и возрастной психологии; А.П. Нечаев (1870-1948) - один из основоположников российской экспериментальной психологии; И.А Сикорский (1842-1919) - видный ученый в области детской психологии; В.П. Кащенко (1870-1943), известный своими теоретическим трудами и практической деятельностью в области воспитания детей с недостатками в психическом развитии.

В это время вопросами педагогики начинают заниматься и представители естественных наук. Наиболее видными представителями этого направления были В.М. Бехтерев (1857-1927), В.И. Вернадский (1863-1945), Д.И. Менделеев (1834-1907) и др.

Из деятелей православной педагогики наибольшей известностью пользуется имя Иоанна Кронштадтского (1829-1908). Он много лет преподавал в Кронштадтской гимназии. Его педагогические идеи: христоцентричность, живая вера в Бога как основа духовно-нравственного развития и воспитания человека.

В целом же основные заслуги российской педагогики XIX - начала XX вв. можно представить так. Ее деятели не только освоили все формы теоретического педагогического сознания, но и создали труды, имеющие мировое значение; сформировали философию и идеологию российского образования; обосновали такие принципы, как принцип народности и православия в воспитании, доказывали необходимость приоритета воспитания в обучении, трудовой характер процесса обучения, личностно-коллективное начало в воспитании и т.д.; разработали разные модели и типы школ от начальной до высшей; заложили основы современного содержания образования от начальной (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, К.П. Победоносцев, С.А. Рачинский и др.) до высшей школы; написали современные учебники и методики обучения по ним; разработали удачные формы и методы обучения во всех типах школ.

XIX - начало XX в. - время быстрого развития российского образования. Уже начало XIX в. характеризуется крупными реформами в образовании. Наиболее важную роль в реформировании образования в этот период сыграл М.М. Сперанский. С его именем связано переустройство всей системы образования, в первую очередь высшего и духовного, открытие принципиально новых образовательных учреждений, в том числе лицея в Царском Селе. В 1802 г. учреждено Министерство народного просвещения, которое приступило к разработке реформы образования России. В 1804 г. утвержден «Устав учебных заведений, подведомственных университетам», который определил содержание и организацию российского образования.

По уставу, в России устанавливалась единая система образования (к сожалению, это законодательное решение было отменено через год). Страна была разбита на шесть учебных округов по числу университетов, в их подчинение переходили все учебные заведения, подведомственные Министерству народного просвещения. Согласно этому уставу, в России устанавливалось четыре типа школ: приходские школы, уездные училища, гимназии и университеты.

После Отечественной войны 1812 г. в образовании начинает усиливаться консерватизм, замедляется рост числа учебных заведений, ограничиваются академические свободы. Вместе с тем делаются попытки выстроить образование на истинно христианских и народных началах. Развитие этого направления образовательной политики связано в первую очередь с деятельностью министра народного просвещения А.С. Шишкова.

Развитие российского образования во второй четверти XIX века определялось деятельностью императора Николая I. Устав 1828 г. достаточно жестко изолировал разные ступени образования друг от друга, связав их с определенными сословиями. Парадокс же реформ этого периода состоит в том, что, с одной стороны, были ограничения деятельности гимназий и университетов, а с другой - шло создание образовательных учреждений, направленных на подготовку специалистов для промышленности и сельского хозяйства, открывались разные профессиональные школы: сельскохозяйственные, технические, коммерческие, в том числе и высшие, например технологический институт, институт гражданских инженеров и др. Много усилий прилагалось для организации народного образования, поэтому наблюдался рост числа народных школ, наиболее видную роль в организации которых сыграл В.Ф. Одоевский (1804-1869).

В этот период наиболее значительный вклад в развитие содержания и технологий первоначального обучения внесли Е.О. Гугель своими учебниками и В.Ф. Одоевский - своими книгами, методическими разработками.

Крайне сложно шло становление содержания обучения в средней школе. На протяжении первой половины века оно менялось многократно. Вместе с тем его общую тенденцию можно определить как становление неоклассического содержания образования, которое наряду с классической культурой и языками включало и математику.

Середина ХIХ в. - время коренных реформ всех сфер жизни России, в том числе и образования. Несколько лет после 1855 г. вопросы образования находились в центре внимания общества и государства. Результатом их широкого общественного и государственного обсуждения стали уставы учебных заведений, принятые в 60-е гг., которые определили дальнейшее развитие российской школы. В эти же годы сложилось мощное общественно-педагогическое движение, которое начинает играть все возрастающую роль в образовании России.

Начальная школа. 60-е годы стали временем создания принципиально новой системы народного образования. Наиболее известны министерская, земская и церковно-приходская школы. С 70-х гг. XIX в. с целью подготовки учителей для народных школ стали открываться учительские семинарии.

Средняя школа. В 60-е гг. в России не только совершенствуется классическая гимназия, но и становится массовой реальная школа, хотя она и не получает прав классической гимназии, а также реформируются средние школы разных ведомств: военного, духовного и т.д.

60-е гг. стали временем создания новой системы женского образования. Ранее существовавшие женские учебные заведения, как светские, так и духовные, целиком реформируются. Наиболее яркий пример тому - Смольный институт. Создается новый тип женского учебного заведения - женская гимназия. Первую женскую гимназию в России в 1856 г. в Петербурге открыл В.И. Вышнеградский.

Заметный подъем в этот период переживали национальные школы во всех регионах России.

Высшая школа. В результате реформ 60-х гг. увеличились расходы на высшую школу, возросло число университетов и институтов. Университеты получили автономию. Серьезные изменения претерпело содержание образования. По своему качеству университетское образование России соответствовало мировому уровню.

С середины XIX в. началось формирование современного содержания и технологий обучения, которые отличались от ранее сформированных так же, как литература XIX в. от литературы XVIII в. Выдающуюся роль в этом процессе сыграли К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов и другие педагоги этого периода.

Таким образом, реформы образования России в 60-70-е годы выражались в быстрых темпах расширения сети разных школ, от начальных до высших, в том числе в массовом открытии народных школ и средних женских школ.

Период правления Александра III был периодом замедления развития российского образования, и вместе с тем в этот период были и свои заметные явления в образовании, в частности создание полноценной системы церковно-приходских школ.

Начало ХХ вв. - время быстрого развития российского образования. В целом, несмотря на разнообразие школ, основной в образовании становилась тенденция создания единой национальной системы образования. Это особенно ярко проявилось в проекте реформы образования министра П.Н. Игнатьева, который предлагал три варианта единой школы: современный, классический и неоклассический. Деятельность Игнатьева на посту министра была достаточно плодотворной: несмотря на военное время, наблюдается быстрый рост числа разных школ, осуществляется переход ко всеобщему народному образованию, становится все более плодотворным сочетание усилий государства и общества в делах образования, подготовлен целый ряд новых учебных планов, учебных пособий.

Еще дальше в создании единой школы пошло Временное правительство. В постановлениях, решениях, практических разработках предполагалось создать единую, с учетом различных условий и модификаций, систему образования.

Кратко охарактеризуем развитие образования в этот период.

Начальная школа. Создаются разные типы начальных школ - в начале XX в. их было в России 60. Главными становятся министерские, земские и церковно-приходские школы. В 1912 г. в России учреждаются высшие народные школы с 3-летним сроком обучения, и начинают функционировать учительские институты по подготовке учителей для работы в них.

Начало XX в. было особенно плодотворным для развития средней школы России. В этот период функционировали самые различные школы: государственные - гимназии, коммерческие училища, военные школы (кадетские корпуса) и т.д.; общественные - реальные гимназии, женские гимназии и т.д.; частные - гимназии, особенно женские, школы, училища. И практически все эти учебные заведения давали высокий уровень образования.

Достаточно быстро развивалось высшее образование, особенно негосударственное.

В целом конец XIX - начало XX вв. были, с одной стороны, временем быстрого развития российского образования, а с другой - временем его больших потрясений. О неблагополучии в образовании свидетельствует уже то, что за этот период сменилось более 10 министров просвещения, причем нередко новый министр проводил политику прямо противоположную той, которую проводил его предшественник, что лихорадило всю систему образования.

Таким образом, исторический отрезок XIX - начало XX в. оказался временем достаточно быстрого и плодотворного развития российского образования, когда в основном сложилась система современного российского образования.
© Все права защищены

Подобный материал:

• Пояснительная записка к схеме «Система управления школой» , 76.61kb.
• Анализ управления школой и деятельности администрации по контролю образования 2008/2009 , 98.34kb.
• Развитие образования и педагогической мысли на территории беларуси в 60-е гг. ХIХ начале , 1279.26kb.
• , 265.8kb.
• Программа развития школы интерната №1 на 2010-2015 годы , 936.47kb.
• Основные функции педагогического управления , 108.13kb.
• Политико-правовой процесс в отечественном образовании 1801-1917 , 824.49kb.
• Урок по истории древнего мира в 5 классе. Тема: Древнегреческая школа , 165.01kb.
• Из истории школы , 855.66kb.
• Планирование как функция управления. Организация как функция управления , 91.13kb.

Управление образовательными системами

Тема: «Организация управления школой в истории педагогики».

(2 часа).

1. Постановка М.В.Ломоносовым вопросов организации школы.
2. Административно-педагогическая деятельность Н.И.Пирогова.
3. К.Д.Ушинский – реформатор учебных заведений.
4. Л.Н.Толстой – создатель народной школы свободного развития.
5. Инспектор и директор народных училищ И.Н.Ульянов.
6. Современные представления педагогов об управлении.

Литература:

1. Ахтамзян Н.А. Система государственно-общественного управления образованием в Германии //Педагогика. – 2004. - №6. – с.85-93.
2. Гончаров Н.К. Педагогическая система К.Д. Ушинского. - М., 1974.

3. Иванский А.И. Илья Николаевич Ульянов. По воспомина­ниям современников и документам. - М., 1963.

4. История педагогики: Учебник для студентов пед. ин-тов / И.Л. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаева. - М., 1982.

5. Красновский А.А. Педагогические идеи Н.И. Пирогова. - М., 1949.

6. Морозова О.П.Педагогический практикум. – М.: Академия, 2000.

7. Перевалова Л.А. Педагогические взгляды М.В. Ломоносова. - М., 1964.

8. Смирнов А.В. Об одном из возможных путей развития школы XXI века //Наука и жизнь. - 1999. - № 2.

9. Толстой Л.И. Педагогические сочинения / Сост. Н.В. Вейкшан. - М, 1984.

1. Управление образовательными системами /Под ред. В.С.Кукушина. – М., 2003. – с. 21-77.

Задания:

1. Познакомиться со статьей Ахтамзяна Н.А. и провести сравнительный анализ систем управления в Германии и России. Подготовить доклад по данной проблеме.
2. Решить педагогические задачи, предложенные в практикуме О.П.Морозовой: №1, 2, 3, 8 (с.298-300).
3. Подготовить реферативное сообщение по статье Смирнова А.В.

Тема: «Школьная документация и оборудование».

1. Функции внутришкольной информации, отчетности и учебно-педагогической ин­формации.

2. Документация учителя.

3. Документация руководителей школы.

4. Финансовые поступления, бюджет школы.

5. Приобретение, хранение и использование наглядных пособий и ТСО, оборудование кабинетов.

Литература:

1. Педагогика / Под. ред. П.И. Пидкасистого. - М., 1998.

2. Сергеева В.П. Управление образовательными системами. – М., 2000. – с.109- 114.

3. Фриш Г.Л. Документация (краткое практи­ческое руководство по написанию управ­ленческих справок). - М., 1999.

Тема: «Педагогический совет школы».

1. 
   Содержание работы Педагогического совета.
2. Методика проведения Педагогического совета.
3. Характеристика этапов подготовки и проведения педсоветов.
4. Нетрадиционные формы Педагогических советов.

Литература:

1. 
   Педагогика /Под ред. П.И.Пидкасистого. – М., 1998.- изд.3.- с.578-582.
2. Бережнова Л., Лаптева Л. Педсовет: школьная практика //Народное образование. – 2003. - №5.
3. Бочкова Л. Педсовет: подготовка, проведение, результаты //Директор школы. – 1998. - №7.
4. Селевко Г.К. Нетрадиционные формы педагогических советов //Народное образование. – 1998. - №4.
5. Селевко Г.К. Технологии педагогических советов //Школьные технологии. – 1998. - №3.

Задания.

1. 
   Изучить (проанализировать и сделать выписки), предложенную литературу по теме занятия.
2. Сравнить работу педсоветов с новыми формами общешкольного управления школой – Советом школы и Попечительским советом. Используйте материалы учебника «Педагогика» /Под ред. П.И.Пидкасистого и статьи: Бочкарев В.И. О функциях школьного совета //Педагогика. – 1992. - №1-2; Борщева Н. Попечительский совет – общественная форма управления образовательным учреждением //Народное образование. – 2001. - №10.

Тема: «Диагностика качества и результата профессиональной деятельности преподавателя».

1. Основные стереотипы деятельности препо­давателя. (Скок Г.Б. С. 50-51).

2. Деятельность преподавателя по активиза­ции деятельности учащихся. (Скок Г.Б. С. 53).

3. Деятельность преподавателя по созданию положительного эмоционального настроя и регуляции поведения на занятии. (Скок Г.Б. С. 56-58).

4. Оценка педагогической деятельности:

Мнение учащихся о качестве педагоги­ческой деятельности;

Качество занятия;

Самооценка;

Конечный результат;

Методическое обеспечение;

Мнение родителей;

Мнение бывших учащихся, студентов.

5. Мнение администрации. Анализ характеристики.

6. Приложения. Результаты анализа педагогической деятельно­сти преподавателя. (Скок Г.Б. С. 98-99).

Литература:

1. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. - СПб., 2000.

2. Зверева В.И. Аттестация // Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей. - М., 1998.

3. Макарова Л.В. Преподаватель: модель дея­тельности и аттестация / Под. ред. проф. В.Л. Баланина. - М., 1992. - С. 148.

4. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом. Пособие работников органов уп­равления образования и образовательных учрежден и /Под. ред. канд. пед. наук, доц. Ю.С. Алферова и чл.-кор. РАО, д-ра - психол. наук В.С. Лазазева. - М., 1997.

5. Пидкасистый П.И. Сущностная характери­стика познавательной деятельности //Вестник высшей школы. - 1985. - № 9. - С. 35-39.

6. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподава­теля. - М., 1995.

7. Скок Г.Б. Аттестация преподавателей: под­готовка и проведение: Учебное пособие / Отв. ред. Ю.А. Кудрявцев. - Новосибирск: НГТУ, 1993. - С. 63.

8. Скок Г.Б. Как прогнозировать собственную педагогическую деятельность: Учебное по­собие. - М., 1998.

Тема: « Самообразование учителей».

1. Цель, задачи и формы самообразования учителей.

2. Методические объединения; их структура и содержание деятельности.

3. Школа передового опыта: наставничество, проблемные группы, практикумы.

4. Организация открытых и показательных уроков.

5. Научно-теоретические конференции и пе­дагогические чтения.

6. Курсы повышения квалификации. Задачи. Периодичность.

7. Самовоспитание и приемы самовоспитания.

8. Тестирование (методика выявления степени развития у учителя организаторских спо­собностей).

Литература:

1. Громкова М.Т. Если вы преподаватель. М., 1998.

2. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-пси­хологические проблемы руководства. - М., 1978.

3. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. - Л., 1967.

4. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. - М., 1972.

5. Петровский А.В. Способности и труд. - М., 1966. "

6. Рувинский Л.И. Самовоспитание чувств интеллекта, воли. - М.,1983.

7. Станкин М.И. Профессиональные способ­ности педагога. - Флинта, 1998.

Тема: «Общение и конфликты в педагогической деятельности в школьном коллективе».

1. Выявление объективной причины кон­фликта.

2. Переход с эмоционального уровня на ра­циональный.

3. Разрешение конфликтной ситуации.

Прямой путь ликвидации последствий

Конфликта.

Косвенные пути ликвидации последствий конфликта.

4. Менеджер по конфликтным ситуациям.

5. Избегание конфликта.

6. Тестирование.

Литература:

1. Бодалев А.А. Личность и общение. - М., 1993.

2. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание - конфликт! - Новосибирск, 1989.

3. Вересов Н.Н. Формула противостояния, или как устранить конфликт в коллективе. - М., 1998.

4. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987.

5. Морозова О.П.Педагогический практикум. – М.: Академия, 2000.

6. Станкин М.И. Профессиональные способ­ности педагога. - Флинта, 1998.

7. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В Психотренинг-игры и упражнения. - М., 1988.

Задания:

1. Решите педагогическую задачу, представленную в практикуме О.П.Морозовой - №6 (с.300).
2. Апробация проведения психотренингов и упражнений.

Вопросы для коллоквиума

По книге В.А.Сухомлинского «Разговор с молодым директором школы».

1. Каковы основные проблемы творческого труда педагога?
2. Суть руководства творческим трудом коллектива?
3. Главные педагогические явления школы. Их сущность и взаимозависимость.
4. Составляющие педагогической культуры учителя.
5. Пути повышения общей культуры учителя и учеников.
6. Что значит быть гуманным педагогом?
7. Кто они – трудные дети?
8. Основы нравственного воспитания подрастающего поколения. Правила нравственного воспитания.
9. Посещение и анализ уроков директором.
10. Основные направления подведения итогов учебного года.

Основная литература по курсу.

1. Воробьева С.В. Основы управления образовательными системами. – М.: Академия, 2008.
2. Зайцева И.А. и др. Управление образовательными системами. – М.: МаРТ, 2003.
3. Панферова Н.Н. Управление в системе образования. – Ростовн/Д: Феникс, 2010
4. Сергеева В.П. Управление образовательными системами. – М., 2000. – 136 с.
5. Управление образовательными системами /Под ред. В.С.Кукушина. – М., 2003. – 464 с.
6. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н. Управление образовательными системами. – М., 2002. – 384 с.

Понятие "управление" относится к числу наиболее общих, наиболее универсальных понятий; оно охватывает и социальное управление, и управление биологическими процессами, и управление различного рода машинами, механизмами. В самом общем виде управление - процесс воздействия на систему в целях перевода ее в новое состояние на основе использования присущих этой системе объективных законов.

Научные основы управления - это система научных знаний, составляющих теоретическую базу практики управления. Научное управление системой образования можно определить как систематическое, планомерное сознательное и целенаправленное взаимодействие субъектов управления различного уровня на все ее звенья (от министерств до школ, дошкольных и внешкольных учреждений) в целях обеспечения воспитания подрастающих поколений.

Научные основы управления состоят из двух частей: теории управления и конкретных управленческих наук об элементах, функциях и аспектах управления.

Предмет теории управления составляют законы управления как целостного, комплексного общественного явления.

Управление можно рассматривать в статике - как структуру и в динамике - как процесс.

Структура - это система органов управления. Каждый из них также имеет свою внутреннюю структуру.

Процесс управления - это функционирование органов и работников управления. Его можно характеризовать с разных точек зрения - содержания, организации, технологии. Содержание процесса управления определяется сущностью управления, его целями, принципами, методами, функциями, спецификой отрасли, уровнем данного органа в общей системе органов управления.

Принципы управления - это основополагающие, фундаментальные правила, которые должны соблюдаться при осуществлении управления, обеспечивать достижение заданных целей.

По нашему мнению, сущности управления достаточно полно и всесторонне отражают следующие принципы управления:

сочетание коллегиальности и единоначалия; сочетание в управлении государственных и общественных начал;

научность, неразрывная взаимосвязь теории и практики; плановость;

системность и комплексность; эффективность, ориентация на конечные результаты.

Между принципами и методами управления существует тесная взаимосвязь. Методы - это пути, способы реализации принципов управления, достижения намеченных целей. Принципы социального управления не выбирают по своему усмотрению - ими руководствуются на любом уровне управленческой иерархии, в любом учреждении; они являются обязательными, всеобщими.

Методы управления также существуют объективно, их нельзя произвольно придумать, изобрести, они вытекают из принципов управления, обусловлены ими. Однако методы управления в отличие от принципов более вариативны, предполагают определенную свободу выбора - к достижению намеченной цели могут вести различные пути.

К сожалению, в ряде школоведческих публикаций последних лет акцент делается главным образом на методы управления, методы же руководства или вообще не рассматриваются, или упоминаются вскользь, между прочим. Думается, что такой неоправданный, односторонний подход дезориентирует руководителей школ, работников отделов народного образования, порождает формализм, способствует увлечению администрированием.

За последнее время в педагогической литературе стало модным говорить об управлении школой. Управление охватывает совокупность взаимоотношений между людьми, которые складываются в процессе выработки, принятия и реализации управленческих решений. Функции управления: планирование, организация, контроль. Руководители органов народного образования в основном осуществляют управление подведомственными учреждениями. В школе директор также осуществляет функции управления, он планирует работу школы, организует учебно-воспитательный вопрос, контролирует - все это очень важно,

опасно приуменьшать значение функций управления. Но еще опаснее преувеличивать их роль, превращать в самоцель. Формально восприняв управленческие функции, некоторые директора школ стали понимать управление как командование, распорядительную деятельность, увлеклись поисками сложнейших форм планирования, ужесточили контроль, довели службу информации до ежедневных рапортичек, отчетов, увлеклись изданием приказов и указаний, - фактически поставили себя над процессом, над коллективом.

Основы управления в школе - это создание условий для нормального протекания учебно-воспитательного процесса. Да, директор школы обязан обеспечить высокий уровень планирования, организации, контроля. Но не только это. Прежде всего директор - соучастник педагогического процесса, соответчик, он непосредственно участвует в работе школьного коллектива по обучению и воспитанию детей, он постоянно работает с людьми: учителями, учащимися, родителями детей. Управлять можно процессами, людьми можно только руководить.

Руководители школы осуществляв^ управление, но при этом они участвуют в осуществлении управленческих решений, не только планируют, но лично шаг за шагом выполняют эти планы: прежде всего создают должный психологический микроклимат, творческую обстановку в коллективе, проявляют не только максимум требований, но и подлинную заботу о настроении учителя, его здоровье, условиях работы, они подготавливают мероприятия, работают с активом ребят, они в самой гуще событий. Возьмите лучших директоров школ: А.С. Макаренко, В.Н. Сороку-Росинского, СТ. Шацкого, И.К. Новикова, В.А. Сухомлинского, в их деятельности управленческие функции занимают где-то небольшую часть времени и усилий, более того, и эти функции они выполняют не формально, не изолированно: они застрельщики всех событий, организаторы основных начинаний, мозговой центр школы, они постоянно в поиске, в работе с учителями, учениками, родителями.

Представьте себе, что "управлять" легче. Указывать, распоряжаться, принимать решения, а потом обвинять и наказывать... Руководить гораздо сложнее! Ведь здесь некого обвинять, сам в гуще событий, сам подготавливаешь и осуществляешь дела вместе с коллегами и детьми. Но

особенность директорского труда в том, что он не может быть в стороне и командовать из "прекрасного далека", администрирование ведет к распаду, педагогическому фиаско.

Термин "руководство" ближе к педагогической действительности, он конкретизирует применение в педагогике общие положения, относящиеся к управлению, учитывая и наличие других субъектов, необходимость объединения, слияние цепей.

Методы управления - это способы воздействия того или иного звена системы управления на другие, нижестоящие звенья или управляемые объекты для достижения намеченных целей управления. Методы же руководства -способы воздействия на людей, реализующих, претворяющих в жизнь эти цели.

Искусство руководства, умение быстро принимать наиболее правильные решения в условиях неопределенности, недостатка нужной информации играют большую роль в управлении любым объектом, но особенно велик их удельный вес в работе руководителей школ, отделов народного образования. В процессе обучения и воспитания учащихся ежедневно и ежечасно возникают разнообразные, часто непредвиденные ситуации, для решения которых нет готовых рецептов. Заранее предвидеть, учесть все факторы, все переменные, которые воздействуют на формирование личности школьников, практически не всегда возможно. Управление учебно-воспитательным процессом во всем его многообразии нельзя втиснуть в рамки даже самых искусно придуманных планов, графиков, схем, поэтому часто приходится принимать решения, опираясь не только на знание основных положений теории управления, но и на практический опыт работы, на педагогический такт.

Обобщение, научный анализ большого и ценного опыта, накопленного руководителями отделов народного образования, директорами школ, приобретают в этой связи особую значимость и актуальность, создают предпосылки для дальнейшего совершенствования стиля и методов управления учреждениями просвещения.

Стиль руководства зависит как от объективных факторов (условия работы, специфика решаемых задач, уровень развития коллектива), так и от факторов субъективных (особенности личности руководителя, степень его подготовленности и т.д.).

Вопрос о методах руководства тесно связан с вопросом о стиле работы, который представляет собой совокупность наиболее типичных для данного лица методов решения тех или иных задач и проблем, возникающих в процессе руководящей деятельности.

Специалисты в области теории управления и социальной психологии выделяют три основных стиля руководства -авторитарный, либеральный и демократический. Конечно, любой из этих стилей редко встречается в чистом виде, на практике существует множество оттенков, переходных форм, однако каждый руководитель "тяготеет" к тому или иному стилю.

Авторитарный стиль основан на широком использовании в первую очередь административных методов. Руководитель-автократ часто принимает решения единолично, без учета мнения общественных организаций и подчиненных. Он уверен в своей непогрешимости, возлагает особые надежды на силу приказа, стремится сконцентрировать в своих руках всю полноту власти, считая нецелесообразным передачу части своих полномочий работникам аппарата управления.

Нередко стремление к автократическим методам руководства ведет к волюнтаризму и бюрократизму, к принятию необоснованных решений, порождает у подчиненных формальное отношение к своим обязанностям, толкает на работу ради "галочки", ради "дутых" процентов и мнимого благополучия.

Однако было бы неправильно считать авторитарный стиль "абсолютным злом". Бывают ситуации, когда применение автократических методов в качестве временной меры оказывается вполне оправданным, -недостаточная компетентность подчиненных, отсутствие единого сплоченного коллектива, наличие серьезных недостатков в работе аппарата и подведомственных учреждений, т.е. недостатков, для устранения которых нужны решительные и безотлагательные меры.

Необходимо отметить, что в руководстве народным образованием элементы авторитарного стиля, подавляющего инициативу и тормозящего творческие поиски, могут иметь крайне узкую сферу применения.

Либеральный стиль характеризуется отсутствием целенаправленной и эффективной системы руководства. Руководитель либерального стиля обычно боится ответствен-

ности за последствия принимаемых решений, стремится укрыться за ширмой безбрежной коллегиальности, бесконечных обсуждений, увязок, согласований. Он не умеет проявлять должную принципиальность и требовательность, зачастую отказывается от ранее принятых решений, не имеет собственного мнения. В лучшем случае руководитель либерального стиля бесполезен (вопросы решаются без его активного участия), в худшем - он может причинить делу серьезный ущерб, развалить работу аппарата.

В наибольшей степени принципам управления соответствует демократический стиль руководства, который основан на правильном сочетании коллегиальности и единоначалия, предполагает активное участие общественных организаций, всех учителей в принятии управленческих решений в школе.

Решение вопросов управления зависит от умения руководителей школ и преподавателей творчески использовать новейшие достижения науки и передового опыта, от способности создать необходимые условия для внедрения НОТ в школе, от взаимоотношений, сложившихся в коллективе, от активности преподавателей и учащихся в учебной и воспитательной работе.

В небольших школах, где всего 5-6 учителей, директор непосредственно управляет всеми работниками школы.

В наиболее крупных школах действует линейная система. Директор осуществляет руководство через своих помощников.

В вузах и крупных комплексах действует функциональная система управления: есть учебная часть, ведующая учебной работой, научная часть, руководящая научными исследованиями преподавателей, хозяйственная часть, обеспечивающая финансами, мебелью, пособиями для учебно-воспитательного процесса.

Успех управления при системном подходе зависит от:

планирования работы школы, правильной поста новки, ранжирования по степени важности целей учебно- воспитательного процесса и подготовки специалистов;

расстановки кадров и установления связей мез подстистемами и "дирижирования" этими связями;

налаживания системы оперативной информаци! внутри школы и эффективности обратной связи;

глубины и всесторонности педагогического анализа и своевременной помощи с целью предупреждения или скорейшей ликвидации недостатков;

создания условий для внедрения НОТ в практику работы всех сотрудников и учащихся;

Наличия необходимого психологического микро климата в коллективе;

Квалификации и опыта руководителей школы и си стемы повышения педагогического мастерства и профес сиональной подготовки преподавателей.

Школа отвечает всем требованиям сложной динамической системы. Она характеризуется известной структурной сложностью, большой длительностью множества совершающихся в ней взаимодействующих переходных процессов, сложностью и многообразием задач и целей. В ней четко выделяются три главные взаимосвязанные стороны; функциональная, структурная и информационная.

Любая система - это совокупность взаимодействующих между собой компонентов, функциональная активность которых направлена на достижение поставленных целей. Школа как система представляет собой единство различных внутренне связанных и находящихся в существенной зависимости компонентов, каждый из которых обычно входит не в одну, а в несколько смежных систем.

Структуру системы можно представлять по-разному. Школа как система полиструктурна. Ее можно подразделить на подсистемы, а последние - на элементы. Под элементом следует понимать компонент или звено учебно-воспитательного процесса, внутренняя система которого не берется во внимание. Однако в процессе управления учитываются его существенные характеристики, оказывающие влияние на другие элементы или на всю систему. Школа делится, как мы отмечали выше, на две главные взаимодействующие системы (подсистемы) - управляемую и управляющую, которые в свою очередь подразделяются на более мелкие системы (или подсистемы).

Управляющая система в школе представляет собой сочетание административно-хозяйственных звеньев и различных органов функционального проявления педагогического и ученического коллективов. Каждый, входящий в управляющую систему элемент, является в то же время его структурообразующей частью.

Управляемая система представляет единство входящих в нее систем (или подсистем) учебной, воспитательной, методической, внешкольной работы, финансово-хозяйственного обслуживания и др., которые в свою очередь представляют совокупность элементов, каждый из которых можно рассматривать в качестве самостоятельной системы.

В управляемой и управляющей системах существует сложная зависимость части от целого и целого от его части. В процессе целенаправленного воздействия на учебно-воспитательный процесс возникают отношения не только между управляющей и управляемой системами, но и внутри каждой из них.

Каждый из элементов существует, функционирует и развивается на основе целей и задач системы в целом. Система выше суммы ее слагаемых элементов. В то же время и каждый отдельный элемент в системе приобретает новое качество и значение.

Кроме функционального взаимодействия между системами и их составляющими элементами существуют внешние воздействия, положительно или отрицательно влияющие на учебно-воспитательный процесс.

Анализ школы как системы показывает, что она отличается непрерывной сменой состояний, изменением характера связей между элементами, обусловленных целями и задачами учебно-воспитательного процесса в каждой возрастной группе учащихся.

Применительно к школе управление есть воздействие, основанное на научных принципах и методах и направленное на оптимальную организацию учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего наиболее полное соответствие достигнутых результатов с поставленной целью.

К основным функциям управления относятся анализ и планирование, организация и контроль, координация и стимулирование.

Анализ есть тот фундамент, на котором держится вся система планирования и организации учебно-воспитательного процесса.

Планирование, как одна из важнейших функций управления, включает в себя определение наиболее приемлемых путей достижения поставленных целей. Оно призвано порождать планы, проекты, программы, стандарты, эталоны, критерии и т.д.

Организация есть формирование и установление относительно устойчивых отношений в управляемой и управляющей системах, действующих и развивающихся как одно целое. Она призвана порождать структуру школы как организации, порядок, режим, содержание работ и заданий.

Координация предполагает высокую оперативность в установлении гармонии между всеми звеньями и направлениями учебно-воспитательного процесса, между управляющей и управляемой системами, изменение отношений, мотивации, вовлеченности в работу, рост творческой активности.

Контроль - это активная стадия процесса управления, когда сопоставляются достигнутые результаты с тем, что было запланировано. Основой всей системы контрольных измерений (количественных и качественных) является обратная связь.

Можно даже утверждать, что контроль призван порождать знания о положении дел, их корректировку по отношениям от желаемого направления и уровня.

Стимулирование - это система мер, направленных на создание творчески работающего педагогического коллектива и активную целенаправленную деятельность учащихся.

Учебно-воспитательный процесс может протекать с разной степенью эффективности. Многое зависит и от того, насколько целеустремленно и квалифицированно создаются благоприятные условия для оптимального и согласованного функционирования всех компонентов и звеньев учебно-воспитательного процесса по умственному развитию, физическому и трудовому, нравственному и эстетическому воспитанию школьников и т.п.

Важнейшей закономерностью управления является единство по конечным целям и задачам административного, педагогического, семейного и общественного воздействия и процесса формирования личности школьников.

Для проявления этой закономерности очень важна координация действий школь!, семьи и общественности. Между ними существует множество связей, и эти связи должны быть включены в процесс воспитания подрастающего поколения.

Это означает, что каждый управленческий акт, проявляясь в своих специфических формах и методах, должен быть проникнут педагогической целесообразностью, опираться на соответствующую систему управления и соответ-

ствовать не только конкретной задаче, но и всему комплексу учебно-воспитательных задач.

В современной теории управления особое место занимает так называемый системный подход. Он предполагает сознательное и планомерное управление. Устана- ] вливаются связи между сферами управления, выдвигается главная цель, затем в соответствии с ней формиру- ются частные промежуточные цели, ставятся задачи, продумываются пути и сроки их решения, распределяются силы, выделяются средства, организуется работа, осуществляется контроль и коррекция. Схематически системный подход можно представить в виде следующей цепочки: цель - ресурсы - план - решение - реализация - контроль и коррекция.

Для наглядности изобразим это на схеме (стр. 527).

Принятие решения. В системе управления важное место занимает так называемое управленческое решение. От решений руководителя школы зависит вся деятельность школьного коллектива. Решения необходимо тщательно продумывать, взвешивать все возможные последствия, четко ставить цели и продумывать пути их исполнения.

Это могут быть организационно-административные решения, рассчитанные на длительный период, стратегически важные и определяющие деятельность практически всего коллектива школы. К таким решениям относятся: планирование работы школы, распорядок; инструкции, правила, Уставы, методические рекомендации, длительные поручения.

Это могут быть решения кратковременного воздействия: приказы, указания, советы, предложения.

Второй вид решений: экономические, связанные с материальным обеспечением школы. Это договор об аренде, правила создания платных дополнительных услуг, организация трудовых лагерей, цехов, кооперативов. Составление смет, работа со спонсорами и т.д.

Третий вид решений: социально-психологические, связанные с моральным воздействием. Это благодарности, выговора, а также материалы и рекомендации по изучению, описанию и внедрению передового опыта.

Вот примерная схема подготовки решения (см. на стр. 528).

Системный подход к управлению школой

истемныи подход - сознательное, между сферами управления

планомерное, регулируемое управление, установление закономерных связей

Контроль I

лавная цель

Частные промежуточные цели

Планирование, определение основных задач

Успех управления школой при;истемиом подходе зависит от"

сроки их решения

Планирования работы школы, правильной постановки, ранжирования по степени важности целей учебно-воспитательного процесса

Распределение сил

Расстановки кадров и установлении связей между подсистемами и дирижирование этнмн:вязямн

Выделение средств и определение методов решения

Налаживания системы внутрншкольной оперативной информации н эффективности >братной связи

Организационные действия, выполнение решения

Глубины и всесторонностн педагогического анализа н своевременной помошн с целью предупреждения илн ликвидации недостатков

Контроль и коррекция

Остижение цели

здания условий для рациональной организации труда в школе

__]Налнчня необходимого психологического микроклимата в школе

Квалнфикацнн н опыта руководителей школы и системы повышения педагогического мастерства учителей

Схема подготовки и принятия решения

определение цели решения

Изучение нормативной информации

ТРЕБОВАНИЯ,

предъявляемые к управленческим решениям

[Изучение данных иауки

зучение передового опыта

(Получение внутренней текущей информации I

[Получение данных о ресурсах для решения I

(Определение критериев оценки оптимальных результатов решения I-

[Анализ всей информации, ее позитивных и негативных сторон I

разработка вариаитов решеиия и оценки их результатов J

Елеустремленность

;ыбор главного звена

1Ъективность

воеврек5ениость принятия и реализации решения

Педагогическая целесообразность

Совещание с работниками управляющей системы и профсоюзной организации

1РИНЯТИЕ РЕШЕНИЯ

Системный подход к выработке

Действенность, конкретность, четкость изложения

[Формирование решения, ее оформление в виде документа

Фрадкин Ф.А.

Лекции по истории отечественной педагогики

ПЕТР ФЕДОРОВИЧ КАПТЕРЕВ И ОРИЕНТИРОВАННАЯ НА ПСИХОЛОГИЮ ПЕДАГОГИКА

П.Ф. Каптерев принадлежал к русским педагогам, которые были широко известны при жизни, стояли во главе научных направлений, но после смерти их имена забывались, труды не печатались. Это было связано с тем, что в 20-е годы идеи Каптерева об автономии школы, независимости педагогического образования от государства явно не совпадали с господствовавшим направлением мысли. В 30-40-е годы педагогические взгляды Каптерева казались подозрительными, ибо в них было много психологии и педологии. В последующие десятилетия авторы статей и учебников «пригоршнями» черпали его педагогические идеи, но имя ученого старались не упоминать. Впервые через шестьдесят лет после смерти ученого, в 1982 году, были опубликованы его избранные педагогические произведения.

Продолжатель традиций Н.И. Пирогова, К.Д.Ушинского, ученый, прекрасно знавший европейские языки, обратился к лучшему из того, что в этот период создавалось в России и на Западе В фундаментальной работе «Дидактические очерки. Теория образования» центральной является глава «Образовательный процесс – его психология». Она вся пронизана мыслью о том, что психология способствует наилучшему научному обоснованию педагогики и глубине практических выводов. Согласно Каптереву, педагогика является прикладной наукой, отвечающей на вопрос, как надо учить и воспитывать детей. Психология же является фундаментальной наукой о психике ребенка и его развитии и предстает базовой по отношению к педагогике. Базовыми для педагогики, согласно точке зрения Каптерева, является также логика, физиология, филология, социология.

БИОГРАФИЯ

П.Ф. Каптерев родился в 1849 году под Москвой в семье священника. Он прошел весь путь, предуготованный к занятию высших постов в церковной иерархии, – духовное училище, духовную семинарию, Московскую духовную академию. Но неожиданно для всех подающий надежды, самый молодой преподаватель философии Петербургской духовной семинарии подает в отставку и посвящает себя светской деятельности в области образования. Этот шаг, осужденный родителями и друзьями, стал началом рождения талантливого русского педагога, внесшего вклад в разработку психолого-педагогических проблем и подготовки к массовому образованию в России. Сам ученый объяснял свой поступок тем, что в стране, где четыре пятых населения безграмотны, «каждый порядочный человек должен в кризисные периоды жизни общества заниматься самым необходимым делом».

Каптерев стал преподавателем педагогики, психологии, логики в ведущих педагогических учреждениях Петербурга. Влияние педагога, опирающегося на последние достижения антропологических наук, было очень сильным в начале века. Он заложил традицию пропаганды достижений науки в провинции. Выступая лектором на курсах учителей, ученый много делал для теоретического обоснования обучения в земской школе с целью «просветить всю Русь школой, учением». Перу Каптерева принадлежат фундаментальные педагогические работы, в основу которых положена идея психологического обоснования педагогики. Его полное собрание сочинений составило бы много томов, но, к сожалению, оно так и осталось неосуществленным.

Позиция Каптерева как земского деятеля, просветителя, пропагандиста естественнонаучного знания вызвала конфронтацию с властями. Он подвергался преследованиям за «преподавание безумной педагогики», далекой от господствующей официальной доктрины, обвинялся в подрыве нравственности и безбожии. Ему то запрещали, то снова разрешали читать лекции. Однако, несмотря на давление со стороны органов власти и преследование полиции, Каптерев сохранял чувство собственного достоинства и самостоятельности. Он выступал с открытым забралом, не страшась никого. Автора анонимки он обвинил в невежестве, а членов проверявшей его работу комиссии Каптерев упрекнул в пристрастности. Современник Каптерева Ф.П.Степун хорошо объяснил феномен сопротивляемости интеллигентов внешнему давлению в дореволюционной России. «Возвращаясь сегодня утром к себе домой рябиновой аллеей… я с нежностью вспомнил дореволюционную Россию, до чего же она была богата по особому заказу скроенными и сшитыми людьми. Что ни человек – то модель. Ни намека на стандартизированного человека западноевропейской цивилизации. И это в стране монархического деспотизма, подавляющего свободу личности и сотнями бросавшего молодежь в тюрьмы и ссылки. Какая в этом отношении громадная разница между царизмом и большевизмом, этой первою в новейшей истории фабрикой единообразных человеков. Очевидно, государственный деспотизм не так страшен своими политическими запретами, как своими культурно-педагогическими заданиями, своими замыслами о новом человеке и новом человечестве. При всем своем деспотизме царская Россия духовно никого не воспитывала и в духовно-культурной сфере никому ничего не приказывала. Эта роль была ей и не под силу». (Степун Ф. Россия накануне 1914 года // Вопросы философии. 1992. № 9. С. 95-96).

Самое тяжелое время для жизни Каптерева наступило после Октября. Он не мог остаться жить в Петрограде. Здесь ему грозила смерть от голода и холода, либо арест за несогласие с политикой руководства департамента северных коммун. Начавшаяся враждебная кампания против старой профессуры, которая не приняла Октябрьскую революцию и активно выступала против политики советского правительства в области средней и высшей школы, привела к тому, что Каптерев вынужден был уехать в Воронежскую губернию. Вместе с Каптеревым в Воронеж перебралась из Петрограда целая группа известных ученых – С. Н. Введенский, К.К. Сент-Илер, А.И. Протопопов.

Это была внутренняя эмиграция из центра в провинцию для того, чтобы сохранить жизнь и воспитать учеников. Однако и здесь Каптереву пришлось отстаивать свои позиции. Всю жизнь он боролся за открытость и свободу образования для всех желающих и думал, что эта проблема была решена. Во всяком случае, в декларациях большевиков образование провозглашалось доступным и всеобщим. На самом же деле ничего подобного не произошло. В первую очередь места в вузах предоставлялись коммунистам и комсомольцам, затем рабочим и беднейшим крестьянам, и только на оставшиеся места принимались представители остальных социальных групп. Важнейшим был экзамен по политической грамотности. Лишенным фундамента образования, не имевшим вкуса к систематической напряженной работе студентам старый профессор казался не просто «контрой», а осколком ненавистного старого мира. В насыщенной политикой и непримиримостью послереволюционной атмосфере Каптерев с кафедры говорил о бестрепетной, как суд, науке, которая устанавливает вечные и непреложные истины. Для него наука представлялась храмом культурных идеалов и мастерской создания инструментария объективного изучения педагогического процесса. Наука может процветать, если она далека от политики, и никакая партия не должна вмешиваться в ее дела, утверждал ученый. Сама академичность и фундаментальность чтения лекций, тщательность работы с материалом была непонятна и чужда слушателям, мышление которых формировалось на митингах. Его недовольство уровнем подготовки студентов и предложение создать подготовительные курсы вызвало шок и подозрения в саботаже. Студентов вызывали в органы и спрашивали, не протаскивает ли старый профессор в своих лекциях антиматериалистические, антимарксистские, антисоветские идеи. Сотрудники ГПУ действовали в соответствии с указанием Дзержинского организовать слежку за профессорско-преподавательским составом университета. «На каждого интеллигента должно быть дело. Каждая группа и подгруппа должны быть освещаемы всесторонне компетентными товарищами, между которыми эти группы должны распределяться нашим отделом. Сведения должны проверяться с разных сторон так, чтобы наше заключение было безошибочно и бесповоротно, чего до сих пор не было из-за спешности и односторонности освещения». (Тополянский В. На каждого интеллигента должно быть дело // Лит. газета. 1993. 11 августа).

В роли «компетентного товарища» выступила Н.К.Крупская, написавшая рецензию на статью П.Ф. Каптерева, опубликованную в журнале «Педагогическая мысль» в 1921 году. Ее возмутила своим протестующим тоном даже вставка «От редакции журнала», членом редколлегии которой был Каптерев. В ней говорилось о катастрофическом положении дел в народном образовании, о невозможности нормальной работы редколлегии и выхода журнала в срок. «Если ко всему прибавить, – утверждалось в обращенной к читателям заметке, – моральные огорчения, обусловленные частыми потерями близких людей, то похищаемых смертью, то волею судеб удаляемых за пределы досягаемости, перед нашими глазами ясно встает картина той ужасающей обстановки, при которой приходилось работать нашим сотрудникам». Естественно, что тема заявления не могла понравиться Надежде Константиновне, так же как и характер опубликованной в журнале статьи Каптерева «О школьном самоуправлении и школьной дисциплине». Замысел автора она оценила как стремление «втоптать в грязь пробудившееся в юношестве стремление к организации деятельных работников». После первых страниц чтения текста Каптерева у нее возникло желание бросить читать, ибо что может сказать педагог, с такой ненавистью говорящий о молодежи, которая рвется по-новому организовать жизнь школы. «Каким затхлым духом веет от всего этого и как далек П.Ф. Каптерев от современной молодежи!» – восклицает Н.К.Крупская, выступая судьей идей Каптерева и журнала. Естественно, журнал вскоре закрыли, а Каптереву на долгие годы приклеили ярлык «не понявшего значения Октябрьской революции в области народного образования». (Крупская Н.К. Пед. соч.: В 6 т. Т. 2. С. 99-103).

Работая профессором в Воронежском университете, Каптерев по-прежнему смысл своей жизни видел в образовании народа, посвящении себя людям. Все попытки жены удержать его дома после первого воспаления легких, полученного в неотапливаемых помещениях университета, были отвергнуты им. Бывший студент вспоминал о реакции Каптерева на уговоры жены пропустить занятия из-за болезненного состояния. «Однажды в моем присутствии жена Петра Федоровича, Ольга Федоровна, пыталась убедить его пропустить одну лекцию, намекая, что у него повысилась температура. Он сдержанно, но несколько раздраженным тоном ответил ей: «Твоя философия, Оля, очень проста и прозрачна – поменьше риска, побольше духовного спокойствия, моя же несколько иная: начнешь пропускать – студентов разбалуешь, а молодежи нужно учиться не за страх, а за совесть, да кроме того, после лекции я сплошь и рядом чувствую себя бодрее, чем до лекции» (Цит. по диссертации З.М. Тамбиевой «Дидактические взгляды Каптерева». С. 16). «Зубр» не мог адаптироваться к новым условиям жизни. В 1922 году П.Ф. Каптерев умер в Воронеже от воспаления легких.

МЕТОДОЛОГИЯ

Психологическое и физиологическое обоснование педагогики сделает ее подлинно научной и даст возможность повысить эффективность воспитательного воздействия.

Выдвижение Каптеревым на первый план идеи антропологического обоснования воспитания ребенка, соответствующего его интересам и потребностям, усилило и обогатило «научное» направление русской педагогики. Он утверждал, что педагогика без физиологии и психологии немыслима. Чтобы стать идеальным учителем, необходимо хорошо знать антропологические основы воспитания. Каптерев высоко оценивал Локка именно потому, что последний «неразрывно связал ее с физиологией и психологией», внес в науку о воспитании «твердые научные приемы, фактичность, жизненность». (Каптерев П.Ф. Спенсер как педагог и его русские критики // Народная школа. 1879. № 1. С. 14). Каптерева справедливо называют первооткрывателем в России глубинных связей между психологией и педагогикой, создателем «перехода от психологии к педагогике»(Ананьев Б.Г. Очерки истории русской психологии XVIII и XIX веков. М., 1947. С. 147).

Педагогика не искусство, не набор рецептов воспитания на все случаи жизни, не нормативные заклинания и требования по поводу того, как воспитывать ребенка, а прикладное знание о педагогическом процессе

По мнению Каптерева, Ушинский ошибался, утверждая, что педагогика не наука, а искусство, потому что она не изучает объективные факты, а предписывает, как надо воспитывать, опираясь на фундаментальные знания наук о человеке. Есть разного типа знания о человеке: естественнонаучные знания о том, что собой представляет человек; познание отношений с другими людьми, знания в области искусства. Вместе с тем существует знание о практической деятельности, направленной на решение прикладных проблем. Врач занимается лечением больных, а медицина разрабатывает знания о болезнях. Политик решает важные для страны вопросы управления, а наука о политике синтезирует знания разных наук. Педагогика, как медицина и политология, – прикладная наука. Она синтезирует знания наук о человеке и на их основе разрабатывает практические рекомендации для учителя. Педагогика как наука еще очень молода, она только становится на прочную основу позитивной науки, но от ее успехов во многом будут зависеть благосостояние общества и государства, успешность подготовки новых поколений к жизни. (Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. М., 1982. С. 46-62).

Дискуссия о том, фундаментальная или прикладная наука педагогика, длится уже более века. Многие ученые (А.Н.Леонтьев) настаивали на том, что педагогика – прикладная наука по отношению к рефлексологии, педологии, психологии, которые выступают базовыми науками. В защиту педагогики как самостоятельной науки, имеющей свой предмет и цели, выступил Макаренко. Любые попытки низвести педагогику до прикладной науки, использующей результаты фундаментальных исследований, всегда приводили, по мнению В.В.Краевского, к катастрофическим результатам. Только наука педагогика, обоснованная в своей методологии, теории, методике, может помочь педагогам эффективно донести культуру от одного поколения к другому. Ориентированная на рецептуру эмпирическая педагогика была чужда Каптереву. Он справедливо упрекал многочисленных авторов «обобщений личного опыта» в том, что они действуют как знахари и шаманы. Теоретически не осмысленный, не проанализированный в контексте физиологии и психологии личный опыт, учителя не больше, чем материал для обобщения, осмысления и анализа педагогического процесса. Отстаивая эту позицию, Каптерев внес важный вклад в развитие естественнонаучного направления отечественной педагогики, представленного прежде всего именами Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, П.Ф. Лесгафта, В.П. Вахтерова, П.П. Блонского. Всякая попытка постановки вопроса о создании автономной от государства школы и педагогики стала рассматриваться в условиях тоталитаризма как политическое преступление.

Педагогический процесс должен быть автономным от государства, от церкви, от борьбы классов

Это предельно четко сформулированная Каптеревым идея отстаивалась им до конца жизни. Автономия школы включала доверие общества к учителям и детям решать их внутренние проблемы, отказ от обязательного внешнего давления, в какой бы форме оно ни проявилось.

Как бы предвидя процессы превращения педагогической науки в инструмент большой политики, направленной на манипулирование сознанием и поведением личности, Каптерев отвергал возможность осуществления советской, капиталистической или империалистической педагогики. Педагогика как наука универсальна, заявлял он, она фиксирует закономерности и принципы воспитания вообще, а не как они проявляются в отдельно взятой стране. «Если нелепо говорить в точном смысле слова о русской физике или немецкой химии, то точно так же нелепо говорить о немецкой и английской педагогике как науке. Можно говорить только об английском или немецком воспитании, т.е. о практическом осуществлении научных педагогических начал в условиях английской и немецкой жизни данного времени, другими словами об английском или немецком педагогическом искусстве, о педагогической технике» (Каптерев П.Ф. Выступление // Труды 2 Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике. Пг., 1913. С. 35). Автономность школы, по Каптереву, означала невмешательство ее в политическую борьбу, которая в начале века захватывала Россию. В детском возрасте невозможно осознанно выработать политическую позицию, и всякое навязывание идей «сверху» губительно и разлагающе действует на ребенка. Политика должна быть оставлена на пороге школы. До революции идея автономии воспитательных учреждений от государства горячо поддерживалась большевиками. Они требовали отказа от вмешательства государственных структур в дела школы, свободы от господствующей идеологии, но как только пришли к власти, то заменили эту идею на прямо противоположную.

Каптерев отстаивал принципиальные взгляды и убеждения. Каждый учитель и воспитатель имеет право занимать определенную политическую позицию. Но учитель, настаивал Каптерев, должен быть лишен права обращать учащихся в свою веру, превращать школьный класс в трибуну политических споров и разгула политических страстей. Школа – территория, свободная от политики. Только индивидуально-общественная школа может способствовать всестороннему раскрытию дарований и способностей ребенка. Правоту Каптерева показала вся дальнейшая история развития советской школы. Индоктринация в политическую жизнь подрастающего поколения привела к трагическим результатам. Спустя десять лет после смерти Каптерева в советском обществе ребенок поощрялся за донос на отца, спрятавшего какие-то вещи при вступлении в колхоз, за вовлечение в колхоз родственников и соседей. В условиях тоталитарного режима, когда семья оказалась не в состоянии противопоставить традиционные нормы и ценности массированному воздействию средств массовой коммуникации, идеологической обработке, вовлечение детей в политическую жизнь стало основой формирования их агрессивного поведения в настоящем и будущем.

ЦЕЛИ ВОСПИТАНИЯ

Идеалы и цели воспитания – результат глубокого анализа потребностей общества, всех его сословий, классов.

Цели воспитания определяются, по Каптереву, социальным идеалом, который «задается» обществом, национальными традициями, религиозными ценностями. Формирующийся индивид стремится соответствовать ожиданиям и требованиям, коренящимся в массовом народном и религиозном сознании. В сказках, мифах, притчах, житиях осмысливаются и обобщаются наиболее чтимые в народе качества человека определенного типа. Задачей теоретической педагогики является осмысление и выявление идеала, формирование цели воспитания. Главная функция педагогического процесса – всестороннее усовершенствование личности на почве ее органического самообразования в меру сил и способностей человека.

Опасным, по мнению Каптерева, является насильственное утверждение сословных идеалов. В разных сословиях России существуют во многом схожие, но и значительно различающиеся идеалы. Противопоставление идеалов, подчеркивание, например, низости мужицких черт и превосходства дворянских недопустимо. Такая позиция, особенно если она поддерживается правительством, грозит социальным взрывом.

Каптерев продолжает заложенную Ушинским традицию народности педагогики. Не в противопоставлении целей воспитания различных групп общества видел Каптерев задачу педагогики, а в поиске вектора, объединяющего усилия всех социальных слоев, направленного на прогресс и демократию.

Формирование яркой личности – важнейшая задача образования

«Разумным и истинным образование не станет до тех пор. пока не перестанут искать для него основ вне воспитываемой личности, вне самостоятельной и творческой работы ее сознания» (Каптерев П.Ф. Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели. С. -СПб., 1914. С. 82-83).

Ученый зафиксировал вектор движения педагогической мысли об условиях развития ребенка к его внутреннему миру, интеллекту, нравственным ценностям, поведению. Если в России 60-70 годов XIX века обсуждались проблемы формального и материального образования, шла борьба между сторонниками реального и классического образования, то в конце XIX и начале XX века в русском обществе велась дискуссия о положении учащих и учащихся, их правах и свободах, участии родителей и общества в жизни школы, умственном и духовном развитии.

Каждый человек представляет свой особенный мир со своими чувствами и намерениями, своеобразными помыслами и устремлениями. У разных людей различный ум, память, мышление, фантазии. Только толпа однообразна и одинакова в своих стремлениях к подражательности. Задача школы – содействовать развитию индивидуальности ребенка, как бы это ни было трудно сделать в условиях «фабричной организации деятельности школы». Преодолеть тенденцию к унификации школьной жизни должны помочь разнообразные формы организации педагогического процесса. В числе важнейших Каптерев называет требование обязательно оставлять детям время для упражнений в предметах и по их личному желанию. Вводить в учебный курс больше факультативных предметов. Поощрять участие детей в кружках или товариществах. (Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. М., 1982. С. 414). Требования Каптерева противопоставлялись разработкам официальных педагогов, которые, готовя воспитанника «к будущей жизни», акцентировали внимание на покорности, послушании, дисциплинированности учащихся.

Важнейшая задача образовательного процесса – помочь детям овладеть созданным человечеством культурным достоянием

Человеческая природа, доказывал Каптерев, изменяется и улучшается культурой. «Продолжительные культурные упражнения влияют на орган душевной деятельности – мозг, не только увеличивая его объем, но и делая способным к более сложной и тонкой деятельности. Культурная деятельность, совершаемая из поколения в поколение… производит внутренние изменения в строении мозга, которые, помаленьку закрепляясь, становятся наследственными...» (Каптерев П.Ф. О природе детей. С. СПб 1899. С. 39).

Каптерев испытывал на себе мощное влияние русской физиологической школы Сеченова и его учеников – поэтому так много внимания он уделял роли физиологических процессов в воспитании. Несомненно, это было прогрессивно и полезно для педагогики конца XIX – начала XX века. Однако, как показали исследования позднего периода, биологические предпосылки – лишь условия для овладения культурой. Мозг первобытного человека по сравнению с современным мало изменился. Только в человеческом обществе создаются социальные механизмы трансляции культуры. Образование и воспитание преследуют цель вооружить человека знаниями, умениями и навыками, с помощью которых в процессе творческой деятельности он овладевает культурными ценностями.

Взгляды Каптерева на процесс усвоения культуры ребенком принципиально отличались от подходов официальной педагогики. Разговоры о человеческой душе, не опирающиеся на глубокое знание физиологических и психических процессов, – чистая схоластика, заявлял Каптерев. Духовная жизнь развивается на основе телесной, она связана с деятельностью мозга, нервов, мускулов, крови, находится под глубоким и всесторонним влиянием телесности. Все педагогические советы, рекомендации, не основанные на знании физиологии и психологии ребенка, носят абстрактный характер и ничего, кроме вреда, не приносят ребенку.

Направляя острие критики против педагогического официоза, Каптерев протестовал против книжного обучения, отрыва ребенка от окружающей природы. Ужасно, заявлял он, что городской ребенок знакомится с миром природы в парках и зоологических садах Только тогда нормально разовьются его ум и чувства, воображение и творчество, когда он проникнется силой и красотой природного естества. Эта обращенность к природе, понимание важности «естественных» факторов в социализации станет важной идеей, которую усвоят учителя-практики «новых школ» России.

В развитии личности, ее самосовершенствовании главная роль принадлежит семье, только через семейное воспитание ребенок может прийти к человечеству и богу

Семейное и общественное воспитание, взаимодополняя друг друга, всесторонне формируют ребенка. Семья должна позаботиться о предоставлении детям условий для занятий, помочь им избежать дурных влияний, руководить чтением школьников, изолируя их от вздорных и безнравственных книг. Родительское участие в жизни школы должно быть обязательным. По оценкам родительской общественности учителя должны судить о влиянии школы на настроение детей, их физическое, умственное и нравственное развитие. Семейное воспитание Каптерев называл «новооткрытой областью научной педагогики» и призывал связать образовательный процесс в школе с традициями и обычаями семейного воспитания. Под его редакцией вышла первая в России и уникальная в истории педагогики «Энциклопедия семейного воспитания», в которой приняли участие такие известные педагоги и психологи, как А.Ф.Лазурский, И.А.Сикорский, А.Н. Острогорский, Е.И.Тихеева.

СРЕДСТВА ВОСПИТАНИЯ

Нельзя представлять воспитание как передачу культуры. Культура может быть усвоена только при глубокой работе личности по самообразованию, саморазвитию, самовоспитанию

О ничтожной роли школы как «передатчика» культуры говорит тот факт, что наиболее одаренные ученики чаще всего ничего не получают от школы, заявлял Каптерев. Они обычно жалуются на то, что школа разрушительным образом действует на их стремление проявить себя в какой-либо области. Требование овладеть огромным, мало связанным между собой материалом утомляет и отвращает от образования. Самый тяжелый грех казенной школы – это отказ от обучения методу работы, способам и средствам самостоятельной деятельности, направленным на овладение культурным наследием. Только тогда образование станет эффективным, доказывал Каптерев, когда в основу его будут положены опирающиеся на науку представления о путях формирования человека, механизмах усвоения культуры. Обучение должно следовать за природным развитием человека и никогда не опережать его. Стремление интенсифицировать процессы роста и развития человека болезненно отражаются на физиологических и психологических особенностях и могут вызвать деструктивные процессы в развитии. Таким образом, приходил к заключению Каптерев, основа школы и источник ее усовершенствования есть саморазвитие человека, применение к школьному обучению тех начал и методов, которые лежат в основе самовоспитания и самообразования. (Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. М, 1982. С. 357).

Каптерев одним из первых русских педагогов поставил вопрос о разработке средств самовоспитания и самообразования личности. Вслед за ним эту проблему подхватят и разовьют С. Т. Шацкий, Н.А. Рубакин, П.П. Блонский. Однако, как и большинство педагогов его времени, Каптерев не осознавал даже самой возможности постановки проблемы «обучение впереди развития». Ее впервые сформулирует Л.С. Выготский, подчеркнув ведущую роль обучения в развитии личности.

Всякое усвоение культуры предполагает три стадии: ощущение – понимание – действие

Каптерев следующим образом представлял себе процесс научения. Под влиянием внешних стимулов происходит раздражение чувствующего нерва и ощущения. В результате переработки полученного ощущения формируются представления и понятия. Наконец, внутренняя работа проявляется во внешнем действии индивида. В деятельности детей наиболее полно выражен первый и третий акт, а второй стушевывается. У взрослых же, наоборот, рельефнее выражен центральный момент, то есть переработка.

При таком представлении акта усвоения опыта, делал вывод Каптерев, вся деятельность педагога должна быть направлена на его разумную организацию. Зная механизм усвоения опыта, можно не вслепую, а опираясь на научные представления, организовывать образовательный процесс. Из этого следовало, что первоначальные умственные упражнения детей должны быть связаны с деятельностью органов внешних чувств. Деятельность органов внешних чувств, подчеркивал Каптерев, есть родина нашего ума. Отсюда и высокая роль наглядности.

Не менее, а может быть более важной является творческая деятельность ребенка – его игры, гимнастика, рисование, работы из глины, дерева, картона, ремесленные занятия, приготовление разных приборов и снарядов. Громадный успех трудовой школы в начале века был связан отнюдь не с тем, что дети начали производить ценный для общества продукт. Главным было то, что труд представлялся как один из моментов образования, результат переработки впечатлений. Взятый же сам по себе, он мало что дает в образовательном отношении, подчеркивал Каптерев.

Ученый создал педагогическое знание об акте познания ребенка. Он еще мало мог сказать о процессе переработки внешних впечатлений, но акцентировал внимание на роли действия, деятельности в формировании ребенка, и это было новым для его времени. Русская педагогическая мысль, обращаясь к проблеме трудовой активности ребенка, билась над решением тех же задач, что и мировое педагогическое сообщество применительно к особенностям страны.

Представление о том, что научно обоснованный метод воспитания можно заменить интуитивным знанием о средствах влияния на ребенка, глубоко ошибочно и ведет в тупик

Метод в педагогике, как двуликий Янус, обращен, с одной стороны, к педагогической науке и несет в себе теоретическое обоснование целенаправленных действий учителя. С другой стороны, метод должен быть освоен педагогом на уровне интуиции. Только эти две стороны обеспечат органический синтез научного и духовного и позволят эффективно организовать педагогический процесс.

Впервые в истории отечественной педагогики Каптерев выделил компоненты метода педагогического воздействия. Метод должен быть сообразен со свойствами детской натуры, заявлял Каптерев вслед за Ушинским. Психические и физические свойства детей, принципиально отличающие их от взрослого человека, должны стать основой возрастного подхода в педагогике. Не менее важно привести метод в соответствие с индивидуально-психологическими особенностями детей. В школе учатся не школьники вообще, а дети определенного возраста, пола, способные и менее способные, происходящие из определенного сословия и живущие в определенной местности. То, что хорошо для одного ребенка, может нанести другому большой вред. Метод должен быть настолько гибок, чтобы учесть все эти сложности. Учителю необходимо органически усвоить метод, сделать его инструментом работы над решением педагогических проблем. Только глубинное усвоение метода учителем приведет к созданию на уроке живой и творческой атмосферы, способствующей интеллектуальному и духовному развитию детей. «Игрок на бильярде выбирает известный кий, который он находит себе «по руке»; мужик старается сделать себе косу «по плечу»; казак прилаживает себе пику, солдат – ружье и т.д. Было бы странно, если бы метод – это духовное орудие учителя – оставался мертвым инструментом в его руках, чуждым его личности». (Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. М., 1982. С. 37).

Любое специальное образование должно строиться на фундаменте общего и служить его потребностям, соответствовать требованиям природы

В противном случае узкоспециальное образование подавит творческое воображение, закупорит мысли, затормозит развитие самостоятельности.

«Сильная критическая мысль есть результат долгой и многосторонней работы, и потому чем шире и разнообразнее общее образование, тем лучше и тверже будет специальная деятельность. Боязнь теорий, боязнь широких обобщений есть принадлежность невежества и умственной ограниченности; боящиеся забывают, что практика без теории, специальность без общих оснований ничтожны, бессильны, что всякие существенные усовершенствования в практике и специальности создаются, прежде всего, теорией, общими началами». (Там же. С. 424).

Развитие души и развитие ума не должны быть противопоставлены, а рассмотрены взаимодополнительно

Научное знание обращено прежде всего к уму человека, оно направлено на включение его в разнообразную деятельность по преобразованию мира. Обращенная же к душе религия ведет человека к Богу, осознанию смысла жизни. Религиозное воспитание нельзя рассматривать как научную дисциплину наряду с другими учебными предметами. Это скорее руководство к жизни, воспитательное средство, а не свод стройной системы знаний, которые в обязательном порядке изучают учащиеся. «… При строго же фактической постановке исследования мы имеем дело не с двумя противоположными субстанциями, а с двумя порядками явлений, правда, весьма различными и своеобразными, но развивающимися одновременно и неразрывно связанными между собою» (Каптерев П.Ф. Самообразование в области психологии // Северный вестник. 1897. № 4. С. 113). Проблема соотношения религиозного воспитания и овладения основами наук, остро поставленная в начале века, получила у Каптерева оригинальное решение. Вполне можно заниматься естественнонаучными проблемами, искать в рамках научного познания ответы на вопросы практики и вместе с тем посещать церковь, верить в Бога. Наука и религия отражают разные аспекты бытия, и не следует, утверждал Каптерев, сталкивать их.

Женское образование обладает специфическими особенностями

В отечественной педагогике никто так фундаментально не ставил проблему особенностей женского образования, как Каптерев. Сама жизнь побуждала ученого сосредоточить внимание на решении столь важного для русской жизни вопроса. Женщины рвались в традиционно мужской мир общественной деятельности, преодолевая скепсис и консерватизм старорежимных охранителей устоев. Расширение сферы женского труда требовало существенных изменений в планах и программах учебных заведений для женщин. Каптерев теоретически обосновывал решение этой задачи. На представления о характере и специфике женского восприятия жизни, переживания, отношения к миру и на необходимость учесть все это в процессе воспитания обратил внимание ученый. Избранный им путь от научных психологических представлений к вытекавшим из них педагогическим выводам оказался верен. В последующем совместное обучение привело к тому, что проблема просто выпала из поля зрения педагогов, поэтому попытка Каптерева найти решение вопроса осталась ценной, имеющей важное значение для решения педагогических проблем.

Учебно-воспитательный процесс должен быть сориентирован на своеобразие восприятия мира мальчиками и девочками, мужчинами и женщинами

В сознании женщины реальная окружающая среда и человеческая личность занимают столь большое место, что получаемый ими курс образования должен быть решительно сориентирован на эту особенность. Основой содержания образования для женщин должны стать не грамматика и математика, а антропология, естествознание, словесность, история, Закон Божий. Именно в этих областях женщина может добиться больших успехов, поэтому в учебный курс для женщин необходимо включать побольше наблюдений за органами внешних чувств, серьезных размышлений о фактах. Особенно следует обратить внимание на строгую постепенность преподнесения знаний, опору на наглядность при изложении абстракций. У женщин слабо развиты творческие способности, утверждал Каптерев, поэтому так важно ценить и поддерживать даже малейшие проявления этого драгоценного свойства человеческого духа.

Чувства любви, набожности, религиозности, застенчивости, сострадательности играют в жизни женщины несравненно большую роль, чем в жизни мужчины. Хотя они более глубоки и органичны по сравнению с мужскими, но довольно узки и легко могут выродиться в эгоизм. Задача воспитателя – просветить и облагородить женские чувства, сделать их широкими, чуждыми эгоистических интересов, придать им гуманистическую направленность на общественные ценности.

В рассуждениях Каптерева ценно стремление дифференцировать образовательный процесс в зависимости от половых особенностей человека, продуктивно использовать заложенные природой свойства и качества в воспитательном процессе.

Нет двух людей, обладающих одинаковыми талантами

Широко распространенное мнение о том, что малоспособный к занятиям древним языком и математикой ребенок непригоден к научным занятиям вообще, глубоко ошибочно. Многие художники и ученые, проявившие впоследствии одаренность в разных областях знаний, оказывались плохо успевающими в казенных гимназиях.

Каптерев отметил опасность подмены умственного труда физическим, отношение к физическому труду как панацее решения всех педагогических проблем. «Ремесленный труд ценен, но умственный ценен еще более: отвлеченная и мертвая книжность школ вредна, но грубый утилитаризм и мастеровщина в школе еще вреднее. Не будем бросаться из одной крайности в другую, будем требовать от всякого труда в школе, все равно, – физический он или духовный, образованности, т.е. связи этого упражнения с другими, составляющими образовательный процесс, его основные моменты» (Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. М., 1982. С. 349-350).

ОЦЕНКА

Заслуга Каптерева – в продолжении и развитии антропологического подхода к педагогике, основы которого были заложены предшественниками, в наведении мостов между психологией и педагогикой. После него в сознании российского научного педагогического сообщества прочно сформировалась установка на ценность психологического и физиологического обоснования педагогического процесса. Тем самым закреплялся начатый Н.И.Пироговым, К.Д. Ушинским, И.Н.Сеченовым поиск фундаментальных оснований педагогической науки. Воспитание Каптерев связывал с социализирующими факторами. Ученый установил факт несовпадения обучения и развития учащихся, акцентировал проблему саморазвития личности, дал ключ к пониманию обучения как важнейшего условия роста и освоения личностью ценностей культуры. Особое внимание он уделял формированию потребности воспитанника решать не только личные, но и общественные проблемы. Все работы Каптерева пронизывает идея саморазвития, самообразования ученика. Учитель должен опереться на естественные природные силы ребенка, и только при этом условии воспитание станет мощным стимулом умственного, физического и нравственного развития.

ВЫВОДЫ

1. Уход Каптерева «в мир», в педагогику, в воспитание, в науку отражало его стремление быть полезным обществу в решении наиболее важных проблем. Много позже, когда под угрозой окажутся духовные религиозные ценности, примут сан священника и уйдут из науки в религию такие одаренные ученые, как П.А.Флоренский, В.В.Зеньковский и другие.

2. Преданность демократическим идеалам, вера в образование как огромную силу преобразования общества Каптерев сохранил до конца жизни.

3. Каптерев продолжил и развил естественнонаучное направление русской педагогики, впервые обоснованное Ушинским. Стремление «вывести» педагогику из антропологии, и прежде всего из психологии и физиологии, пронизывает все творчество Каптерева.

4. Педагогику Каптерев оценивал как прикладную науку, опирающуюся на фундаментальные физиологию и психологию.

5. Исторический опыт подтвердил правоту Каптерева, предупреждавшего об опасности политизации учебно-воспитательной деятельности, подчинения образования господствующим политическим установкам.

6. Резкое противопоставление целей воспитания детей из различных социальных групп и сословий – основа подозрительности и ненависти, которая находит себе выход в катаклизмах и настроениях общества.

7. Семейное воспитание – не «довесок» к школьному, и недооценивать его нельзя. Стремясь заложить основы формирования нравственного человека, педагогика должна опираться на воспитание ребенка в семье.

8. Каптерев постоянно говорил о необходимости учитывать физиологические и психологические особенности личности ребенка. Он шел вслед за развитием и не видел еще возможности обучения, опережающего развитие ребенка.

9. Одним из первых в русской педагогике Каптерев обратил внимание на роль действий, практической деятельности в формировании целостной личности. Он резко отрицательно относился к интеллектуальной перегрузке учащихся в официальной гимназии, недооценке труда, игры, искусства.

10. Общее образование должно опережать специальное и служить для него фундаментом. Увлечение специальным образованием приводит к формированию узости в развитии личности, заявлял Каптерев «Мир мужчины и женщины столь различен, что невнимание к. нему в процессе воспитания может негативно отразиться на жизненной судьбе каждого из них»

ВОПРОСЫ К ТЕКСТУ

1. Почему Каптерев ушел из духовной академии и занялся вопросами народного образования?

2. Разработке каких проблем посвящены главные работы П. Ф. Каптерева?

3. Что, по мнению П. Ф. Каптерева, позволит создать научно обоснованную педагогику?

4. Что нового вносит Каптерев в характеристику педагогики по сравнению с Ушинским?

5. Почему Каптерев настаивал на автономии педагогического процесса?

6. Каково, по Каптереву, место воспитания в системе социализирующих факторов, способствующих развитию ребенка?

7. Каковы стадии процесса познания у ребенка?

8. Каковы цели воспитания по Каптереву?

9. В чем важность метода воспитания, каковы его функции?

10. В чем специфика женского образования в отличие от мужского?

ЗАДАНИЯ

1. Как вы относитесь к такой «критике» Каптерева?

«Ошибочно утверждение Каптерева, будто в образовательном процессе нельзя на первый план выдвигать учителя, а нужно поставить центром ученика (влияние педоцентризма американской педагогики) Ошибочно утверждение, будто «сущность школьного образования и воспитания заключается в самообразовании и самовоспитании» (влияние Спенсера, американской педагогики и теории «свободного воспитания») Неправильна трактовка образовательного процесса, как «выражения внутренней самодеятельности человеческого организма», стремление Каптерева связать обоснование образовательного процесса с религией и национализмом и т д. » (Медынский Е.Н. История русской педагогики М, 1938 С 390)

Зачем была нужна такая «критика»? К чему она вела и на что была направлена?

2. Проанализируйте текст критики концепции Каптерева и постарайтесь объяснить вывод Е.Н. Медынского «Чувство любви, по Каптереву, – это тот общий центр, то средоточие, которое упорядочивает и оживляет все остальные чувства, любовь – это положительная и неизменная основа, от которой проистекает развитие всех способностей, содействующих нашему усовершенствованию Социальный смысл этих гимнов любви – отвлечь внимание от классовой борьбы» (Медынский Е.Н. История русской педагогики М., 1938 С 389).

3. Сравните тезис Каптерева и его интерпретацию Медынским. Какая позиция вам ближе?

«Не законы государственные и школьные, а законы природы, законы физиологические и психологические – вот что важно для общества прежде всего в строе и организации школ, законы божеские, а не человеческие Благо детей на первом плане Поэтому общество есть защитник общею гуманного образования детей, а не специального, поэтому настоящая научная педагогия – требование общества Государство педагогией собственно не занимается, оно создает школы и

управляет ими, но педагогически не организует их. Все это делает общество» (Каптерев П.Ф. Новая русская педагогия. М., 1914. С. 116). «Такая теория могла родиться только у представителя буржуазной интеллигенции, не удовлетворенной существующим строем, находящейся к нему в некоторой оппозиции, но боящейся революционного ниспровержения этого строя» (Медынский Е.Н. История русской педагогики. М., 1938. С. 388).

5. Идеал образованного человека П.Ф. Каптерев представлял себе следующим образом.

Он писал, что истинно образованный человек владеет не только разносторонним знанием, но и умением им распоряжаться. Он не только знающ, но и сообразителен, у него есть царь в голове, единство в мыслях, он умеет не только думать, действовать, но и работать физически, наслаждаться красотой в природе и искусстве. Это такой человек, который чувствует себя живым и деятельностным членом современного культурного общества, понимает тесную связь своей личности с человечеством, со своим родным народом, со своими прежними работниками на поприще культуры, который по мере сил двигает человеческую культуру вперед. Это такой человек, который чувствует раскрытыми в себе все способности и свойства и не падает, и не страдает от внутренней дисгармонии своих стремлений. Это человек физически развитый, со здоровыми органами тела, с живым интересом к физическим упражнениям, чувствительный и к радости тела.

Прочитайте характеристику. Согласны ли вы с ней? Чем бы вы смогли дополнить описание идеала?

6. П.Ф. Каптерев мучительно искал ответы на следующие вопросы: «Основные психические процессы, свойственные человеку, изменились сколько-нибудь за время существования человечества, или они испокон века от начала и доныне, остаются в своем первоначальном виде неизменными и таковыми пребудут вечно? С веками набирается ли человечество только больших и больших знаний, или же возрастает и совершенствуется самая его мыслительная способность?» (Каптерев П.Ф. Из истории души. Очерки по истории ума. 1890. С. 1). Как бы вы ответили на поставленные вопросы?

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982. В «Избранном» содержатся статьи Каптерева по отдельным проблемам образования и его фундаментальная работа «Дидактические очерки. Теория образования».

2. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. Петроград, 1915. В 1992 году журнал «Педагогика» начал перепечатку глав этой монографии, представляющей систематизацию взглядов ученого на развитие педагогических теорий в России. Книгу пронизывает мысль о том, что только усиление роли общества в решении проблем народного образования может сдвинуть дело с мертвой точки.

3. Каптерев П.Ф. Статья в монографическом исследовании «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX – начало XX века» (М., 1991). В ней излагаются взгляды П.Ф. Каптерева на педагогический процесс, оценивается его вклад в разработку теории педагогического процесса.