Развој на форми на настава во историјата на педагогијата. Апстракт на формата на организација на обука во историјата на образованието. Историја на појавата и развојот на заедничкото претприемништво во светската заедница и во Русија

Методите што се користат за настава не беа секогаш исти како што ги гледаме денес во образовните институции. Како што се развиваше човештвото, се менуваа целите на образованието и се подобруваше општата култура на општеството, овие методи се менуваа. Нивото на развој на производните сили и природата на индустриските односи имаат силно влијание врз целите на обуката. Така, во примитивното општество и во античко време преовладувале наставните методи засновани на имитација. Методите на набљудување и повторување на постапките на возрасните се покажаа како доминантни (доминантни) во процесот на пренесување на искуството акумулирано од возрасните на помладата генерација. Обуката (во форма на набљудување и повторување) се одвиваше во процесот на директно учество во животот на социјалната група на која припаѓаа и самите специјализанти.

Како што дејствијата што ги совладуваше една личност станаа посложени и обемот на акумулираното знаење се прошири, едноставната имитација повеќе не можеше да обезбеди доволно ниво и квалитет на асимилација на детето на неопходното културно искуство. Затоа, при учењето, едно лице едноставно беше принудено да прибегне кон вербални објаснувања. Понатамошниот развој на говорот и постепеното збогатување на вокабуларот, како и постојаното зголемување на обемот на културното знаење, овозможи целосно да се префрли на вербални методи на настава.

Преминот кон вербални методи на настава беше големо достигнување за човештвото, еден вид пресврт: сега стана возможно за краток временски период да се пренесе обем на знаење и искуство, за кои би требало цел живот да се совлада со помош на методите. на имитација. Основата на наставата во ваквата обука беше пренесувањето на готови информации од страна на наставникот. Тоа беше направено преку говорниот, пишаниот, а подоцна и печатениот збор. Одговорностите на ученикот вклучуваа внимателно меморирање на информациите што му беа пренесени. Последователно, таквата обука беше наречена догматска и таа го достигна својот најголем процут во средниот век. Зборот стана главен носител на информации, а учењето од книги е една од главните задачи на образованието.

Сепак, човештвото продолжи да се развива, а обемот на неговото културно наследство постојано се зголемуваше. Во ерата на големите географски откритија и научните пронајдоци, таа се зголеми толку многу што догматските наставни методи што ги совлада човекот имаа тешкотии да се справат со задачата што им беше доделена. На општеството му беа потребни луѓе кои добро ги познаваа законите на природата и беа способни не само да ги земат предвид, туку и да ги користат во своите активности. Затоа, во овој период се повеќе се развиваат визуелните наставни методи и методи кои помагаат стекнатото знаење да се примени во пракса.

Обезбедувањето на јасност на едукативниот материјал значително придонесе за ефективноста на процесот на учење, но не доволно за да се отстранат сите проблеми. Прашањето за изнаоѓање начини за подобрување на ефективноста на обуката остана отворено. Главниот правец на пребарувањата во решавањето на овој проблем за дидактиката беше зајакнување на мотивацијата на учениците за учење. Потребата да се најде механизам за зголемување на мотивацијата на детето за учење стана уште поакутна бидејќи општиот културен развој на човештвото (а особено вниманието на хуманистичките принципи и идеали) постепено води кон напуштање на физичкото насилство од страна на наставникот. , од авторитарни средства за стимулирање на активностите на учениците, до апел до хумани наставни методи. Насилството и викањето на наставникот постепено го напуштаат училиштето, а сега само едно може да го поттикне детето да учи - неговиот интерес за учење и резултати. Затоа на преминот од XIX-XX век. Од особен интерес беше концептот на учење преку активност со користење на практични методи на настава.

Понатамошните истражувања во областа на наставните методи доведоа до широка употреба на таканаречените наставни методи засновани на проблеми. Големи надежи се полагаа на следната верзија на вербалниот метод, заснована на независното движење на ученикот кон знаењето. И покрај фактот дека овој метод бара премногу работа и време за да се добијат добри резултати, неговата популарност останува доста висока денес.

Развојот на хуманистичките науки, а првенствено психологијата, го доведе општеството до разбирање дека на детето не му треба само образование, туку и развој на неговите внатрешни способности и индивидуални карактеристики. Ова послужи како основа за развој и широка употреба на развојни наставни методи.

Појавата на секоја нова група на наставни методи значи дека човештвото најде и се обидува да совлада уште една неискористена област на можности. Потпирање на зборови, обиди за формирање мотивација, идеја за развој на детето - сето тоа се значајни пресвртници во историјата на развојот на науката за процесот на учење - педагогија. Проучувањето на оваа историја ни овозможува да извлечеме заклучоци кои, кога се користат различни наставни методи во пракса, може да бидат многу корисни:

Ниту еден метод на настава не може целосно да ги обезбеди потребните резултати.

Поради фактот што ниту еден од методите не е универзален, добри резултати во учењето може да се постигнат само со користење не само неколку, туку цела низа методи.

Најголем ефект може да се постигне со користење не повеќенасочни, туку комплементарни методи фокусирани на една единствена цел, т.е. систем на методи. На пример, во обид да се развијат комуникациските вештини кај учениците, неопходно е да се посвети значителен дел од времето на часот на методи како што се разговор, дискусија, управување со коментари и работа во мали групи.

Решавањето на проблемот со формите на обука и образование бара одговор на прашањето: „Како треба да се организира образовниот процес? Во согласност со филозофската идеја за формата и содржината, формата на наставата (воспитувањето) е внатрешна структура (структура) или надворешна структура на образовниот процес.

Општата форма на образовниот процес е неговата карактеристика, која се заснова на една или друга структура на комуникација помеѓу наставникот и учениците, што ги одредува карактеристиките на нивната интеракција (според В.К. Дјаченко). Земајќи ја предвид надворешната структура и дизајнот на педагошкиот процес, се идентификуваат специфични форми на обука и образование. Специфична форма на настава (воспитување) е временски период во наставно-образовниот процес, единствен во однос на педагошките цели, содржината и дизајнот.

Да ги карактеризираме општите форми на педагошкиот процес (обука, образование) (види Табела 9, стр. 79).

Традиционални се индивидуалните, парови, групни (цело одделение, фронтални, тимски итн.) форми на педагошкиот процес. Во образовниот процес многу поретко се користи колективната форма (ученици кои работат во парови во смени). Во вистинскиот педагошки процес, сите општи облици на настава и воспитување се тесно поврзани меѓусебно и се применуваат во единство.

Употребата на општи форми на обука во согласност со специфичните цели на учење дава многу специфични форми на воспитно-образовна работа: лекција, лекција-предавање, лекција-семинар, клубски или изборни часови, консултации, тест, испит, колоквиум, интервју, едукативна конференција и др. .

Откако се појави во одредена фаза од развојот на општеството, образовниот процес во образовните институции се промени и во неговата содржина и во форма. Во исто време, тој помина низ одредени фази на развој, во зависност од неговиот организациски систем.

Табела 9

Вид на комуникација	Комуникациска структура	Општи форми на обука	Организациски систем за обука
Индиректна комуникација	1. Индиректна комуникација преку пишан јазик	Индивидуална (одделно индивидуална) форма на обука	Ученикот завршува воспитно-образовна задача (чита, пишува, решава воспитно-образовен проблем, прави експерименти и сл.) и не стапува во директна комуникација со никого во овој временски период.	Индивидуален систем за обука (ISO): се користат две форми на обука - спарени и индивидуално изолирани. ISO преовладуваше до 16 век	Групен образовен систем (ГСО, од 16 век): се користат три форми - групна, парна и индивидуално изолирана. Преовладува групната форма на обука	Колективен образовен систем (КСО, од 20 век): се користат четири форми: колективен, групен, парен и индивидуално изолиран. Во овој случај, колективната форма на обука добива водечка важност.
Директна комуникација	2. Комуникација во пар постојан состав: во секој момент од времето, едно лице слуша еден говорник (дијалог, монолог)	Спарена форма на обука	Наставникот работи со еден ученик, му дава совет. Или двајца ученици решаваат проблем заедно, учат песна, спроведуваат експеримент итн.
3. Комуникација во мала или голема група: еден говорник го слушаат две, три или повеќе луѓе во секое време	Групна форма на обука	Еден говорник предава неколку луѓе во исто време (од две до сто или повеќе). Звучниците може да се променат, но во секое време едниот зборува, а другите слушаат.
4. Комуникација во заменливи парови или дијалошки комбинации	Колективна форма на образование	Учениците работат во ротирачки парови во кои наизменично ги извршуваат улогите на наставник и ученик (заемно учење, меѓусебна контрола, меѓусебно управување)

Во педагогијата (В.К. Дјаченко и други), организацискиот систем на образовниот процес се подразбира како одреден збир на општи форми на образование што се користат во образовните институции.

До 16 век, училиштата користеле парни и одделни-индивидуални форми на организирање на процесот на учење. Во средновековно училиште учителот не ги подучувал сите во исто време, туку секого поучувал посебно и за возврат. Овој организациски систем на обука и образование се нарекува индивидуален. Со развојот на градовите, занаетчиството, трговијата и појавата на печатарството, побарувачката за писмени луѓе значително се зголеми. Еден наставник често имал 20-30 или повеќе ученици.

Главната контрадикторност на индивидуалниот образовен систем е противречноста помеѓу квантитативниот раст на учениците од еден наставник и неговата способност да го подучува секој ученик поединечно. Наставниците почнаа да ги обединуваат своите ученици прво во мали групи (3-10 лица), а потоа во големи групи - паралелки (30 или повеќе луѓе). Групното учење стана главна форма на организирање на образовниот процес. Организацискиот систем за обука веќе вклучуваше три форми: групна, парена и одделно-индивидуална. Бидејќи групната форма на обука стана доминантна, организацискиот систем за обука беше наречен групен.

Широката употреба на колективните форми на учење доведува до појава на систем за колективно учење, чија структура се состои од сите четири форми на учење. Во исто време, колективната форма добива водечка важност: најмалку 50-60% од времето, учениците работат во парови во смени. Овој систем за обука е имплементиран во искуството на голем број наставници (А.Г. Ривина, В.К. Дјаченко, А.С. Границкаја и други).

Највисоката фаза во развојот на групниот образовен систем е системот на часови по часови, кој се појави во училиштата во Чешка, Западна Белорусија и Украина во 16-17 век. Заедно со системот одделенска настава, системи на меѓусебно образование (системот на образование Бел-Ланкастер на крајот на 18-ти - почеток на 19-ти век), селективно образование (батавискиот систем во САД, системот Манхајм во Европа на крајот на 19 век), индивидуализирано образование (план на Далтон, план на Трамп на почетокот на 20 век) и други образовни системи. На пример, системот Бел-Ланкастер (неговите иницијатори беа свештеникот А. Бел и учителот Џ. Ланкастер) беше дека наставникот прво ги подучуваше најспособните постари ученици, а потоа овие ученици (монитори) ги подучуваа помладите. Овој систем овозможи да се подучуваат голем број ученици во услови на сериозен недостиг од наставници, но не обезбеди квалитетно образование.

Голем број системи за обука беа насочени кон надминување на таквата неповолност на системот училница-час како што е недостатокот на индивидуализација на обуката. Батавискиот образовен систем се карактеризираше со тоа што првиот дел од училишниот ден вклучуваше групна форма на работа помеѓу наставникот и учениците на часот, а вториот вклучуваше индивидуални часови (учење во парови) со индивидуални, обично заостанати ученици.

Моделот на образовниот систем Манхајм беше предложен и имплементиран од реформаторот на основното училиште I. A. Sickenger (1858-1930) во Манхајм. Во зависност од нивото на ментален развој и способности, децата беа запишувани врз основа на набљудувања и резултати од тестовите во основно (децата имаат просечни интелектуални способности), поддршка (за ученици со ниски способности), помошни (за ментално ретардирани деца), преодни ( за најспособните ученици) паралелки.

Системот на индивидуализирано образование, наречен Далтон план (имплементиран во Далтон, САД, од наставникот Е. Пархерст (1887-1973) целосно го прекина часот како главна форма на организација на образованието. во текот на учебната година, беше поделена на посебни месечни договори - низа делови На почетокот на учебната година, учениците склучија договор со наставникот самостојно да ги изучуваат задачите во предвиденото време : утврдија по кој редослед, со кое темпо, на кое ниво да го изучуваат материјалот половина ден (од 9 до 12 часот) учениците самостојно работеа во предметните работилници (лаборатории) за да ги завршат договорите со помош на прирачници за работа. инструкции), без да се придржуваат до распоредот. на кој секој ученик известуваше за својата работа, наставникот ги откри оние прашања кои поради некоја причина беа оставени без надзор.

Во текот на историјата, заедно со промените во содржината на знаењата и вештините што треба да ги совлада новата генерација, се менуваат и формите на образовниот процес.

Рутинска практична обука

Историски, првата, најдревна форма на образовниот процес е секојдневно-практичнообразованието. Тоа не подразбира некоја посебна организација на воспитно-образовната работа. Образованието се случува спонтано, преку вклучување на помладата генерација во работните активности на возрасните. Возрасните ги учат помладите „во лет“, во процесот на решавање на нивните работни проблеми, без да бидат расеани со организирање на студијата како посебна работа.

Обичната практична обука е главната, ако не и единствената форма на учење долго историско време. Во егзистенцијалната селска економија, децата од рана возраст постепено ги стекнувале знаењата и вештините потребни за да се занимаваат со земјоделство и сточарство, лов и риболов, селски занаети и домашна економија. Обичната практична обука продолжува до ден-денес каде што работата не бара посебно образование, а нејзините тајни може да се совладаат едноставно со набљудување и имитација на старешините дома. Така, обично од детството се случува вовед во различни видови на работа во домаќинството - готвење, везење, поправка итн. Карактеристичните карактеристики на оваа форма на образование се нераскинливо спојување на процесот на учење со животот, неформална лична комуникација помеѓу ученикот и наставник.

Демонстративно учење

Втората форма на воспитно-образовниот процес, кој историски се развивал како што задачите за учење станувале посложени, е демонстративнаобразованието. За време на него, наставникот покажува што и како да прави, а ученикот ги копира постапките на наставникот. Елементите на таквата организација на учење веќе се појавуваат во секојдневната практична обука, но таму тие сè уште не претставуваат посебен вид активност. Сега студира за прв пат одвојуваод другите видови човечка активност и станува независен, специфичен вид на активност. Наставникот им покажува на ученикот методи на активност не во текот на извршувањето на неговите главни работни задачи, туку особено за ученикот. Ова бара од него да има некои педагошки вештини и методолошки техники: избор на задачи што се остварливи за ученикот, конзистентен премин од помалку сложени кон посложени задачи. Главниот фактор на учење е повторувањето - „мајката на учењето“. Во овој случај, на ученикот не му е толку објаснета суштината на материјата колку што е „дупчена“ во методите за нејзино спроведување. Сè што се бара од него е прецизно повторувањепостапките на наставникот, а не разбирањето што и зошто да се прави.

До еден или друг степен, демонстративното учење е дел од образовниот процес и сега. И не само затоа што во современите училишта има наставници кои се склони кон ваков тип на настава и од своите ученици не бараат ништо друго освен повторување и запомнување на образовниот материјал. Постои една значајна околност поради која е тешко да се направи без демонстрација како метод на настава.

Факт е дека покрај експлицитното, вербализирано знаење, кое е претставено во книги или со зборови на наставникот, постои и знаењето е премолчено, невербализирано. На крајот на краиштата, не сите знаења, вештини и способности кои се потребни за успешно извршување на која било активност се доволно целосно и прецизно рефлектирани во учебниците или во објаснувањата на наставниците. Специјалистите честопати и самите не се свесни како постапуваат кога решаваат некои од нивните професионални проблеми и затоа нивната приказна за нивните постапки се покажува нецелосна.

Премолченото знаење игра голема улога во научните и уметничките активности. Како по правило, самиот креатор навистина не ги знае „тајните на креативноста“ и не може да ги изрази.

Така, многу работи треба да се научат „со пример“, со имитирање на примерите што ги покажува наставникот. Таквата имитација е неопходен елемент на учењето, кој не може да се избегне, бидејќи се заканува со губење на некои достигнувања од минатото.

Но, без разлика колку е важно набљудувањето и повторувањето на постапките на наставникот, намалувањето на процесот на учење само на ова го става ученикот во позиција пасивен објект за учење. Се претпоставува дека за време на студиите тој треба целосно да биде под надлежност на наставникот („авторитарна педагогија“). Наставникот е активен, а главната работа што се бара од ученикот е пасивната послушност. Индивидуалните карактеристики на личноста на ученикот немаат значително влијание врз постапките на наставникот. Тој предава „без оглед на лицата“. Неговата работа е да демонстрира знаења и вештини, а како тие се вклопуваат во главата на студентите е нивна работа. Наставник и ученик овде, за разлика од обичната практична настава, отуѓениеден од друг, спротивставени еден на друг како активен субјект и пасивен објект.

Развојно образование

Третата, понапредна форма на образовниот процес е развивањеобразованието. Настанува во модерното време врз основа на класичната педагогија (Јан Комениус и други). Развојното образование е поврзано со развојот на посебни дидактички техники кои возбудуваат ученичка активност. Од наставникот се бара не само да покаже, туку и објаснување, а од ученикот - не само повторување и меморирање, туку разбирањеизучениот материјал и самоизвршувањевежби за олеснување на неговиот развој. Центарот на гравитација на учењето се префрла на самостојната работа на ученикот. Системот на принципи и методи на развојно образование со текот на времето се збогатуваше и усовршуваше и во една или друга форма сè уште е најраспространет во образовниот систем - од основно до високо образование.

Во развојното образование наставникот на ученикот му задава задачи кои бараат од него самостојно да работи и затоа ученикот се вади од пасивна положба. Додека останува предмет на педагошко влијание за наставникот, ученикот во исто време добива можност да се изрази како активен субјект на активност. Наставникот овде мора да го третира ученикот како поединец кој има индивидуални психолошки карактеристики и да ги земе предвид овие карактеристики за да постигне максимален образовен ефект. Теоретичарите на „развојната педагогија“ нагласуваат дека поттикнувањето на учениците да се вклучат во самостојна образовна работа е една од најважните функции на наставникот.

Меѓутоа, и во демонстративната и во развојната настава, иницијативата на ученикот е воведена во тесната рамка што му ја поставува наставникот. Наставникот покажува, ученикот изведува. Не ученикот, туку наставникот е главниот лик - „водич во лавиринтот на знаењата, вештините и способностите“, како што се вели во еден од учебниците по педагогија. Наставникот, без учество на ученикот, одредува што и како треба да се изучува, кои задачи и во кој редослед треба да решава ученикот. Тој се задолжува да ги пренесе основните информации на студентот (во форма на емисија, приказна, предавање). Нему му е доверена и целата одговорност за воспитно-образовните активности на ученикот (како што е изразено во добро познатата теза: „Нема лоши ученици, има лоши учители“). Покрај тоа, наставникот, по правило, работи не со поединец, туку со класа, група, „публика“, организирајќи ја работата на сите - дури и со индивидуален пристап кон учениците - според униформирани, стандардни планови и педагошки принципи. .

Во овој дух се гради до ден-денес педагогијата: гледајќи во кој било учебник по педагогија, не е тешко да се види дека таа во најголем дел е претставена како наука за принципите, методите и облиците на активност. наставниците, но не учениците. И како би можело да биде поинаку? На крајот на краиштата, учениците мора да го прават она што го кажува наставникот.

Креативно учење

Во дваесеттиот век постепено се исцртуваат контурите на новиот психолошки и педагошки систем: се развиваат идеи креативниобука.

Оваа форма на настава вклучува „делочен пристап“, индивидуално ориентирана работа на наставникот со ученикот. Приоритет е да се развијат способностите на учениците за самостојно формирање на нови знаења, вештини и методи на дејствување. Главниот фактор на креативното учење е иницијативаучениците. Студентот овде престанува да биде предмет на педагошко влијание и станува полноправен предметкомуникација. Тој е одговорен за својата работа исто како што е одговорен наставникот за неговата. Формулата „нема лоши ученици“ овде не функционира: ниту многу добар наставник не може да „направи“ креативна личност од секој ученик; Ученик кој е неодговорен, нема иницијатива, не сака или не може да дејствува самостојно не е погоден за креативно учење. Навистина, добар учител може многу да направи во овој поглед. Но, тоа не е се!

Во креативното учење образовниот процес се претвора во заедничка работа на наставникот и ученикот. Таа е организирана како жив човечки контакт помеѓу партнерите кои се заинтересирани еден за друг и за бизнисот во кој се занимаваат заедно. Наставникот овде не е „водич“, туку личност која има поголемо количество знаење и вештини од ученикот и затоа има можност да му дава совети на ученикот и ужива авторитет кај него. Односот меѓу наставникот и ученикот добива карактер на неформална, лична (не само функционална улога) комуникација. Во оваа комуникација не постои еднонасочен проток на информации од наставник до ученик, туку двонасочна размена на информации. Во него е вовлечена целата личност на ученикот како целина - не само интелектот, туку и емоциите, волјата, моралните и социјалните чувства. И наставникот не само што „врши должности“, туку влегува во духовниот свет на ученикот како личност блиска до него. Учењето во оваа форма, всушност, повеќе не е „образовен процес“ како систем на педагошки активности наменети за „просечниот ученик“, туку активност што секој поединечен ученик, заедно со наставникот, ја организира во согласност со психолошките карактеристики. на неговата личност.

Заедничката работа на ученик со наставник во процесот на креативно учење е нивна ко-создавање. Во овој случај, личноста на наставникот станува од големо значење. Тој мора да биде светла, талентирана, креативна личност. Некреативен наставник нема да предава креативност.

Во креативното учење се враќа она што беше карактеристично за почетното, спонтано развивачко секојдневно практично учење кај примитивните племиња: образовниот процес овде се спојува со животот, со решавањето на вистинските креативни проблеми и станува заедничка животна активност на наставникот и студент.

Креативните методи на настава во моментов сè уште малку се користат. Всушност, тие влегоа во пракса само во обуката на луѓето од уметноста - уметници, изведувачи, писатели, како и на самиот врвен „кат“ на образовниот систем - во постдипломски студии.

Несомнено е дека за да се задоволат социокултурните потреби на современото општество, неопходно е да се прошири опсегот на креативното учење. Но, тоа е трудоинтензивно и скапо. Потребни се голем број талентирани наставници и огромни економски трошоци.

по број на ученици

масовна колективна група поединец

на местото на студирање

според времетраењето на тренинг сесијата

Класична лекција (45 минути)

Лекција во пар (90 минути)

Кратка лекција во пар (70 минути)

Лекции „без ѕвона“ со произволно времетраење

Појавата и развојот на систем на форми на образование

Формите на образование се динамични, тие се појавуваат, се развиваат и се заменуваат една со друга во зависност од степенот на развој на општеството, производството и науката.

Дури и во примитивното општество имаше индивидуален систем за обукакако пренос на искуство од постарата генерација на помладата.

Овој систем беше користен и во некои земји во подоцнежен период. Нејзината суштина е дека учениците учеле индивидуално во домот на наставникот или ученикот. Во моментов, таквата обука е зачувана во форма на туторство, туторство и туторство.

Сепак, само мал број студенти можат да бидат обучени на овој начин. А развојот на општеството бараше голем број писмени луѓе.

Системот на индивидуална обука е променет индивидуална-групна. Наставникот подучуваше група деца, но воспитно-образовната работа сепак беше индивидуална по природа. Наставникот по ред го прашуваше секој ученик за материјалот што го опфати и посебно му објаснуваше нов материјал за учење на секој ученик.

Индивидуалната групна обука, која претрпе одредени промени, преживеа до ден-денес. Има селски училишта со мал број ученици. Во едно одделение може да има, на пример, 2-3 ученици од прво одделение и неколку ученици од второ одделение.

Во средниот век образованието станува сè пораспространето. Стана возможно да се изберат деца на приближно иста возраст во групи. Ова доведе до појава класа-час системобука. Потекнува во 16 век, теоретски поткрепено во 17 век од Y.A. Комениус и опишан од него во книгата „Голема дидактика“.

Куловој систем се нарекува затоа што наставникот одржува настава со група ученици на одредена возраст, која има постојан состав и се нарекува паралелка. Лекција- бидејќи воспитно-образовниот процес се одвива во строго определени временски периоди - часови.

Откако Ј.А. Комениус, значаен придонес во развојот на теоријата на часот даде К.Д. Ушински. Тој даде длабоко научна основа за многу прашања од организацијата на часовите.

Постепено, формата на образование во училница-час се оформи во кохерентен систем, за кој типично е следново:

Учениците на иста возраст се обединуваат во постојана група - паралелка;

Часот се одржува според унифициран наставен план и унифицирани образовни програми;

Лекцијата е главната форма на организирање на образовниот процес и има одредена структура;

Времетраењето на часот е регулирано со Повелбата на образовната институција, земајќи ги предвид хигиенските стандарди;

Се воспоставува истовремен почеток на наставата во годината и секој ден, исто темпо на изучување на материјалот;

Работата на учениците во лекцијата ја надгледува наставникот, тој игра водечка улога.

Предностинаставен систем заснован на училница:

ü ви овозможува систематски и доследно да ја презентирате изучената дисциплина;

ü ви овозможува да користите различни наставни методи и средства;

ü ви овозможува да комбинирате индивидуални, групни, индивидуални и колективни форми на организирање образовни активности;

ü ви овозможува систематски да го следите развојот на учениците и да управувате со овој процес;

ü ви овозможува да решавате образовни, образовни и развојни задачи во комплекс;

ü има јасна организациона структура;

ü обезбедува стимулирачко влијание на класниот тим врз воспитно-образовните активности на секој ученик;

ü му овозможува на наставникот истовремено да работи со група деца (економска форма).

Недостатоциобразовен систем училница-лекција:

ü Исто темпо и ритам на работа, ориентација кон „просечниот ученик“.

ü Ограничена комуникација меѓу учениците.

ü Тешкотии земајќи ги предвид индивидуалните карактеристики на учениците.

Системот училница-настава стана широко распространет во сите земји и во неговите главни карактеристики останува непроменет околу четиристотини години.

На крајот на 18 век, образовниот систем во училница почна да се критикува.

Првиот обид да се воведе нов систем на организирање на образованието е направен кон крајот на 18 – почетокот на 19 век од англискиот свештеник А. Бел и учителот Ј. Ланкастер. Новиот систем беше именуван Системот Бел-Ланкастеробука. Нејзината суштина беше што постарите ученици прво самите го проучуваа материјалот под водство на наставник, а потоа, откако добија соодветни упатства, ги учеа своите помлади другари, што на крајот овозможи да се спроведе масовно образование на деца со мал број наставници. Но, квалитетот на обуката се покажа како низок, и затоа системот Бел-Ланкастер не беше широко распространет.

Научниците и практичарите направија обиди да бараат такви организациски форми на настава што ќе ги отстранат недостатоците на часот, особено неговиот фокус на просечниот ученик, недоволниот развој на когнитивната активност и независноста на учениците.

На крајот на 19 век се појавија форми на селективно образование - системот Бат (именуван по градот Батавија)во САД и Манхајм (именуван по градот Манхајм)во Западна Европа. Суштина Систем за бањасо тоа што времето на наставникот беше поделено на два дела: првиот беше наменет за колективна работа со одделението, а вториот за индивидуалните часови со оние ученици на кои им беа потребни такви часови. Самиот наставник работеше со ученици кои сакаа да го продлабочат своето знаење, а неговиот асистент работеше со помалку способни ученици.

Манхајмски системсе карактеризира со тоа што додека се одржуваше системот на образование одделенска настава, учениците беа распоредени во различни паралелки: паралелки за најспособните, паралелки за деца со просечни способности, паралелки за помалку способни, помошни паралелки за ментално ретардирани. Се очекуваше дека учениците ќе можат да се движат од едно одделение во друго, но во пракса тоа не беше можно поради значителни разлики во наставната програма.

Во 1905 година се појави систем на индивидуализирано образование, наречен Далтон план (именуван по градот Далтон (САД).

Учениците по секој предмет добиваа задачи за годината и известуваа за нив во одредена временска рамка. Традиционалните часови во форма на часови беа откажани, а немаше единствен распоред на часови за сите. За успешна работа на учениците им беа обезбедени сите потребни наставни помагала и упатства. Колективна работа се вршеше по еден час дневно, а остатокот од времето студентите го поминуваа во едукативни работилници и лаборатории, каде што учеа индивидуално. Меѓутоа, работното искуство покажало дека повеќето ученици не можат да учат самостојно, без помош од наставник.

Планот на Далтон служеше како прототип за развој во СССР бригадно-лабораториски системобука, која целосно ја замени лекцијата. Сега улогата на наставникот беше сведена на консултант, што набрзо доведе до значително намалување на академските перформанси, недостаток на систем во знаење и недостиг на развој на најважните општи образовни вештини. Во 1932 година, обуката според овој систем престана.

Во 20-тите години на 20 век, почна да се користи и во домашните училишта. проектен метод(проектен систем за учење), позајмен од американското училиште. Суштината на овој метод е дека основата на училишните програми треба да бидат експерименталните активности на детето, поврзани со реалноста околу него и врз основа на неговите интереси. Ниту државата, ниту наставникот не можат однапред да ја подготват наставната програма. Таа е создадена од децата заедно со наставниците во текот на процесот на учење и е извлечена од околната реалност. Главната цел на проектите беше да се опреми детето со алатки за решавање проблеми, пребарување и истражување на животни ситуации.

Сепак, одбивањето систематски да студираат академски предмети доведе до намалување на нивото на општообразовната обука на децата. Овој систем исто така не е широко користен.

Доби голема популарност во 60-тите години планот на Трамп, именуван по неговиот развивач, американскиот професор по педагогија Л. Трамп. Оваа форма на образовна организација вклучуваше комбинација на часови во големи училници (100-150 луѓе) со часови во групи од 10-15 луѓе и индивидуална работа од страна на учениците. 40% од времето беше наменето за општи предавања, 20% за длабинско проучување на поединечни делови и развој на вештини (семинари), а остатокот од времето студентите работеа самостојно под водство на наставник или негови помошници од силни студенти. . Часовите според овој систем беа откажани, а составот на мали групи беше неконзистентен.

Овој систем исто така не е широко користен.

Во моментов, потрагата по нови форми на организирање на обука, нивен развој и подобрување продолжува. Во исто време, наставниот систем одделенска настава останува најстабилен и најраспространет во училишната практика.

Поврзани информации.

Историја на појавата и развојот на облиците на образование

Формите на образовно организирање имаат долга историја. Во зората на човештвото, искуството и знаењето им се пренесувале на децата во процесот на различни работни активности. Работната активност делуваше како универзална форма и средство за пренос на вештини и знаења.

Со развојот на општествените односи и сложеноста на работната активност, акумулацијата и зачувувањето на знаењето и искуството на претходните генерации, се појави потребата за нови форми на организирање на обука.

Во училиштата од антиката (Кина, Египет, Грција) биле вообичаенииндивидуална, а подоцна и индивидуално-групни форми на организирање воспитно-образовна работа. Во индивидуалната настава, наставникот го подучувал ученикот во неговиот дом (најчесто благородна личност) или во својот дом. Оваа форма на организација на образованието е зачувана во следните периоди од историјата (во богатите семејства, меѓу претставниците на одредени општествени групи) до денес: во семејството, во практиката на образовните институции (индивидуални часови по музика, во уметнички работилници, во одредени спортови, консултации, туторство). Но, и покрај сите свои предности, обезбедуваше образование за мал број деца, додека развојот на општеството бараше значителен број образовани луѓе.

Промена на социјалните услови, целите и содржината на обуката; повлекуваше промена во облиците на образование. Така, веќе во античко време, а особено во средниот век,индивидуална и групна обука.Претставуваше најниска форма на групно учење. Составот на студиските групи беше неконзистентен, децата беа различни по возраст и различно ниво на интелектуален развој. Тоа не беше толку објаснувачко колку што беше индивидуализирано, учење напамет. Организациските принципи за таква обука не се развиени. Затоа, наставникот мораше наизменично да објаснува нови содржини, да дава индивидуални задачи и да поставува прашања. Нормално, поголемиот дел од времето беше наменето за индивидуална работа, по што следеше строга педагошка анкета на секој ученик.

Ваквата организација на обуката не беше навреме регулирана. Децата можеа да одат на училиште во секое време од годината и дневните часови. Училиштето не обезбедуваше масовно образование за децата и им даваше на учениците само основни вештини за читање, пишување и аритметика. Во училишната практика сè уште немаше ефективни форми и принципи на групно учење.

Понатамошни промени во социјалните услови и односи и потребите што произлегуваат на крајот XVI почетокот на XVIII векови придонесе за развојот на училишниот систем и појавата на витални нови, масовни форми на образование за децата.

Појавата на нова форма на организацијагрупна (колективна) обукадецата се класифицирани како XVI век, што е ембрион на тековно користениот училница-наставен систем на настава (воспитно-образовна работа). Теоретската оправданост на системот училница-час, кој последователно се развива и усовршува до денес, му припаѓа на чешкиот наставник Ј.А. Комениус ( XVII век).

Системот училница-часови го издржа тестот на времето приближно 450 години и е главната форма на образование во училиштата во многу земји.

Значаен придонес во неговиот развој дадоа извонредните наставници И.Г. Песталоци, И.Ф. Хербарт, А. Дистервег, К.Д. Ушински.

Современите психолози, практични наставници, иновативните наставници и образовните технолози придонесоа за развојот на наставниот систем базиран на училница.

Брзиот раст на индустријата во Англија на крајот XVIII почетокот на XIX векови а недостигот на квалификувани работници и специјалисти ја зголемија потребата за масовна обука. Свештеникот А. Бел и учителот Д. Ланкастер ја искористија идејата на Ј.А. Comenius за истовремена обука на голем број луѓе, повеќе од 300 луѓе. Во услови на недостиг од наставници, тие предложија систем на „степено“ образование, или „меѓусебно образование“, што му овозможи на наставникот да подучува толкав број ученици од различни возрасти. Нејзината суштина е следна: во првата половина од денот, наставникот учеше со група постари, способни ученици (десетки во втората половина од денот, по добивањето инструкции, тие одржуваа настава со секој десетти ученик). на нивните знаења и вештини под општо водство на наставникот. Јасно е дека системот на заемно образование Бел-Ланкастер, кој се појави и се применуваше во училиштата во Англија и Индија, не можеше да обезбеди доволно ниво на обука за децата и не стана широко распространет во иднина.

Несовршеноста на системот на едукација со врсници, кој работи главно за „просечниот“ ученик, и воочената потреба да се земат предвид индивидуалните ментални способности на децата во наставата, укажаа на потрагата по нови организациски форми на образование. Така на почетокот XX В. Се појави нова форма на селективно образование, претставена со системот Батавија во САД и системот Манхајм во Европа.

Батавски систем на образовна работасе состоеше од два дела. Првиот дел е работа на час со целото одделение, вториот е индивидуални часови и давање помош на учениците на кои им е потребна или работа на наставникот со способни луѓе кои напреднале во нивниот развој. Асистентка на наставникот работеше со ученици кои се бореа.

Манхајмски систем(од името на градот Манхајм, Германија) беше систем на училница-час за организирање на образованието. Но, тие ги распределуваа учениците во паралелки врз основа на нивото на нивните образовни способности и интелектуален развој. Основачот на системот, Џозеф Сикингер (18581930), предложи да се создадат 4 посебни паралелки во согласност со способностите на учениците:

Основни (нормални) часови за деца со просечни способности;

Часови за ученици со ниски способности;

Помошни часови за ментално ретардирани лица;

Часови по странски јазици или „преодни“ за оние кои се способни и сакаат да ги продолжат студиите во средните училишта.

Изборот за часови беше направен врз основа на набљудувања на наставниците, психометриски студии и испитувања. Обезбеден е трансфер (во зависност од успехот на учениците) од паралелка на паралелка. Но, образовните програми не предвидуваа подготвителни механизми за трансфер, што практично ја затвори оваа можност.

Во моментов, елементите на системот Манхајм се зачувани во Австралија, каде што се создаваат часови за се повеќе и помалку способни студенти; во Англија, матурантите од основно училиште подлежат на тестови и се испраќаат во училишта од соодветен тип; во Соединетите Американски Држави, изборот се врши во посебни паралелки: за бавни ученици и способни ученици.

Со оглед на суштината на системот Манхајм, треба да се истакне недостатокот на објективност во земањето предвид на влијанието на сите фактори врз развојот на личноста. Едно лице се развива и се формира под сложено влијание на природни, социјални фактори, образование и неговата ментална и физичка активност. Идентификувањето на способностите и интелектуалните способности за време на периодот на селекција за соодветните паралелки само ги наведуваше способностите на детето во одредена единица време. Притоа, не се предвидуваше манифестацијата на природните сили на генотипот, влијанието на доминантните мотиви, потребите, интересите, образовните можности итн. Детето вештачки било ставено во услови кои однапред го одредиле неговото евентуално постепено деградирање. Позитивниот елемент на овој систем беше отелотворен во специјализирани часови и училишта за длабинско проучување на предмети од различни научни области, во обука на уметници, музичари, скулптори итн.

Почеток XX В. назначено со потрагата по нови форми кои ја развиваат активноста на учениците во нивната самостојна воспитно-образовна работа. Во 1905 година, во Соединетите Држави се појави систем на индивидуализирано образование, применет во училишната пракса во Далтон (Масачусетс) од наставничката Елена Пархерст. Системот подоцна беше именуванДалтон план . Имаше и други имиња: лабораториски систем, систем на работилници, бидејќи часовите со учениците се изведуваа индивидуално во училници, лаборатории, работилници и библиотеки. Целта беше да се создадат можности за секој ученик да врши индивидуална воспитно-образовна работа, врз основа на неговите способности, ментални способности и темпо на работа. Колективна работа се вршеше по еден час на ден, остатокот од времето се доделуваше на индивидуална работа, т.е. часовите беа заменети со индивидуална работа на задачи развиени од наставникот. Активностите на наставникот за објаснување на нов материјал беа откажани. Наставникот извршувал општи организациски функции и им помагал на учениците доколку е потребно. Немаше генерален план за часови. Програмите беа поделени на годишни и низа месечни задачи и беа поставени рокови за завршување на студентите. Успесите на учениците беа забележани на поединечни картички и на целокупната табела на часовите. Работните станици на учениците беа опремени со сите потребни наставни помагала, прирачници и методолошки упатства за изучување и завршување на образовните задачи. Оваа форма на образовна организација не им овозможи на учениците солидна асимилација на образовниот материјал без помош од наставник. Нивото на подготвеност се намали, се појави нервоза и брзање во работата, а се намали и одговорноста за работните резултати. Намалувањето на улогата на наставникот во образовниот процес резултираше со намалување на степенот на подготовка на учениците. Откако стана широко распространет во голем број земји, на крајот планот на Далтон не се вкорени во ниту една земја во светот.

Варијација на планот на Далтон нареченабригадно-лабораториски методсе користеше во СССР во 20-тите години. Особеноста беше комбинацијата на колективна работа на целото одделение со тимска работа (дел од класа од 5-6 лица) и индивидуална работа. На општите часови се планираше работа, се дискутираше за задачи и сл., се одредуваа задачи за тимови, беа исцртани рокови, се извршуваше задолжителен минимум на работа, што, по правило, го извршуваше група активисти; а кај наставничката за неа пријавил само надзорникот. Оваа форма на организирање работа всушност ја уништи лекцијата и на крајот доведе до намалување на улогата на наставникот во објаснувањето на новиот материјал и, природно, до намалување на одговорноста на ученикот и академските перформанси, улогата на индивидуалната образовна работа и недостатокот на развој на голем број најважни општи научни вештини. Оваа форма на работа, бидејќи не се оправдува, во 1932 година го стесни своето постоење во СССР.

Во САД во првиот квартал XX В. се појавува систем за учење базиран на проекти, чие второ име е„Метод на проектот“.Се претпоставуваше дека ќе обезбеди поголема независност на учениците во образовниот процес. Академската работа беше заменета со организација на практични активности за студентите. На студентите им беше понудено изработка на проекти за индустриски или домашни цели, околу кои беа изградени нивните едукативни и когнитивни активности. Авторите на „проектниот метод“ тргнаа од фактот дека со работа на дијаграми, цртежи и правење соодветни пресметки, учениците ќе совладаат големи количини на знаења од различни науки од училишниот циклус. Нормално, беше извршена нивна интеграција и систематизација. Како самостојна форма на воспитно-образовна работа, таквиот систем, се разбира, не би можел да обезбеди систематска, прогресивна акумулација на знаење; нивната содржина, длабочина и научен карактер; развој и едукација на функции.

Систем за предавање-семинарсе појави заедно со појавата на универзитетското образование. Таа е претставена со предавања, семинари, практични и лабораториски часови, консултации и пракса во специјалитетот. За да го користите, потребно е почетно доволно искуство во образовните и когнитивните активности, формирањето на општи научни вештини и способноста за самостојно стекнување знаења.

Ја задржа најголемата одржливост и покрај сите постоечки недостатоцисистем на настава одделенска лекција. Таа стана широко распространета во светската училишна практика, овозможува разумна употреба во рамките на нејзините рамки на елементи од други образовни системи и го прави системот на часови-часови неопходен за средните училишта. Но, тоа претпоставува и натамошно унапредување на организациските форми на наставата и особено на часот како главна форма на организирање на воспитно-образовниот процес. Сепак, лекцијата не е единствената форма на учење.

Во модерно училиште, форми како предавања, семинари, екскурзии, часови во едукативни работилници, форми на работна и индустриска обука, работилници, дополнителни часови, форми на воннаставна едукативна работа (клубови, научни друштва, студија, конференции, олимпијади, натпревари) се исто така широко распространети, квизови), домашни задачи, интервјуа, консултации, брифинзи, тестови и испити. Тие обезбедуваат организација на колективна, групна и индивидуална работа со учениците.

Во современата дидактика тие се претставени и имаат организациски дизајниндивидуална обука, систем класа-часови и систем за предавање-семинар. Различни форми на обука и неговата организација постојано комуницираат со образовните системи, особено со системот на училница.