Peringkat pembentukan pedagogi sosial. Perkembangan pedagogi sosial pada peringkat sekarang. Beberapa tempoh boleh dibezakan dalam pembangunan pedagogi sosial. Secara tradisinya, apabila mempertimbangkan pedagogi sosial, tiga tempoh dibezakan:

Keadaan sosio-politik semasa pada pergantian abad XX-XXI. pedagogi sosial yang maju menjadi cabang pengetahuan manusia yang bebas, nilai dan kepentingannya ditentukan dalam keadaan moden:

Keperluan untuk memanusiakan hubungan antara personaliti yang berubah dan masyarakat yang berubah secara dinamik;

Kepentingan pengetahuan sosio-pedagogi dalam sokongan saintifik pembangunan semua bidang amalan sosial (aktiviti institusi sosial, sistem perkhidmatan sosial);

Meningkatkan peranan kerja sosial.

Idea dan tradisi pedagogi sosial berasal dari dunia Purba. Pada abad ke-5 BC e. Democritus bercakap tentang pergantungan pendidikan pada keadaan sosial. Plato dan Aristotle (abad V-IV SM) menganggap pendidikan sebagai syarat pembangunan manusia dan mengaitkan nasib masyarakat dengan pembangunan semua warganya.

Sistem pendidikan Spartan dan Athens yang wujud pada zaman dahulu mempunyai orientasi sosial yang jelas, yang mencerminkan sifat negara dan ciri-ciri kehidupan sosio-ekonomi dan politiknya.

Pada zaman moden, kesedaran awam menegaskan idea bahawa latihan dan pendidikan adalah faktor transformatif dalam pembangunan masyarakat.

Frasa "pedagogi sosial" telah dicadangkan pada separuh kedua abad ke-19. Guru Jerman A. Disterweg. Ahli falsafah Jerman Paul Natorp pada awal abad ke-20. menyokong pedagogi universal masyarakat dan menyeru untuk mewujudkan kesatuan pendidikan yang akan menyumbang kepada pelaksanaan idea ini. Beliau juga memanggil aktiviti ini sebagai pedagogi sosial. Natorp percaya bahawa seseorang menjadi manusia hanya melalui komuniti manusia. Idea yang diisytiharkan menjadi asas pedagogi sosialnya dan dicerminkan dalam buku "Pedagogi Sosial", yang diterbitkan pada tahun 1911.

Konsep P. Natorp tentang pedagogisasi umum masyarakat mencerminkan pandangan umum demokratik dan humanistik orang progresif pada masa itu.

S. I. Gessen menulis tentang perkembangan sosial keperibadian. Beliau menganggap pemerintahan sendiri sekolah sebagai asas kepada sosialisasi individu, dan menentang pendekatan kelas dan prinsip keahlian parti dalam sistem pendidikan.

Salah seorang pengasas pedagogi sosial di Rusia ialah V.V. Zenkovsky. Pedagogi sosialnya adalah berdasarkan fakta bahawa seseorang tidak dapat difahami melainkan seseorang itu mengkaji persekitarannya (faktor utama dalam sosialisasi individu).

I. T. Shatsky juga melakukan banyak untuk pembangunan pedagogi sosial, yang percaya bahawa perkembangan kanak-kanak harus dipertimbangkan bukan dalam kecenderungan genetiknya, tetapi dalam persekitaran sosial dan ekonomi di mana didikan dan pembentukannya berlaku. Perkara utama dalam pembentukan keperibadian adalah "keturunan sosial," yang dia maksudkan norma, tradisi dan adat yang diwarisi dari generasi ke generasi.

Selepas Revolusi Oktober, pedagogi Soviet menentukan intipati sosial pendidikan dan pendidikan. Para saintis pada zaman ini M.V. Krupenina dan V.N. Shulgin mengemukakan tugas untuk menggabungkan fungsi pendidikan sekolah dan persekitaran sosial * menarik persekitaran sosial untuk didikan kanak-kanak, kerana tanpa hubungan dengan persekitaran sekolah tidak dapat menyelesaikan masalah masalah pendidikan 1.

Pandangan saintis ini dikongsi oleh P. P. Blonsky, yang menulis bahawa mustahil untuk berjaya melatih dan membesarkan anak tanpa pengetahuan tentang norma dan nilai persekitaran sosialnya. Dia melihat sebab-sebab penyelewengan dalam tingkah laku kanak-kanak dalam spesifik badan kanak-kanak dan dalam ciri-ciri persekitarannya. P.P. Blonsky mencirikan tingkah laku kanak-kanak dalam sistem hubungan sosial (tingkah laku seorang pemimpin dan orang bawahan, hubungan antara lelaki dan perempuan, antara kanak-kanak yang susah dan makmur) 2.

Nama P. F. Kapterev dikaitkan dengan perumusan masalah menggabungkan pendidikan keluarga dan awam. Beliau menganjurkan penganjuran taska, tadika, sekolah keluarga dan rumah anak yatim untuk anak-anak pekerja dan petani.

K. N. Wenzel pada tahun 1905 membangkitkan isu mewujudkan Magna Carta di Rusia untuk melindungi kanak-kanak. Memperjuangkan penciptaan International Students dan membangunkan Deklarasi Hak Kanak-kanak.

S. T. Shatsky mengembangkan idea pengaruh dua hala: di satu pihak, pengaruh persekitaran terhadap pembentukan keperibadian kanak-kanak, dan sebaliknya, pengaruh kanak-kanak terhadap alam sekitar.

Dalam keadaan moden, keperluan untuk teori dan amalan sosio-pedagogi telah meningkat, kerana peranan faktor sosial dalam kehidupan masyarakat dan individu semakin meningkat; bilangan kanak-kanak dan orang dewasa yang memerlukan perlindungan sosial dan bantuan sosial dan pedagogi semakin meningkat.

Kemunculan dan perkembangan pedagogi sosial sebagai teori dan amalan.

Istilah "pedagogi sosial" dicadangkan oleh pendidik Jerman F. Disterweg pada pertengahan abad ke-19, tetapi mula digunakan secara aktif hanya pada awal abad ke-20. Pedagogi sosial - cabang sains pedagogi yang mengkaji corak, pembentukan dan perkembangan hubungan manusia, kebolehan individu untuk membina hubungan mereka dalam masyarakat (Torokhtiy). Sebuah objek SP ialah proses pembangunan manusia dalam masyarakat berdasarkan keseluruhan interaksi sosialnya (G.N. Filonov). item- aspek pedagogi sosialisasi manusia, penyesuaiannya dalam masyarakat dan integrasi ke dalam masyarakat (Zagvyazinsky V.I.).

Kelahiran pedagogi sosial sebagai sains adalah tindak balas unik kepada keperluan sosial untuk penyelidikan teori dan gunaan terhadap masalah interaksi antara seseorang dan persekitarannya yang berubah dengan pantas. Asal-usul teori pedagogi sosial terletak pada amalan massa berkurun lamanya membesarkan kanak-kanak, remaja, dan belia; dalam pedagogi rakyat, dalam etnopedagogi, dalam karya ahli falsafah, guru, dan ahli psikologi Rusia yang cemerlang. Di Rusia, pedagogi sosial, yang berasal dari akhir abad ke-19, menerima perkembangan tertentu pada tahun 20-an. Abad XX dalam bentuk pembangunan dan percubaan untuk melaksanakan idea menghubungkan sekolah dengan kehidupan dan persekitaran sosial. Idea ini menerima justifikasi teori dan pelaksanaan praktikal daripada Shatsky, dalam karya dan pengalaman beberapa guru, ahli teori dan pengamal. Minat dalam pedagogi sosial meningkat pada tahun 70-an. Abad XX, yang dikaitkan dengan krisis lain dalam sistem pendidikan (bekerja dengan kanak-kanak dalam masyarakat - V.G. Bocharova, M.M. Plotkin, dll.). 80an – penyelidikan dalam bidang pedagogi sosial itu sendiri M.A. Galaguzova, V.D. Semenov.

Di luar negara, perkembangan teori masalah pedagogi sosial disambung semula hanya pada tahun 50-60an. di German. Pada abad ke-19, aktiviti praktikal, yang dinamakan dengan istilah kerja sosial, menjadi semakin meluas.

Asal usul dan prasyarat untuk kemunculan SOP dalam karya pemikir hebat, klasik pedagogi sepanjang masa dan rakyat.

Ahli falsafah Cina kuno Confucius(551 - 479 SM) percaya bahawa orang yang ideal harus menyelaraskan tingkah lakunya dengan keperluan masyarakat. Dia mengembangkan konsep orang yang ideal dan membesarkan anak dalam keluarga: hormati ibu bapa anda, jangan tinggalkan mereka.

Ahli falsafah Yunani Socrates percaya bahawa keutamaan tertinggi seseorang adalah ilmu, dan tingkah laku maksiatnya adalah akibat daripada kejahilan. Kaedah pendidikan Socratic ialah kaedah pengetahuan diri, kaedah pengajaran melalui soal jawab yang menggalakkan pelajar mencari sendiri jawapannya.

Idea pembangunan keperibadian yang harmoni adalah milik Plato. Dari beliau timbul idea untuk membesarkan anak-anak di institusi pendidikan negeri. Dari Plato datang kurikulum sekolah - "tujuh seni liberal".

daripada Aristotle saintis menerima idea untuk membangunkan kebolehan manusia yang wujud dalam alam semula jadi sebagai matlamat utama pendidikan. Democritus ditonjolkan sebagai perkara utama dalam pendidikan - pengetahuan tentang sifat manusia, didikannya yang sesuai dengan sifatnya, yang sepatutnya berdasarkan kerja.

Pedagogi zaman pertengahan selama hampir 12 abad ditentukan oleh dogma teologi. Pendekatan saintifik bermula dengan Ya.A. Comenius, daripada buku "The Great Didactics", di mana prinsip, kaedah, dan bentuk pengajaran pertama kali dirumuskan. Comenius jelas merumuskan matlamat pendidikan mental, moral dan agama.

masa baru. Falsafah Perancis dan pemikiran ekonomi Inggeris mengemukakan cita-cita untuk mendidik manusia baru.

J. Locke(1632 - 1704) menulis tentang pendidikan seorang lelaki budiman, seorang lelaki yang tahu berniaga.

K. Helvetius(1715 – 1771) mewakili cita-cita mendidik seseorang sebagai patriot dan warganegara, dan individu yang waras.

J.J. Rousseau(1712 - 1778) menetapkan matlamat pendidikan untuk mendidik bukan hakim, bukan tentera, bukan imam, tetapi manusia.

Pembangunan SOP di luar negara. Tempoh awal (dari zaman purba hingga abad ke-17) dikaitkan dengan pemahaman amalan pendidikan dan pembentukan pemikiran pedagogi dan sosio-pedagogi. Dalam tempoh ini, pembentukan pendidikan sebagai fenomena sosial berlaku, dan pelbagai teori pendidikan timbul. Malah pada zaman dahulu, idea-idea sosio-pedagogi asas seperti itu dinyatakan sebagai idea keperluan untuk pendidikan dari usia yang sangat awal; mengambil kira sifat kanak-kanak dan pengaruh persekitaran; bergantung kepada kewibawaan orang dewasa terutamanya ibu bapa.

Zaman renaissance dikaitkan dengan perkembangan idea humanistik dalam membesarkan anak. V. Da-Feltre(1378-1446) mencipta salah satu sekolah berasrama pertama dalam sejarah, House of Joy.

Abad ke-17-19 dicirikan oleh perkembangan idea terkemuka dan konsep saintifik SOP, pembentukannya sebagai sains. Para saintis terkemuka dalam tempoh ini mencari penyelesaian kepada masalah sosial dan pedagogi melalui kerjasama dengan orang ramai dan negeri. Dalam tempoh ini, SEP berkembang secara rapat dengan aktiviti sosial dan pedagogi yang praktikal. Pada akhir 19 SOP diperuntukkan kepada bidang bebas sains pedagogi. Ini dikaitkan dengan nama saintis Jerman A. Diesterwerg dan P. Natorp. Bermula dari abad ke-20 - tempoh pembangunan SOP sebagai sains bebas.

Pembangunan SOP di Rusia. Petersaya Dia adalah orang pertama yang memulakan kerjaya mengajarnya. L.N. Tolstoy menganjurkan sekolah untuk kanak-kanak petani di Yasnaya Polyana. Pada pertengahan abad ke-19 dalam pedagogi domestik, selepas penerbitan karya Ushinsky dan Tolstoy, perhatian terhadap masalah pengaruh persekitaran terhadap perkembangan dan pembesaran kanak-kanak meningkat.

Ushinsky mencipta teori pendidikan awam yang benar-benar Kristian.

Lesgaft menulis pada tahun 80-an karya "Pendidikan keluarga kanak-kanak dan kepentingannya," yang masih mendapat pengiktirafan di seluruh dunia.

V.P. Vakhterev menulis tentang kepentingan mewujudkan persekitaran sosial untuk membesarkan anak, dengan alasan bahawa dalam kumpulan kanak-kanak kebebasan kanak-kanak itu tidak dilanggar.

P.F. Kapterev menulis tentang sekolah sebagai persekitaran komunikasi kanak-kanak yang memberi kesan positif kepada kanak-kanak.

1911 di St. Petersburg. Buku Natorp "Pedagogi Sosial" telah diterbitkan.

V.V. Zenkovsky: SOPnya adalah berdasarkan fakta bahawa anda tidak boleh memahami seseorang melainkan anda mengkaji persekitarannya.

Topik 1. Pedagogi sosial sebagai sains dan bidang aktiviti praktikal

Nota kuliah

dalam kursus "Pedagogi sosial"

untuk pelajar arah 040400.62 “Kerja sosial”

Para saintis yang terlibat dalam penyelidikan ke dalam sejarah pedagogi sosial mendapati asal-usul dan prasyaratnya dalam karya pemikir, ahli falsafah, dan dalam karya klasik pedagogi pelbagai era dan negeri. Mempertimbangkan pedagogi sosial dengan cara ini, kita boleh membezakan beberapa tempoh dalam perkembangannya.

Zaman awal, yang berlangsung dari zaman dahulu hingga abad ke-27 dan dipenuhi dengan pemahaman amalan pendidikan, pembentukan pemikiran pedagogi dan budaya. Dalam tempoh ini, pembentukan proses pendidikan sebagai fenomena sosial berlaku, transformasinya daripada tindakan spontan kepada aktiviti sedar.

Para saintis zaman dahulu secara aktif mengemukakan masalah membesarkan dan melindungi kanak-kanak, menyatakan idea sosio-pedagogi asas tentang keperluan untuk memulakan pendidikan dari usia dini, dengan mengambil kira sifat kanak-kanak, pengaruh persekitaran, kuasa ibu bapa, orang tua, dll. Pemikiran berguna tentang pendidikan, yang tidak dapat dipisahkan dari pendidikan, boleh didapati dalam karya dan epik ahli falsafah dan orang bijak Yunani, Rom, Byzantine kuno.

Plato (427-347 SM) berpendapat bahawa tugas pendidikan adalah untuk membentuk dalam diri anggota masyarakat kualiti yang diperlukan bagi negara untuk melaksanakan idea kebaikan bersama, dan pendidikan, pada gilirannya, harus memalingkan seseorang. daripada kepentingan subjektif dan menundukkannya kepada kepentingan bersama.

Aristotle (384-322 SM) mengembangkan idea pendidikan awam, tetapi tidak memperkecilkan peranan keluarga dan mengkritik ajaran Plato tentang idea semula jadi, mempercayai bahawa minda kanak-kanak itu adalah "tulisan kosong" sejak lahir. Aristotle percaya bahawa tugas pendidikan adalah untuk menyampaikan kepada pelajar asas-asas pengetahuan dari pelbagai bidang moral dan moral, untuk membangunkan keupayaan pertimbangan bebas, dan matlamat pendidikan adalah untuk membangunkan nilai murni dalam kalangan orang muda.

Seneca (4 SM - 65) mendefinisikan tugas utama pendidikan sebagai peningkatan moral dengan menggalakkan seseorang bergerak ke arah cita-cita ilahi, sementara, pada pendapatnya, guru tidak boleh menyimpang dari norma, dan, lebih-lebih lagi, mengesahkannya. dengan tingkah laku anda.

Quintilian (42-c.118) melihat faktor positif pendidikan sekolah dalam persaingan, mewujudkan persahabatan antara pelajar, menguasai standard komuniti, dan percaya bahawa keluargalah yang harus menyediakan kanak-kanak untuk memasuki sekolah.

Pada masa-masa berikutnya, proses kemunculan idea-idea sosial dan pedagogi dipenuhi dengan bentuk pemikiran pedagogi baru dan pandangan terkini tentang sifat dan amalan mengajar dan mendidik seseorang.

Zaman Renaissance dikaitkan dengan perkembangan idea kemanusiaan dalam membesarkan anak. Karya guru humanis Itali Vittorino Da Feltre (1378-1446), yang merangkumi beberapa idea pedagogi dalam kehidupan sebenar, bermula pada masa ini. Antara bentuk dan kaedah pengajaran, Vittorino memberi keutamaan kepada mereka yang paling mendedahkan sepenuhnya keupayaan pelajar dan meningkatkan aktiviti kognitif mereka - ini adalah permainan, lawatan, aktiviti luar dan perbualan dengan kanak-kanak. Pemerintahan sendiri adalah asas untuk mengatur kehidupan kanak-kanak.

Tempoh seterusnya ialah abad XVII–XIX. - dicirikan oleh perkembangan idea terkemuka dan kemunculan konsep saintifik pedagogi sosial, pembentukannya sebagai sains. Dalam keadaan kemunculan gerakan revolusioner, saintis (guru, ahli falsafah, ahli sosiologi, ahli psikologi) mencari penyelesaian kepada sosial, termasuk masalah sosio-pedagogi melalui kerjasama dengan orang ramai dan negara. Tugas-tugas pendidikan dianggap selaras dengan idea-idea mengubah masyarakat, memberikan semua orang hak yang sama dan kebebasan sebenar. Dalam tempoh ini, pedagogi sosial berkembang berhubung rapat dengan aktiviti sosial dan pedagogi yang praktikal. Guru-guru terkemuka bukan sahaja menyatakan idea-idea tertentu, tetapi juga mempraktikkannya, mewujudkan tadika, sekolah, dan tempat perlindungan untuk anak-anak yatim dan kanak-kanak jalanan. Idea sosial dan pedagogi yang muncul mula berdasarkan data daripada pengalaman pedagogi maju guru dan pemikir terkenal.

Pada masa inilah guru humanis Czech yang cemerlang, tokoh awam J. A. Komensky (1592-1670), mengambil sebagai asas pengalaman pedagoginya sendiri dan hasil aktiviti praktikal guru di negara-negara Eropah yang lain, dapat mensistem dan membuktikan undang-undang objektif didikan dan pengajaran. Dalam risalah terkenal "The Great Didactics," yang membawa kemasyhuran Eropah kepada guru berbakat, J. A. Komensky menyokong idea tentang cara meletakkan pengetahuan tentang undang-undang dan prinsip mengatur proses sosio-pedagogi sebagai perkhidmatan pedagogi. amalan; membuktikan keperluan untuk menyebarkan di kalangan orang, tanpa mengira pertalian sosial, kaum dan agama, semua pengetahuan yang terkumpul oleh budaya dan tamadun; mendedahkan prinsip asas latihan dan pendidikan.

Membangunkan prinsip teori J. A. Komensky dalam keadaan sekolah eksperimen, guru Switzerland I. Pestalozzi (1746-1827) sangat menegaskan pendidikan wajib semua orang, tanpa kelas. Menggalakkan kasih sayang kepada kanak-kanak di pihak guru sebagai cara pendidikan yang paling penting, I. Pestalozzi berhujah bahawa kuasa yang wujud dalam kanak-kanak itu berusaha untuk pembangunan diri, dan ia adalah perlu untuk menggunakan aktiviti kanak-kanak itu sendiri dalam pembangunan. kecenderungan yang diberikan kepadanya secara semula jadi. Tugas guru adalah untuk menggalakkan pembangunan diri semua aspek sifat kanak-kanak melalui organisasi aktiviti aktif kanak-kanak itu sendiri.

Ahli falsafah dan guru Jerman I.F. Herbart (1746-1841) dalam eseinya "Pedagogi Umum" mentakrifkan matlamat pendidikan sebagai pembentukan moral ("keteguhan semangat bebas" individu dan penyerahan sukarela kepada idea etika yang wujud "di luar" ), serta cara pendidikan melalui mewujudkan sempadan untuk tingkah laku kanak-kanak, mewujudkan keadaan di mana murid memahami akibat ketidakpatuhan dan ketidakpatuhan peraturan tingkah laku yang jelas.

Selepas itu, perkembangan pengetahuan sosio-pedagogi berkait rapat dengan pengayaan pengetahuan pedagogi dalam kedalaman falsafah di bawah pengaruh risalah pedagogi, esei dan perbincangan luas tentang masalah saintifik hubungan antara teori dan amalan pengajaran dan asuhan. . Oleh itu, ahli falsafah Jerman I. G. Fichte (1762-1814) mencadangkan untuk menganggap pendidikan sebagai cara untuk orang memahami bangsa mereka, dan pendidikan sebagai peluang untuk memperoleh budaya kebangsaan dan dunia. Ahli falsafah, ahli teologi dan pendakwah F. Schleiermacher (1768-1834) berpendapat bahawa teori dan amalan pendidikan adalah fenomena sejarah dan sosial, menekankan keperluan untuk penyelarasan mereka dengan etika dan politik.

Menjelang pertengahan abad ke-19, konsep falsafah pendidikan dan pendidikan, sebagai skema pandangan dunia sejagat, digunakan secara aktif dalam isu pedagogi.

F. Nietzsche (1844-1900), seorang ahli falsafah dan penyair Jerman, menonjolkan masalah pendidikan elit - jenius, pemerintah dan penggubal undang-undang, yang geniusnya sepatutnya ditunjukkan bukan sahaja dalam bidang seni, sains, falsafah, tetapi juga dalam penegasan nilai kehidupan.

Ahli falsafah Inggeris J.S. Mill (1806-1873) menganggap kriteria hasil positif pendidikan adalah kesediaan seseorang untuk hidup dalam kepentingan awam dan menyumbang kepada kebaikan masyarakat.

G. Spencer (1820-1903), seorang ahli sosiologi Inggeris, menegaskan keutamaan pendidikan sains semula jadi sebagai yang paling berguna untuk keperluan setiap orang.

Secara umum, idea-idea sosial dan pedagogi ahli teori dan pengamal sains pedagogi menembusi lebih dalam dan lebih dalam ke kedalaman kesedaran awam. Sepanjang abad ke-19, proses pemisahan pedagogi sosial daripada pedagogi yang panjang dan kontroversi telah berlaku. Pada masa yang sama, perkembangannya, sebagai tambahan kepada falsafah dan pedagogi, banyak dipengaruhi oleh sains lain, seperti psikologi, sosiologi, antropologi, perubatan, dll. Iaitu, bersama-sama dengan proses memisahkan pedagogi sosial daripada pedagogi, proses lain. berkembang secara serentak - integrasi pedagogi sosial dengan sains lain.

Pada akhir abad ke-19, pedagogi sosial menjadi bidang bebas sains pedagogi, yang dikaitkan dengan nama-nama saintis Jerman A. Disterweg, P. Natorp dan lain-lain. Ahli teori sekolah awam, pengasas pendidikan pedagogi di Jerman A. Disterweg (1790-1866) menegaskan keperluan untuk mewujudkan sekolah, membangunkan pemikiran bebas kanak-kanak, aktiviti, kesedaran diri kebangsaan dalam semangat kebaikan, keadilan, kemanusiaan, dan toleransi beragama. Menurut A. Disterweg, keperluan yang paling penting untuk pendidikan adalah kesesuaian alam semula jadi (dengan mengambil kira umur dan kebolehan individu) dan kesesuaian budaya (dengan mengambil kira keadaan luaran, budaya moden untuk seseorang, mewujudkan hubungan antara pendidikan dan kehidupan rohani. masyarakat), dan intipati pendidikan adalah keseronokan dan ketegangan kekuatan anak semula jadi.

A. Disterweg menyebarkan istilah "pedagogi sosial", yang diperkenalkan ke dalam perbincangan tentang pendidikan pada tahun 1844. K. Mager. Dari kemunculan konsep ini hingga ke hari ini, dua tafsiran berbeza dapat dikesan, mentakrifkan pendekatan yang berbeza dalam perkembangan cabang ilmu sains ini. Menurut tafsiran pertama, pedagogi sosial mempunyai persamaan dengan sisi sosial pendidikan (K. Mager); menurut yang kedua, ia bertindak sebagai bantuan pedagogi dalam keadaan dan situasi sosial tertentu (A. Disterweg).

Walaupun persamaan jelas pendekatan teori ini, mereka mempunyai perbezaan yang ketara. Dalam kes pertama, kita bercakap tentang aspek sosial pendidikan dan tugas yang sepadan dengannya, dalam kes kedua - mengenai aspek pedagogi pembangunan sosial dan tugasnya (A.G. Petrynin).

Wakil-wakil arah pertama ialah K. Mager, P. Natorp (20-an abad XX), E. Bornemann, F. Schlieper (60-an abad XX) dalam pembangunan pedagogi sosial, mereka menganggap prasyarat, kaedah dan cara mendidik seseorang dalam masyarakat, untuk dan melalui masyarakat. Objektif pedagogi sosial adalah untuk menggalakkan kemerdekaan individu dalam kumpulan sosial dan komuniti sosial, untuk menjaga budaya dan pembangunan kemanusiaan masyarakat.

Pendekatan kedua dicerminkan dalam karya A. Disterweg (40-50an abad ke-19), G. Nohl, G. Beumer (20-30an abad ke-20), E. Mollenhauer (50-an abad ke-20), dsb. Bermula dengan A. Disterweg, wakil aliran ini berusaha untuk memberikan jawapan kepada isu sosial yang penting pada zaman mereka, seperti ketidakamanan sosial kelas pekerja, pendidikan rakyat, kehilangan tempat tinggal, dsb.

G. Nohl (1879-1960) melihat tugas pedagogi sosial dalam bantuan kecemasan, yang diperlukan sekiranya keluarga dan sekolah tidak dapat atas sebab tertentu memenuhi fungsi mereka. Ideanya tercermin dalam undang-undang yang diterima pakai pada tahun 1922. di Jerman tentang aktiviti amal orang muda. Dan ini adalah dokumen negara pertama yang mengawal selia pendidikan anak muda di luar sekolah.

Oleh itu, dari awal abad kedua puluh, tempoh pembangunan pedagogi sosial yang bebas bermula. Sejak itu, pedagogi sosial telah menjadi amalan "pedagogi kes kecemasan", yang sepatutnya mengisi kekosongan dalam pendidikan belia yang wujud dalam keluarga dan sekolah. Salah seorang wakil arah ini, G. Beumer (1873-1954), berbeza dengan penyokong sudut pandangan pertama, menganggap pedagogi sosial sebagai sebahagian daripada pedagogi. Pada pendapatnya, semua yang tidak berkaitan dengan pendidikan dalam keluarga dan sekolah mewakili bidang kepentingan pedagogi sosial.

K. Mollengauer menyatakan bahawa jika institusi awam individu tidak dapat menyelesaikan masalah kanak-kanak (khususnya, kehilangan tempat tinggal), maka keperluan timbul untuk mewujudkan ruang pendidikan ketiga (kecuali untuk keluarga dan sekolah) - bantuan negara. Pada masa yang sama, pedagogi sosial, beliau percaya, tidak sepatutnya menangani penghantaran kandungan budaya, tetapi secara eksklusif dengan menyelesaikan masalah yang timbul dalam proses memasukkan generasi muda ke dalam masyarakat.

Pada 60-an abad ke-20, arah ini akhirnya mengukuhkan kedudukannya - pemahaman teori dan justifikasi pendidikan sosial sebagai bantuan kepada kanak-kanak yang telah melakukan kesalahan, kerja ekstrakurikuler di tempat kediaman pelajar, kerja pendidikan di rumah anak yatim, sekolah kanak-kanak, asrama. sekolah dan institusi lain.

Di Rusia, pembangunan pedagogi sosial sebagai bidang pengetahuan saintifik dan sebagai bidang aktiviti praktikal profesional mempunyai ciri tersendiri. Asal-usul dan prasyarat untuk kemunculan pedagogi sosial dalam sains domestik, sebagai bidang pengetahuan dan amalan pedagogi yang bebas, boleh didapati dalam karya-karya banyak ahli falsafah domestik, ahli psikologi, guru, seperti N.A. Berdyaev, V.S. Solovyov, L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, K.D. Ushinsky, L.N. Tolstoy, S.I. Gessen dan lain-lain.

Kepentingan khusus untuk pembangunan pedagogi sosial adalah peringkat dalam pembangunan sains pedagogi domestik, yang berlaku pada 20-30-an abad yang lalu. Aktiviti guru cemerlang seperti A.S. Makarenko, S.T. Shatsky, V.N. Soroka-Rosinsky bertujuan, pertama sekali, untuk membantu "kanak-kanak yang telah tersingkir dari kebiasaan sosial." Malah, mereka adalah salah satu pedagogi sosial pertama di Rusia, dan kerja stesen eksperimen kanak-kanak, komune dan institusi pendidikan lain yang dianjurkan oleh mereka dan ramai guru lain menjadi penjelmaan praktikal pedagogi sosial dalam keadaan sejarah konkrit baru.

Walau bagaimanapun, perkembangan evolusi pemikiran sosio-pedagogi Rusia tidak berlaku. Terdapat jurang yang ketara antara pedagogi Soviet yang baru dan apa yang terkumpul oleh pedagogi dalam tempoh pra-revolusioner. Bermula pada pertengahan 1930-an, sejurus selepas pengisytiharan kemenangan terakhir sosialisme, kecenderungan untuk membungkam masalah sosial timbul dan menjadi berakar kuat di negara ini, yang tidak menyumbang kepada pembangunan pedagogi sosial sebagai sains dan amalan. Hanya pada tahun 1990 di Kesatuan Soviet pedagogi sosial secara rasmi diiktiraf sebagai sains, yang, bagaimanapun, tidak membenarkannya bergantung sepenuhnya pada pengetahuan saintifik objektif, kerana bidang aktiviti praktikal baru mula terbentuk dan tidak penuh dengan praktikal. keputusan.

Pada masa ini, cukup banyak pengetahuan empirikal dan teori telah terkumpul dalam bidang pendidikan sosial, yang memerlukan pemahaman dan sistematisasi, mewujudkan keadaan untuk pembangunan pedagogi sosial yang lebih intensif sebagai sains bebas. Para saintis dan guru domestik V.G. Bocharova, Yu.V. Vasilyeva, L.D. Demina, M.A. Galaguzova, L.N. Lesokhina, R.A. Litvak, L.V. Mardakhaev, A.V. Mudrik, V.D. Semenov dan lain-lain pada masa yang berbeza menyatakan dan menyatakan dalam visi mereka tentang asas pengarang mereka pedagogi sosial berhubung dengan peringkat moden pembangunan masyarakat Rusia.

Pada masa yang sama, harus dikatakan bahawa bidang sains pedagogi yang sedang berkembang ini secara keseluruhannya belum ditakrifkan dengan jelas subjek dan objek penyelidikannya; terdapat banyak isu kontroversi lain yang masih perlu diselesaikan dalam proses penubuhan sosial. pedagogi sebagai teori dan amalan saintifik.

Untuk perkembangan lanjut pedagogi sosial, adalah perlu untuk memikirkan semula dari perspektif baru karya guru domestik - kedua-dua zaman pra-revolusioner dan Soviet, untuk mencari asal-usulnya yang sesuai dengan tradisi budaya dan sejarah rakyat kita. Sudah hari ini, pedagogi sosial dicirikan oleh orientasi kemanusiaan, kerjasama, komuniti, penciptaan bersama pakar dan individu, dinaikkan ke pangkat prinsip. Ia tertumpu kepada individu, pada peningkatan diri, pendidikan kendiri, organisasi diri, pada “keinginan untuk merealisasikan diri, iaitu merealisasikan keupayaan diri untuk menguatkan diri, menjadikan hidup lebih serba boleh dan bahagia. .” (I.N. Pashkovskaya).

.
Soalan No 1. Kemunculan pedagogi sosial: asal-usul, peringkat, sebab.

Memandangkan perkembangan pedagogi sosial, kita boleh membezakan beberapa tempoh.

Pertama- tempoh awal yang berlangsung dari zaman purba hingga abad ke-17, dikaitkan dengan pemahaman amalan pendidikan dan pembentukan pemikiran pedagogi dan sosio-pedagogi. Dalam tempoh ini, pembentukan pendidikan sebagai fenomena sosial berlaku, transformasinya daripada tindakan spontan kepada aktiviti sedar, dan pelbagai teori pendidikan timbul.

Tempoh kedua - abad XVII-XIX . – dicirikan oleh perkembangan idea terkemuka dan konsep saintifik pedagogi sosial, pembentukannya sebagai sains. Abad ke-18 dan ke-19 memasuki sejarah budaya dunia sebagai zaman revolusi borjuasi-demokratik. Isu-isu pendidikan telah dipertimbangkan selaras dengan idea-idea transformasi masyarakat, memberikan semua orang hak yang sama dan kebebasan sebenar. Dalam tempoh ini, pedagogi sosial berkembang berhubung rapat dengan aktiviti sosial dan pedagogi yang praktikal. Guru-guru terkemuka bukan sahaja menyatakan idea-idea tertentu, tetapi juga melaksanakannya secara praktikal, mewujudkan rumah perlindungan untuk anak-anak yatim dan anak jalanan, tadika, sekolah dan institusi lain untuk kanak-kanak yang mempunyai pelbagai masalah.

Pada akhir abad ke-19. pedagogi sosial menonjol sebagai bidang sains pedagogi yang bebas. Peristiwa ini dikaitkan terutamanya dengan nama-nama saintis Jerman A. Disterweg, Paul Natorp dan lain-lain.

DENGAN permulaan abad ke-20 tempoh ketiga bermula– tempoh perkembangan pedagogi sosial sebagai sains bebas.

Dalam perkembangannya sebagai disiplin saintifik, pedagogi melalui tiga peringkat.

Peringkat pertama- peringkat empirikal. Ini adalah peringkat mengumpul data daripada aktiviti eksperimen sebilangan besar pekerja sosial praktikal yang memperkenalkan (sedar atau tidak sedar) komponen pedagogi ke dalam aktiviti mereka. Aktiviti sedemikian sentiasa wujud, dan sentiasa ada orang yang mengukuhkan, membangunkan, menambah baik komponen ini, dan membawanya ke tempat utama dalam kerja mereka. Seiring dengan aktiviti sosio-pedagogi yang praktikal, analisis saintifik juga dijalankan dalam bentuk tertentu.

Selepas mengkaji sejarah aktiviti sosio-pedagogi, menjadi jelas bahawa ia mencerminkan amalan sosio-pedagogi pelbagai mata pelajaran dan institusi masyarakat. Mereka wujud dalam bentuk yang berasingan dalam aktiviti profesional guru, paderi, doktor, pekerja di institusi kebudayaan, sukan, ahli politik dan pakar lain dalam pelbagai bidang.

Fasa kedua pembangunan pedagogi sosial - saintifik dan empirikal. Peringkat ini terdiri daripada membina model objek sosio-pedagogi (proses, sistem, aktiviti) hampir kepada ideal. Pada peringkat ini, model sosio-pedagogi berorientasikan amalan dan berorientasikan teori dibentuk, yang, dengan bantuan andaian tertentu, mencerminkan aspek kognitif dan transformatif realiti sosio-pedagogi.

Peringkat ketiga pembentukan pedagogi sosial - teori. Pada peringkat inilah perkembangan teori sosio-pedagogi berlaku.

Istilah "pedagogi sosial" dicadangkan oleh pendidik Jerman Friedrich Diesterweg pada pertengahan abad ke-19, tetapi mula digunakan secara aktif hanya pada awal abad ke-20.

Pedagogi timbul dan berkembang sebagai teori dan metodologi untuk membesarkan kanak-kanak di institusi pendidikan. Dari penghujung abad ke-18, apabila awal remaja mula menonjol sebagai peringkat perkembangan personaliti yang agak bebas, kanak-kanak lelaki dan perempuan juga menjadi objek perhatian pedagogi.

Pada separuh kedua abad ke-19. Perintah pedagogi dan sistem pendidikan awam mula berkembang. Pertama, ia secara konsisten "termasuk" pendidikan belia dan kumpulan umur yang lebih tua. Kedua, penyesuaian dan pendidikan semula wakil dari semua kategori umur (terutamanya, sudah tentu, kanak-kanak, remaja dan lelaki muda), yang sering tidak sesuai dengan sistem sosial atau melanggar norma yang ditetapkan di dalamnya.
Perluasan perintah itu dikaitkan dengan proses sosiobudaya yang berlaku di Eropah dan Amerika. Perindustrian menimbulkan penghijrahan besar-besaran penduduk luar bandar ke bandar, di mana ia ternyata tidak disesuaikan untuk kehidupan dalam keadaan baru, selalunya tidak dapat mewujudkan keluarga yang lengkap dan menimbulkan lonjakan jenayah dan tingkah laku tidak bermoral, menjadi yang utama. pembekal anak jalanan, gelandangan dan pengemis. Di Amerika, keadaan diburukkan lagi oleh penghijrahan beramai-ramai dari kawasan Eropah yang kebanyakannya kurang membangun.

Pembandaran di Eropah bertepatan dengan pembentukan negara bangsa, dan di Amerika Utara dengan pembentukan negara Amerika. Kedua-duanya secara objektif memerlukan penanaman nilai-nilai tertentu (diisytiharkan atau tersirat sebagai kebangsaan) dalam semua strata sosial, dalam semua kumpulan umur penduduk.

Gereja sebagai pendidik tradisional, walaupun ia terus memainkan peranan penting dalam kehidupan orang ramai, kehilangan kedudukan monopolinya dalam bidang moral dan pendidikan (di samping itu, ia tidak segera mengenali kemunculan realiti sosiobudaya baru).

Terdapat kekosongan yang perlu diisi. Inilah yang cuba dilakukan oleh sesetengah guru apabila mereka mula mengembangkan pedagogi sosial.

Persoalan yang benar-benar munasabah timbul: mengapa perlu untuk membangunkan cabang baru pengetahuan pedagogi? Dan satu lagi: bolehkah pedagogi yang telah ditetapkan dan adakah ia cuba memberi respons kepada susunan sosial yang berubah?

Pedagogi telah memberikan jawapannya. Pertama, androgogi muncul - pedagogi dewasa. Tetapi sejak awal lagi (iaitu, dari pertengahan abad ke-19) hingga ke hari ini, ia telah terutama berkaitan dengan masalah pendidikan orang dewasa. Dalam beberapa dekad kebelakangan ini, gerogogi (pedagogi hari tua) telah bercabang daripada androgogi, yang mula berurusan terutamanya dengan pelbagai pilihan untuk pendidikan orang tua.Kedua, pada akhir abad ke-19. Pedagogi pendidikan semula kanak-kanak dan remaja, serta pedagogi pembetulan (penjara), yang menangani secara eksklusif kanak-kanak yang sukar, bermasalah, berasal dan dibentuk pada abad kita.

Oleh itu, jawapan yang diberikan oleh pedagogi tradisional terhadap susunan sosial yang berubah ternyata terhad. Terdapat alasan yang munasabah untuk ini. Setiap cabang pengetahuan agak konservatif dan secara objektif menentang perubahan atau meluaskan objek penyelidikannya.

Konservatisme pedagogi ternyata begitu kuat sehingga beberapa saintis berusaha untuk mengurangkan walaupun bidang baru yang telah muncul - pedagogi sosial - kepada kajian masalah "klien" pedagogi tradisional - kanak-kanak, remaja, dan muda. lelaki. Ini tercermin dalam fakta bahawa beberapa pengasas pedagogi sosial (G. Nohl, G. Beumer dan lain-lain) subjek kajiannya ialah bantuan sosial kepada kanak-kanak yang kurang bernasib baik dan pencegahan kenakalan juvana.

Seorang saintis Jerman mendefinisikan subjek pedagogi sosial dengan cara yang berbeza secara asasnya Paul Natorp. Beliau percaya bahawa pedagogi sosial meneroka masalah mengintegrasikan kuasa pendidikan masyarakat untuk meningkatkan tahap budaya rakyat. Pemahaman ini sepenuhnya sepadan dengan tatanan sosial zaman moden dan memungkinkan untuk mempertimbangkan pedagogi sosial sebagai cabang pengetahuan tentang didikan seseorang sepanjang perjalanan hidupnya.

Soalan No. 2. Ciri-ciri perkembangan pedagogi sosial di Rusia.

Di Rusia, pembangunan pedagogi sosial - baik sebagai bidang pengetahuan saintifik dan sebagai bidang aktiviti praktikal profesional - mempunyai ciri tersendiri.

Dalam sains domestik dan amalan pedagogi, asal-usul dan prasyarat untuk mengenal pasti pedagogi sosial sebagai bidang pengetahuan bebas boleh didapati dalam karya dan aktiviti praktikal pedagogi klasik seperti K.D. Ushinsky, P.F. Lesgaft, L.N. Tolstoy dan ramai lagi.

Khususnya, sejarah mengkaji peranan dan kepentingan alam sekitar sebagai realiti sedia ada yang mempengaruhi kanak-kanak berasal dari pedagogi pra-revolusi. Juga K.D. Ushinsky percaya bahawa untuk pendidikan dan pembangunan adalah penting untuk mengenali seseorang "sebenarnya dia dengan semua kelemahannya dan dalam semua kehebatannya"; seseorang mesti mengenali "seseorang dalam keluarga, di kalangan orang ramai, di kalangan manusia ... di semua peringkat umur dalam semua kelas... ." Ahli psikologi dan guru cemerlang lain (P.F. Lesgaft, A.F. Lazursky, dll.) juga menunjukkan kepentingan alam sekitar untuk perkembangan kanak-kanak. A.F. Lazursky, sebagai contoh, percaya bahawa individu yang kurang berbakat biasanya tunduk kepada pengaruh persekitaran, manakala sifat yang kaya berbakat sendiri berusaha untuk mempengaruhinya secara aktif.

Kepentingan khusus untuk pembangunan pedagogi sosial ialah peringkat dalam pembangunan sains pedagogi domestik yang berlaku pada tahun 20-30an. abad XX. Dalam masa yang sukar ini, aktiviti guru cemerlang seperti A.S. Makarenko, S.T. Shatsky, V.N. Soroka Rosinsky, bertujuan, pertama sekali, untuk membantu "kanak-kanak yang tersingkir dari kebiasaan sosial," iaitu, pada dasarnya, mereka adalah guru sosial, dan aktiviti stesen eksperimen kanak-kanak, komune dan institusi lain yang dianjurkan oleh mereka dan banyak lagi. guru lain menjadi pelaksanaan praktikal idea pedagogi sosial.

Tempoh ini juga ditandai dengan kemunculan seluruh galaksi saintis berbakat - guru dan ahli psikologi, seperti P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, A.B. Zalkind, M.S. Iordansky, A.P. Pinkevich, V.N. Shulgin dan ramai lagi. Dalam karya saintifik mereka, idea-idea pendidikan sosial dan pedologi telah dibangunkan secara mendalam, dan asas arah saintifik baru diletakkan - apa yang dipanggil "pedagogi alam sekitar." Isu utama yang dibincangkan oleh saintis ialah kesan persekitaran terhadap kanak-kanak dan pengurusan pengaruh ini. Terdapat sudut pandangan yang berbeza mengenai peranan persekitaran dalam perkembangan kanak-kanak: beberapa saintis mempertahankan keperluan untuk kanak-kanak itu menyesuaikan diri dengan persekitaran tertentu; yang lain percaya bahawa kanak-kanak itu, dengan kekuatan dan kebolehannya yang terbaik, boleh mengatur persekitaran dan mempengaruhinya; masih yang lain mencadangkan mempertimbangkan keperibadian dan persekitaran kanak-kanak dalam perpaduan ciri-ciri mereka; keempat membuat percubaan untuk menganggap persekitaran sebagai satu sistem pengaruh yang bersatu terhadap kanak-kanak. Terdapat sudut pandangan lain. Tetapi yang penting ialah kajian mendalam dan menyeluruh telah dijalankan terhadap persekitaran dan pengaruhnya terhadap pembentukan dan perkembangan personaliti kanak-kanak.

Adalah menarik bahawa dalam perbendaharaan kata profesional guru pada masa itu konsep seperti "persekitaran untuk kanak-kanak", "persekitaran yang dianjurkan sosial", "persekitaran proletariat", "persekitaran umur", "persekitaran kawan", "persekitaran kilang", " persekitaran awam" digunakan secara meluas. Rabu", dsb.

Pencapaian mengagumkan kedua-dua guru praktikal dalam pemulihan sosial kanak-kanak dan remaja dan saintis "sukar" telah menerima pengiktirafan antarabangsa yang sewajarnya dan sebahagian besarnya menentukan perkembangan pedagogi domestik, khususnya meletakkan asas saintifik dan praktikal untuk kemunculan pedagogi sosial .

Walau bagaimanapun, perkembangan evolusi pedagogi sosial sebagai sains di Rusia tidak berlaku. Pertama, terdapat jurang yang ketara antara pedagogi Soviet yang baru dan apa yang terkumpul oleh pedagogi dalam tempoh pra-revolusioner, apabila tesis terkenal "kita akan memusnahkan seluruh dunia keganasan ke tanah ..." telah diperluaskan kepada pedagogi . Kenyataan oleh seorang guru terkemuka tahun 1920-an–30an. A.P. Idea Pinkevich bahawa adalah perlu untuk melupakan segala yang ditulis dalam bidang pedagogi sebelum revolusi disokong oleh ramai pendidik Marxis. Kemudian, dari akhir 1930-an, apabila kemenangan sosialisme diisytiharkan di negara ini, sekolah itu diiktiraf sebagai institusi utama untuk didikan dan perkembangan kanak-kanak, dan kajian pedagogi dan psikologi utama ditumpukan khusus kepada sekolah dan pengaruhnya. terhadap perkembangan kanak-kanak tersebut. Penyelidikan saintifik dalam bidang pedologi dan pedagogi alam sekitar secara praktikalnya dilarang, dan konsep "persekitaran" telah didiskreditkan selama bertahun-tahun dan hilang dari perbendaharaan kata profesional guru. Sejak masa itu, kecenderungan untuk membungkam masalah sosial yang mula dilihat sebagai "peninggalan masa lalu" yang berasingan, mudah dihapuskan, timbul dan diperkukuh dengan kukuh, yang juga tidak menyumbang kepada pembangunan pedagogi sosial.

Pada masa yang sama, aspek sosial pendidikan dalam manifestasi ideologi mereka secara aktif dikaji dan dikembangkan dalam kerangka teori pendidikan komunis, yang menjadi teras pedagogi Soviet. Dan harus diingat bahawa sepanjang tempoh Soviet, banyak bentuk pendidikan sosial (dalam kandungan - komunis) yang sangat berkesan telah dibangunkan, walaupun kebanyakannya mempunyai orientasi politik yang terang-terangan.

Minat saintifik dalam masalah alam sekitar telah diperbaharui pada tahun 1960-70an. berkaitan dengan kajian komuniti sekolah yang mempunyai ciri-ciri sistem tersusun kompleks yang beroperasi dalam persekitaran yang berbeza (V.A. Sukhomlinsky, A.T. Kurakina, L.I. Novikova, V.A. Karakovsky, dll.). Persekitaran (semula jadi, sosial, bahan) menjadi objek analisis sistem holistik. Pelbagai jenis persekitaran dikaji dan disiasat: "persekitaran pendidikan", "persekitaran luar sekolah komuniti pelajar", "persekitaran rumah", "persekitaran kejiranan", dsb.

Pada tahun 80-an abad XX sekali lagi terdapat perubahan yang jelas ke arah pedagogi sosial itu sendiri, penciptaan dan pembangunan bentuk dan institusi organisasinya, dan penyambungan semula penyelidikan teori dalam bidang pedagogi alam sekitar. Keperluan untuk kebangkitannya ditentukan bukan sahaja oleh keinginan guru untuk memulihkan tradisi yang terganggu dalam perkembangan sains pedagogi, tetapi juga dalam banyak cara oleh keperluan amalan pedagogi itu sendiri - keperluan untuk mencari bentuk kerja pendidikan baru, meliputi bukan sahaja institusi pendidikan, tetapi juga masyarakat, dan penggunaan potensi pendidikannya.

Pelaksanaan praktikal idea-idea ini, paling dibangunkan dalam karya V.D. Semenov, terdapat dalam penciptaan di seluruh negara pelbagai kompleks yang menyatukan sekolah dengan struktur sosial yang lain - pedagogi sosial, budaya pendidikan, pendidikan jasmani, kompleks sekolah luar bandar, dll Untuk V.D sendiri. Pangkalan eksperimen Semenov ialah kompleks perumahan belia (YHC), yang pada tahun 1970-80an. mula dibina di Sverdlovsk. Idea utama adalah untuk mewujudkan persekitaran pendidikan yang bersatu dalam kompleks tersebut.

Sejak pengenalan profesion "pedagogi sosial" di negara ini dikaitkan dengan arah saintifik ini, yang pada peringkat awal berfungsi sebagai asas teorinya, ia dinamakan semula sebagai pedagogi sosial. Dari sudut pandangan ini, tajuk-tajuk karya terkemuka V.D. adalah ciri. Semenov, yang muncul dalam tempoh dari pertengahan 1980-an hingga pertengahan 1990-an: "Interaksi antara sekolah dan persekitaran sosial" (1986), "Pedagogi alam sekitar" (1993), "Pedagogi sosial: Sejarah dan kemodenan" (1995).

Dalam arah yang sama pada tahun 1990-an. Beberapa karya A.V. muncul. Mudrika, di mana pedagogi sosial didedahkan sebagai cabang ilmu yang mengkaji pendidikan sosial dalam konteks sosialisasi.

Walau bagaimanapun, perubahan radikal dalam tumpuan umum aktiviti profesional guru sosial daripada menyelesaikan masalah pendidikan luar sekolah kepada menyelesaikan masalah sosial kanak-kanak dan belia dengan tingkah laku devian, pelbagai pelanggaran dalam proses penyesuaian sosial dan sosialisasi, secara mudah. dibuang "ke pinggir kehidupan," dan lain-lain, telah menjadi sebab logik orientasi semula dan idea saintifik dalam bidang pedagogi sosial.

Ke arah ini, pedagogi sosial mula berkembang sebagai pedagogi "penyimpangan sosial." Pembangunan arah ini dijalankan, pertama sekali, oleh para penyelidik yang, dalam penyelidikan saintifik mereka, meneruskan keperluan bidang praktikal pedagogi sosial yang muncul di negara ini.

Dalam erti kata lain, dalam pembangunan pedagogi sosial domestik menjelang pertengahan 1990-an. Satu situasi timbul yang dalam banyak cara serupa dengan Jerman pada separuh pertama abad kedua puluh.

Pada masa yang sama, perlu ditekankan bahawa masalah saintifik pedagogi sosial di Rusia mula dikaji secara aktif, pertama sekali, oleh guru universiti, terutamanya pedagogi, yang menganjurkan latihan profesional pedagogi sosial. Mereka tidak dapat tidak membawa kepada ini oleh keperluan untuk membangunkan kandungan dan latihan secara umum, dan kursus latihan individu yang mendedahkan pelbagai aspek aktiviti sosial dan pedagogi, serta alat bantu mengajar untuk kursus ini, yang sangat kurang pada masa itu. Sudah pada separuh pertama tahun 1990-an. Atas dasar pelbagai institusi pendidikan di Moscow, St. Petersburg, Yekaterinburg, Omsk dan bandar-bandar lain di negara ini, pasukan saintifik telah dibentuk yang secara aktif menyelesaikan isu-isu teori dan penerapan pedagogi sosial.

Bulatan saintis - penyelidik masalah pedagogi sosial - secara beransur-ansur berkembang untuk memasukkan pekerja praktikal dalam bidang pedagogi sosial yang, dalam aktiviti mereka, boleh mencapai tahap pemahaman saintifik pengalaman praktikal, empirikal.

Untuk pembangunan pedagogi sosial, ia juga perlu untuk membaca semula dan memikirkan semula dari perspektif baru karya guru domestik - kedua-dua zaman pra-revolusi dan Soviet, untuk mencari asal-usulnya yang sesuai dengan tradisi budaya dan sejarah rakyat kita. .

Asimilasi pengalaman asing untuk menyesuaikannya dengan realiti Rusia kita juga tidak penting.

Pengasingan negara Soviet dari "dunia kapitalis" selama 70 tahun memusnahkan hubungan saintifik saintis kita dengan rakan sekerja dari banyak negara, di mana pedagogi sosial telah berkembang secara aktif selama ini dan di mana potensi saintifik yang ketara kini telah terkumpul dalam bidang ini. pengetahuan. Malah pada hari ini, apabila "Tirai Besi" antara Timur dan Barat dimusnahkan, hubungan saintifik antara pakar, pertukaran pengalaman dikekalkan dan dibangunkan, dan sumber saintifik asing untuk saintis domestik kekal tidak dapat diakses. Kami hampir tidak mempunyai asli, apatah lagi diterjemahkan ke dalam bahasa Rusia, kesusasteraan asing khas mengenai pedagogi sosial. Walaupun terdapat satu penerbitan terjemahan, mereka tidak dapat memberikan idea yang lengkap dan sistematik tentang sains itu sendiri. Akibatnya, saintis Rusia kadangkala terpaksa "mencipta semula roda" dan bukannya memperbaikinya.

Semua ini menentukan ciri, hala tuju dan percanggahan perkembangan pedagogi sosial di negara kita, yang pada peringkat awal berlaku dalam suasana polemik dan perbincangan saintifik yang hangat.

Pada peringkat sekarang, terdapat penumpuan pedagogi sosial dengan sains lain: psikologi, fisiologi, anatomi, sejarah, sosiologi, dll. Kerjasama dengan sains pendidikan juga mempengaruhi bidang pengetahuan yang lain. Arah bebas muncul di dalamnya, biasanya mempunyai konotasi sosial yang kukuh:

1) falsafah pendidikan, falsafah pendidikan;

2.) pedologi, psikologi pendidikan, psikologi didikan dan pendidikan;

3) fisiologi berkaitan umur;

4) asas biologi pendidikan, ekologi manusia;

5) ekonomi pendidikan;

6) etika pedagogi;

7) sosiologi pendidikan, dsb.

Masalah manusia dan penciptaan keadaan sosial untuk didikan dan pendidikannya menjadi salah satu masalah global yang paling penting pada zaman kita dalam era revolusi saintifik, yang akhirnya membawa kepada penciptaan komuniti pedagogi global. Tanpa revolusi saintifik, reka bentuknya tidak mungkin berlaku.
Membangunkan hubungan interscientific secara intensif, digabungkan dengan pencapaian kita sendiri dalam pedagogi sosial, telah menimbulkan banyak idea baru yang berkaitan dengan pembentukan personaliti yang maju secara sosial.

Revolusi saintifik menemui banyak fenomena menarik dalam bidang ilmu. Salah satunya ialah tarikan yang lebih intensif kepada warisan pedagogi yang terkumpul selama berabad-abad dan pemahaman barunya. Terdapat pemahaman yang semakin jelas bahawa tanpa sejarah sains tidak mungkin ada sains itu sendiri. Teori-teori yang seolah-olah telah dilupakan selama-lamanya "dihidupkan semula" dan dihidupkan semula. Mari kita secara ringkas memikirkan salah satu daripadanya: "Pedagogi Waldorf," penciptanya adalah ahli falsafah dan budaya Jerman Rudolf Steiner (1861-1825), yang menganggap pembangunan holistik seseorang sebagai tugas utama pendidikan.

Prinsip asas pedagogi ini adalah seperti berikut:

Membina aktiviti pendidikan berdasarkan irama kehidupan manusia: pernafasan, nadi (guru harus memahami kitaran asas tujuh tahun irama dan bekerja mengikutnya);
- kuasa pendidik, guru;

Kebebasan dan, akibatnya, kekurangan ketakutan dalam pendidikan kanak-kanak;

Keprihatinan berterusan terhadap perkembangan individu dan perhatian yang sama kepada sisi mental, emosi, moral-kehendaknya;

Komunikasi berterusan dengan alam semula jadi, kerjasama guru, ibu bapa, pelajar.

Oleh itu, pada peringkat sekarang, pembangunan pedagogi sosial sedang berjalan pada kadar yang semakin meningkat. Pedagogi sosial hari ini berkait rapat dengan sains lain: falsafah, sosiologi, psikologi, dll.

6. Teori-teori falsafah pendidikan

Falsafah pendidikan sosial dalam erti kata yang luas biasanya merujuk kepada justifikasi falsafah pelbagai teori pendidikan sosial.

Plato, pada pendapatnya, terdapat 2 dunia - kita yang boleh dilihat dan yang tertinggi, tidak boleh diakses oleh persepsi deria. Di dunia yang lebih tinggi terdapat imej yang ideal, atau idea, semua perkara yang wujud di Bumi, termasuk beberapa formasi sosial. Hakikat seseorang - sebagai tambahan kepada badan, dia juga mempunyai roh, yang kadang-kadang dipanggil fikiran. Perbezaan utama antara manusia dengan makhluk lain ialah penerimaannya terhadap ilmu berdasarkan penaakulan. Seseorang menerima ilmu daripada orang lain dan dengan mendidik dirinya, dia dapat mengingati kebenaran tertinggi, Kebaikan dan Keindahan, dan cuba mendekatkan diri dengan mereka. Tugas tertinggi pendidikan adalah untuk membawa seseorang kepada kebaikan dan kehidupan yang harmoni dengan membawa orang lebih dekat untuk memahami idea-idea yang paling luhur, dan bukan hanya refleksi material yang diputarbelitkan. Pendidikan memainkan peranan yang penting, semua kuasa negeri harus terlibat dalam organisasinya, iaitu pendidikan harus awam, seragam dan dijalankan di bawah bimbingan guru yang paling layak. Pendidikan itu sendiri tidak dapat tidak menjadi autoritarian (guru yang bijak lebih mengetahui apa yang diperlukan oleh warganegara masa depan) dan seragam. Cadangan praktikal dalam bidang pedagogi: pendidikan negeri wajib kanak-kanak, penafian pendidikan keluarga; kawalan ketat ke atas setiap kanak-kanak dan belia; menanamkan keutamaan mutlak kepentingan awam berbanding kepentingan peribadi; pemilihan subjek pengajian, yang dibahagikan kepada muzik (sains yang dinaungi oleh muses) dan gimnastik.

T. Lagi"Utopia" dicipta di bawah pengaruh karya Plato; buku itu menggambarkan kehidupan keadaan ideal fiksyen di mana keharmonian lengkap memerintah; idyll seperti itu dicapai melalui undang-undang yang munasabah dan didikan dan pendidikan yang betul kepada kanak-kanak. Pendidikan sedemikian merangkumi pendidikan keluarga dan awam semata-mata, yang diterima di sekolah. Institusi pendidikan ini disediakan terutamanya untuk aktiviti pertanian. Sikap lanjut seseorang dalam masyarakat ditentukan oleh keinginan dan kebolehan seseorang itu sendiri. Contoh ahli keluarga yang baik, serta perbualan moralistik mentor, memainkan peranan yang besar dalam pembentukan personaliti Utopia. Itu. Lebih banyak memerhatikan penyimpangan dari konsep Platonik; dia tidak lagi mencadangkan pendidikan awam yang wajib semata-mata, yang menafikan pendidikan keluarga sepenuhnya seperti yang dilakukan Plato. Pendidikan dan latihan dalam "Utopia" adalah bersifat diterapkan dan melibatkan bukan sahaja peningkatan moral, tetapi juga menyediakan kanak-kanak untuk bekerja J. Dewey"Sekolah dan Masyarakat" memperkenalkan pelajaran dalam buruh manual dan permainan sukan ke dalam kurikulum sekolah, menjadikan sekolah mendengar menjadi sekolah pragmatik. Di sekolah mesti ada unsur aktiviti produktif umum yang membangunkan aktiviti peribadi, inisiatif, keupayaan untuk mengatasi kesukaran, dan mengembangkan keupayaan untuk bekerja bersama dan berkomunikasi dalam satu pasukan. Satu-satunya tugas pendidikan sosial ialah kesediaan pelajar untuk aktiviti praktikal seterusnya.

Campanella "Kota Matahari" keharmonian di negeri ini dicapai dengan cara berikut: pemilihan tiruan kanak-kanak, pendidikan umum, undang-undang yang sempurna dan ancaman hukuman kejam. Kehidupan sosial adalah milik kerajaan secara eksklusif kerana keluarga tidak diharapkan sama sekali. Bayi yang disusui (pada umur 2 tahun) dipindahkan ke jagaan pihak berkuasa dan seterusnya anak-anak itu sepenuhnya dalam jagaan negeri dan di bawah pengawasannya. Pendidikan dan latihan telah dijalankan secara teratur; kraf, sains dan latihan sukan telah diajar. Bergantung pada kejayaan yang ditunjukkan, setiap orang telah ditugaskan untuk beberapa jenis kerja atau jawatan rasmi. Keistimewaan pendidikan sedemikian, yang terdiri daripada arahan langsung dalam moral dan contoh yang baik dari orang tua, sepatutnya sangat tinggi.

J. Locke"Pemikiran tentang Kebangkitan" dia menafikan keperluan untuk penjanaan semula sosial, sekurang-kurangnya berkaitan dengan kanak-kanak yang paling berjaya dan berpendidikan. Pendidikan harus menjadi urusan keluarga dengan penglibatan guru rumah yang dipilih dengan teliti. Hanya pengaruh luaran daripada pelbagai orang yang membentuk keperibadian seseorang, dan pengaruh tersebut boleh menjadi negatif dan merosakkan kanak-kanak itu. Locke memberi keutamaan kepada ini kerana takut merosakkan akhlak kanak-kanak di bawah pengaruh pengaruh luar yang buruk. Dia menyedari keperluan untuk def. Sosialis mencadangkan menyelesaikan masalah ini dengan berkomunikasi kanak-kanak dengan orang dewasa, rakan bapa yang dipercayai. Sh.L. Montesquieu"Atas semangat undang-undang", saya cuba mencari beberapa undang-undang pembinaan dan definisi negeri. pengaruh tradisi dan kerangka perundangan negara terhadap sosial mereka pembangunan. Undang-undang mesti berbeza untuk setiap jenis kerajaan - monarki - kehormatan, republik - kebajikan, despotisme - ketakutan. Tugas kehidupan sosial adalah untuk mengajar seni hidup dengan orang lain. Dia adalah penyokong monarki dan percaya bahawa di dalamnya sosialiti tidak begitu banyak berlaku dalam keluarga atau institusi pendidikan, tetapi di dunia, i.e. dalam proses kehidupan sosial.

P.Natorp membezakan 3 peringkat perkembangan kehendak: perkembangan kehendak dalam erti kata biasa dan perkembangan kehendak rasional. 3 jenis kehidupan sosial: rumah, sekolah, pendidikan kendiri percuma (komunikasi rapat dengan ahli masyarakat yang lain). Di sekolahlah terdapat organisasi kehidupan yang diarahkan; tinggal di sekolah mendisiplinkan kehendak kanak-kanak dan menyediakannya untuk kehidupan dewasa. Sekolah harus bersifat kebangsaan dan boleh diakses oleh semua orang

A.S. Khomyakov Beliau menganggap pendidikan sebagai persediaan oleh satu generasi untuk aktiviti seterusnya dalam sejarah rakyat. Keluarga, pendidikan sosial, dan persekolahan mesti dikaitkan dan disatukan oleh matlamat hidup. Pendidikan sosial mesti dikawal oleh negara dan berbeza di setiap negara pada setiap zaman.

D.I.Pisarev"Sekolah dan Kehidupan" diberikan peranan khas untuk kajian sains semula jadi, mereka membentuk pandangan dunia yang realistik. Kanak-kanak mesti memajukan diri dan memperbaiki diri.

A.V. Lunacharsky matlamat umum pendidikan sosial warganegara dalam semangat komunisme ialah pembangunan harmoni setiap individu. Beliau mencadangkan untuk mengumpulkan mereka di institusi pendidikan khas di mana mereka menjaga kanak-kanak, mendidik dan mengajar mereka. Guru yang bersedia. Dia lebih mengutamakan masyarakat daripada kehidupan keluarga.

8. Konsep penyelewengan, tipologi mereka

Tingkah laku menyimpang- melakukan tindakan yang bercanggah dengan norma tingkah laku sosial dalam komuniti tertentu. Jenis utama tingkah laku menyimpang termasuk, pertama sekali, jenayah, ketagihan alkohol dan dadah, serta bunuh diri dan pelacuran.

Alkoholisme adalah penyakit yang disebabkan oleh pengambilan minuman beralkohol secara sistematik, dicirikan oleh keinginan untuknya, membawa kepada gangguan mental dan fizikal dan mengganggu hubungan sosial orang yang menghidap penyakit ini.

mabuk- penggunaan minuman beralkohol yang berlebihan, yang memberi kesan negatif kepada kerja, kehidupan, kesihatan orang dan kesejahteraan masyarakat secara keseluruhan.

Ketagihan (diterjemahkan dari bahasa Yunani narke - kebas, mania - tarikan, ghairah) adalah keadaan mabuk yang sistematik atau kronik, yang disebabkan oleh penggunaan bahan narkotik.

Penyalahgunaan bahan - salah satu jenis penagihan dadah yang paling malignan. Menyebabkan kemusnahan serius badan dan pergantungan teruk, penyalahgunaan bahan berbeza daripada penagihan dadah hanya dalam aspek undang-undang: ia disebabkan oleh penggunaan bahan yang tidak diklasifikasikan oleh Kementerian Kesihatan sebagai dadah, dan ia tidak tertakluk kepada undang-undang dan perbuatan jenayah yang dikenakan kepada penagih dadah.

Tingkah laku agresif - satu bentuk tingkah laku sosial yang melibatkan interaksi langsung atau tidak langsung yang berniat jahat antara orang yang mengancam atau menyebabkan kemudaratan kepada orang lain.

Bunuh Diri Dari Latin Sui - diri sendiri + Caedere - untuk membunuh Bunuh diri - kemusnahan sedar diri akibat tindakan sendiri. Bunuh diri dikelaskan mengikut strukturnya.