Stadier af dannelse af socialpædagogik. Udvikling af socialpædagogik på nuværende stadie. Der kan skelnes mellem en række perioder i udviklingen af ​​socialpædagogikken. Når man overvejer socialpædagogik, skelnes der traditionelt mellem tre perioder:

Den nuværende socio-politiske situation ved overgangen til XX-XXI århundreder. avanceret socialpædagogik til en selvstændig gren af ​​menneskelig viden, hvis værdi og betydning bestemmes under moderne forhold:

Behovet for at humanisere forholdet mellem en ændret personlighed og et samfund i dynamisk forandring;

Betydningen af ​​socio-pædagogisk viden i videnskabelig støtte til udvikling af alle områder af social praksis (sociale institutioners aktiviteter, sociale servicesystemer);

Forøgelse af socialt arbejdes rolle.

Socialpædagogikkens ideer og traditioner opstod i den antikke verden. I det 5. århundrede f.Kr e. Demokrit talte om uddannelsens afhængighed af sociale forhold. Platon og Aristoteles (V-IV århundreder f.Kr.) betragtede uddannelse som en betingelse for menneskelig udvikling og kædede samfundets skæbne sammen med udviklingen af ​​alle dets borgere.

De spartanske og athenske uddannelsessystemer, der eksisterede i oldtiden, havde en klar social orientering, som afspejlede statens natur og kendetegnene ved dens socioøkonomiske og politiske liv.

I moderne tid bekræfter den offentlige bevidsthed ideen om, at træning og uddannelse er en transformerende faktor i samfundets udvikling.

Udtrykket "social pædagogik" blev foreslået i anden halvdel af det 19. århundrede. Tysklærer A. Disterweg. Den tyske filosof Paul Natorp i begyndelsen af ​​det 20. århundrede. gik ind for den universelle pædagogisering af samfundet og opfordrede til oprettelse af uddannelsesforbund, der ville bidrage til gennemførelsen af ​​denne idé. Denne aktivitet kaldte han også socialpædagogik. Natorp mente, at en person kun bliver en person gennem menneskeligt fællesskab. Den udråbte idé blev grundlaget for hans socialpædagogik og blev afspejlet i bogen "Socialpædagogik", udgivet i 1911.

P. Natorps begreb om samfundets almene pædagogisering afspejler datidens progressive menneskers generelle demokratiske og humanistiske synspunkter.

S. I. Gessen skrev om personlighedens sociale udvikling. Han betragtede skolens selvstyre som grundlaget for socialiseringen af ​​den enkelte, og modsatte sig klassetilgangen og princippet om partimedlemskab i uddannelsessystemet.

En af grundlæggerne af socialpædagogikken i Rusland var V.V. Hans socialpædagogik tog udgangspunkt i, at en person ikke kan forstås, medmindre man studerer hans omgivelser (hovedfaktoren i individets socialisering).

I. T. Shatsky gjorde også meget for udviklingen af ​​socialpædagogikken, som mente, at udviklingen af ​​et barn ikke skulle overvejes i dets genetiske tilbøjeligheder, men i det sociale og økonomiske miljø, hvori dets opvækst og dannelse finder sted. Det vigtigste i dannelsen af ​​personlighed er "social arv", hvormed han mente normer, traditioner og skikke, der er videregivet fra generation til generation.

Efter Oktoberrevolutionen bestemte den sovjetiske pædagogik den sociale essens af opdragelse og uddannelse. Forskere fra denne periode fremlagde M.V. Krupenina og V.N. uddannelsesproblem 1.

Synspunkterne fra disse videnskabsmænd blev delt af P. P. Blonsky, som skrev, at det er umuligt at træne og opdrage et barn uden kendskab til normerne og værdierne i hans sociale miljø. Han så årsagerne til afvigelser i et barns adfærd i det særlige ved barnets krop og i dets miljøs karakteristika. P.P. Blonsky karakteriserede et barns adfærd i systemet af sociale relationer (en leders og en underordnets adfærd, forholdet mellem drenge og piger, mellem vanskelige og velstående børn) 2.

Navnet på P. F. Kapterev er forbundet med formuleringen af ​​problemet med at kombinere familie og offentlig uddannelse. Han gik ind for organiseringen af ​​vuggestuer, børnehaver, familieskoler og børnehjem for børn af arbejdere og bønder.

K. N. Wenzel rejste i 1905 spørgsmålet om at skabe en Magna Carta i Rusland for at beskytte børn. Fortaler for oprettelsen af ​​en Studenters International og udvikler en erklæring om barnets rettigheder.

S. T. Shatsky udvikler ideen om tovejspåvirkning: på den ene side miljøets indflydelse på dannelsen af ​​barnets personlighed og på den anden side barnets indflydelse på miljøet.

Under moderne forhold er behovet for socio-pædagogisk teori og praksis øget, fordi sociale faktorers rolle i samfundets og individernes liv er stigende; antallet af børn og voksne med behov for social beskyttelse og social og pædagogisk bistand er stigende.

Socialpædagogikkens fremkomst og udvikling som teori og praksis.

Begrebet "socialpædagogik" blev foreslået af den tyske pædagog F. Disterweg i midten af ​​det 19. århundrede, men begyndte først at blive aktivt brugt i begyndelsen af ​​det 20. århundrede. Socialpædagogik - en gren af ​​pædagogisk videnskab, der studerer mønstre, dannelse og udvikling af menneskelige relationer, individets evner til at opbygge deres relationer i samfundet (Torokhtiy). Objekt SP er processen med menneskelig udvikling i samfundet baseret på helheden af ​​hans sociale interaktioner (G.N. Filonov). Punkt– pædagogiske aspekter af menneskelig socialisering, hans tilpasning i samfundet og integration i samfundet (Zagvyazinsky V.I.).

Fødslen af ​​socialpædagogik som videnskab er et unikt svar på det sociale behov for teoretisk og anvendt forskning i problemerne med interaktion mellem en person og dets hurtigt skiftende miljø. Socialpædagogikkens teoretiske oprindelse ligger i den århundreder gamle massepraksis med at opdrage børn, unge og unge; i folkepædagogik, i etnopædagogik, i værker af fremragende russiske filosoffer, lærere og psykologer. I Rusland fik socialpædagogikken, der stammer fra slutningen af ​​det 19. århundrede, en vis udvikling i 20'erne. XX århundrede i form af udvikling og forsøg på at implementere ideen om at forbinde skolen med livet og det sociale miljø. Denne idé fik teoretisk begrundelse og praktisk implementering fra Shatsky, i værker og erfaringer fra en række lærere, teoretikere og praktikere. Interessen for socialpædagogik tog til i 70'erne. XX århundrede, som var forbundet med en anden krise i uddannelsessystemet (arbejde med børn i samfundet - V.G. Bocharova, M.M. Plotkin, etc.). 80'erne – forskning inden for selve socialpædagogikken M.A. Galaguzova, V.D. Semenov.

I udlandet blev den teoretiske udvikling af socialpædagogiske problemer først genoptaget i 50-60'erne. i Tyskland. I det 19. århundrede blev praktiske aktiviteter, betegnet med begrebet socialt arbejde, stadig mere udbredte.

Oprindelsen og forudsætningerne for fremkomsten af ​​SOP i værker af store tænkere, klassikere af pædagogik til alle tider og folk.

Den gamle kinesiske filosof Confucius(551 - 479 f.Kr.) mente, at den ideelle person skulle koordinere sin adfærd med samfundets krav. Han udviklede konceptet om en ideel person og at opdrage et barn i en familie: ær dine forældre, forlad dem ikke.

den græske filosof Sokrates troede, at en persons højeste dyd er viden, og hans umoralske adfærd er resultatet af uvidenhed. Den sokratiske undervisningsmetode er en metode til selverkendelse, en metode til undervisning gennem spørgsmål og svar, der opfordrer eleverne til selv at finde svarene.

Ideen om harmonisk personlighedsudvikling hører til Platon. Fra ham kom ideen om at opdrage børn i statslige uddannelsesinstitutioner. Fra Platon kom skolepensum - de "syv liberale kunster".

Fra Aristoteles videnskabsmænd accepterede ideen om at udvikle menneskelige evner iboende i naturen som hovedmålet med uddannelse. Demokrit fremhævet som det vigtigste i uddannelsen - viden om menneskets natur, hans naturkonforme opdragelse, som bør bygge på arbejde.

Middelalderens pædagogik i næsten 12 århundreder var bestemt af teologiens dogmer. Den videnskabelige tilgang starter med Ja.A. Comenius, fra bogen "Den store didaktik", hvor principper, metoder og undervisningsformer først blev formuleret. Comenius formulerede klart målene for mental, moralsk og religiøs uddannelse.

Ny tid. Fransk filosofi og engelsk økonomisk tankegang fremsatte idealet om at uddanne en ny mand.

J. Locke(1632 - 1704) skriver om uddannelsen af ​​en herre, en mand, der forstår at drive forretning.

K. Helvetius(1715 – 1771) repræsenterer idealet om at uddanne en person som patriot og borger og et fornuftigt individ.

J.J. Rousseau(1712 - 1778) sætter uddannelsens mål at uddanne ikke en dommer, ikke en soldat, ikke en præst, men et menneske.

Udvikling af SOP i udlandet. Den indledende periode (fra oldtiden til det 17. århundrede) er forbundet med forståelsen af ​​uddannelsespraksis og dannelsen af ​​pædagogisk og socio-pædagogisk tankegang. I denne periode opstår dannelsen af ​​uddannelse som et socialt fænomen, og forskellige teorier om uddannelse opstår. Selv i antikken blev sådanne grundlæggende sociale og pædagogiske ideer udtrykt som ideen om behovet for uddannelse fra en meget tidlig alder; tage hensyn til barnets natur og miljøets indflydelse; stole på voksnes autoritet, især forældre.

Renæssanceperioden er forbundet med udviklingen af ​​humanistiske ideer i at opdrage et barn. V. Da-Feltre(1378-1446) skabte en af ​​de første kostskoler i historien, Glædens Hus.

Det 17.-19. århundrede er karakteriseret ved udviklingen af ​​førende ideer og videnskabelige koncepter for SOP, dets dannelse som en videnskab. Fremtrædende videnskabsmænd i denne periode søgte løsninger på sociale og pædagogiske problemer gennem samarbejde med offentligheden og staten. I denne periode udvikles SOP i tæt sammenhæng med praktiske sociale og pædagogiske aktiviteter. Ved udgangen af ​​19 SOP er allokeret til et selvstændigt område af pædagogisk videnskab. Dette er forbundet med navnene på de tyske videnskabsmænd A. Diesterwerg og P. Natorp. Startende fra det 20. århundrede - perioden med udvikling af SOP som en uafhængig videnskab.

Udvikling af SOP i Rusland. Peterjeg Han var den første, der begyndte sin lærerkarriere. L.N. Tolstoj organiserede en skole for bondebørn i Yasnaya Polyana. I midten af ​​det 19. århundrede i huslig pædagogik, efter udgivelsen af ​​Ushinskys og Tolstojs værker, øgedes opmærksomheden på problemerne med miljøets indflydelse på barnets udvikling og opdragelse.

Ushinsky skabte teorien om ægte kristen folkeoplysning.

Lesgaft skrev i 80'erne værket "Familieuddannelse af et barn og dets betydning", som stadig nyder verdensomspændende anerkendelse.

V.P. Vakhterev skrev om vigtigheden af ​​at skabe et socialt miljø for at opdrage et barn og argumenterede for, at i en børnegruppe krænkes barnets frihed ikke.

P.F. Kapterev skrev om skolen som et miljø for børns kommunikation, der har en positiv effekt på barnet.

1911 i Sankt Petersborg. Natorps bog ”Socialpædagogik” er udkommet.

V.V. Zenkovsky: hans SOP er baseret på det faktum, at du ikke kan forstå en person, medmindre du studerer hans miljø.

Emne 1. Socialpædagogik som videnskab og praktisk aktivitetsområde

Forelæsningsnotater

i kurset "Socialpædagogik"

for studerende af retning 040400.62 "Socialt arbejde"

Forskere, der er engageret i forskning i socialpædagogikkens historie, finder dens oprindelse og forudsætninger i værker af store tænkere, filosoffer og i værker af klassikere af pædagogik fra forskellige epoker og stater. Betragter man socialpædagogikken på denne måde, kan vi skelne adskillige perioder i dens udvikling.

Den indledende periode, som varede fra oldtiden indtil det 27. århundrede og var fyldt med forståelse af praksis for uddannelse, dannelsen af ​​pædagogisk tankegang og kultur. I løbet af denne periode sker dannelsen af ​​uddannelsesprocessen som et socialt fænomen, dens transformation fra en spontan handling til en bevidst aktivitet.

Forskere fra antikken fremførte aktivt problemerne med at opdrage og beskytte barnet, udtrykte grundlæggende socio-pædagogiske ideer om behovet for at starte uddannelse fra en tidlig alder under hensyntagen til barnets natur, miljøets indflydelse, autoriteten af forældre, ældre osv. Nyttige tanker om opdragelse, som var uadskillelig fra uddannelse, kan findes i værker og eposer af antikke græske, romerske, byzantinske filosoffer og vismænd.

Platon (427-347 f.Kr.) hævdede, at uddannelsens opgave er at danne i samfundets medlemmer de kvaliteter, der er nødvendige for, at staten kan implementere ideen om det fælles bedste, og uddannelse skulle til gengæld afvise en person fra subjektive interesser og underordne ham det almenes interesser.

Aristoteles (384-322 f.Kr.) udviklede ideen om offentlig uddannelse, men forklejnede ikke familiens rolle og kritiserede Platons lære om medfødte ideer, idet han mente, at barnets sind er et "blankt tavle" fra fødslen. Aristoteles mente, at uddannelsens opgave er at bibringe eleverne grundlæggende viden fra forskellige områder af moral og moral, at udvikle evnen til selvstændig dømmekraft, og målet med uddannelse er at udvikle dyd hos unge mennesker.

Seneca (4 f.Kr. - 65) definerede uddannelsens hovedopgave som moralsk forbedring ved at opmuntre en person til selvbevægelse hen imod det guddommelige ideal, mens læreren efter hans mening ikke bør afvige fra normerne og desuden bekræfte dem med din adfærd.

Quintilian (42-c.118) så de positive faktorer ved skoleundervisning i konkurrence, etablering af venskaber mellem elever, mestring af samfundsstandarder og mente, at det var familien, der skulle forberede børn til at gå i skole.

I efterfølgende tider blev processen med fremkomsten af ​​sociale og pædagogiske ideer fyldt med nye former for pædagogisk tankegang og opdaterede syn på arten og praksisen ved at undervise og uddanne en person.

Renæssancen er forbundet med udviklingen af ​​humanistiske ideer i at opdrage et barn. Den italienske humanistiske lærer Vittorino Da Feltres (1378-1446) arbejde, som legemliggjorde en række pædagogiske ideer i det virkelige liv, går tilbage til denne tid. Blandt undervisningsformerne og -metoderne foretrak Vittorino dem, der mest fuldt ud afslørede elevernes evner og intensiverede deres kognitive aktivitet - disse var spil, udflugter, udendørs aktiviteter og samtaler med børn. Selvstyret var grundlaget for at organisere børns liv.

Den næste periode er XVII-XIX århundreder. - kendetegnet ved udviklingen af ​​førende ideer og fremkomsten af ​​videnskabelige begreber om socialpædagogik, dens dannelse som en videnskab. Under betingelserne for fremkomsten af ​​revolutionære bevægelser ledte videnskabsmænd (lærere, filosoffer, sociologer, psykologer) efter løsninger på sociale, herunder socio-pædagogiske problemer gennem samarbejde med offentligheden og staten. Uddannelsens opgaver blev anset i tråd med ideerne om at transformere samfundet, give alle mennesker lige rettigheder og reel frihed. I denne periode udvikles socialpædagogikken i tæt sammenhæng med praktiske sociale og pædagogiske aktiviteter. Fremtrædende lærere udtrykte ikke kun bestemte ideer, men satte dem også i praksis, og skabte børnehaver, skoler og krisecentre for forældreløse børn og gadebørn. Nye sociale og pædagogiske ideer begyndte at være baseret på data fra den avancerede pædagogiske erfaring fra berømte lærere og tænkere.

Det var på dette tidspunkt, at den fremragende tjekkiske humanistiske lærer, offentlig person J. A. Komensky (1592-1670), der tog udgangspunkt i sin egen pædagogiske erfaring og resultaterne af lærernes praktiske aktiviteter i andre europæiske lande, var i stand til at systematisere og underbygge de objektive love for opdragelse og undervisning. I den berømte afhandling "Den store didaktik", som bragte europæisk berømmelse til den talentfulde lærer, underbyggede J. A. Komensky ideen om, hvordan man kan sætte viden om lovene og principperne for organisering af den socio-pædagogiske proces til tjeneste for pædagogikken praksis; bevist behovet for at udbrede al den viden, kultur og civilisation har akkumuleret, blandt mennesker, uanset social, racemæssig og religiøs tilknytning; afslørede de grundlæggende principper for træning og uddannelse.

Den schweiziske lærer I. Pestalozzi (1746-1827) udviklede J. A. Komenskys teoretiske principper under betingelserne for en eksperimentel skole og insisterede kraftigt på den obligatoriske undervisning af absolut alle uden klasse. For at fremme kærlighed til børn fra lærerens side som det vigtigste middel til uddannelse hævdede I. Pestalozzi, at de kræfter, der er iboende i barnet, stræber efter selvudvikling, og det er nødvendigt at bruge barnets egen aktivitet i udviklingen. af de tilbøjeligheder, som naturen har givet ham. Lærerens opgave er at fremme selvudviklingen af ​​alle aspekter af børns natur gennem tilrettelæggelse af børns egne aktive aktiviteter.

Den tyske filosof og lærer I.F. Herbart (1746-1841) definerede i sit essay "General Pedagogy" uddannelsens mål som dannelsen af ​​moral ("fri åndens fasthed" af den enkelte og frivillig underkastelse af etiske ideer, der eksisterer "udenfor". ), samt undervisningsmidlerne ved at sætte grænser for børns adfærd, skabe betingelser, hvor eleven forstår konsekvenserne af ulydighed og manglende overholdelse af klare adfærdsregler.

Efterfølgende var udviklingen af ​​socio-pædagogisk viden tæt forbundet med berigelse af pædagogisk viden i filosofiens dybder under indflydelse af pædagogiske afhandlinger, essays og en bred diskussion af videnskabelige problemer om forholdet mellem teori og praksis i undervisning og opdragelse. . Den tyske filosof I. G. Fichte (1762-1814) foreslog således at betragte uddannelse som en måde, hvorpå mennesker kan forstå deres nation, og uddannelse som en mulighed for at tilegne sig national og verdenskultur. Filosof, teolog og prædikant F. Schleiermacher (1768-1834) hævdede, at undervisningens teori og praksis er historiske og sociale fænomener, hvilket understregede behovet for deres koordinering med etik og politik.

I midten af ​​1800-tallet blev filosofiske begreber om opdragelse og uddannelse, som universelle ideologiske ordninger, aktivt brugt i pædagogiske spørgsmål.

F. Nietzsche (1844-1900), en tysk filosof og digter, fremhævede problemet med eliteuddannelse - genier, magthavere og lovgivere, hvis genialitet ikke kun skulle have været manifesteret inden for kunst, videnskab, filosofi, men også i bekræftelse af livsværdier.

Den engelske filosof J.S. Mill (1806-1873) anså et kriterium for de positive resultater af uddannelse for at være en persons parathed til at leve i offentlige interesser og bidrage til samfundets bedste.

G. Spencer (1820-1903), en engelsk sociolog, insisterede på prioriteringen af ​​naturvidenskabelig uddannelse som den mest nyttige for enhver persons behov.

Generelt trængte de sociale og pædagogiske ideer hos teoretikere og praktikere af pædagogisk videnskab dybere og dybere ned i dybden af ​​den offentlige bevidsthed. Gennem 1800-tallet foregik en lang og kontroversiel proces med adskillelse af socialpædagogik fra pædagogik. Samtidig var dets udvikling, udover filosofi og pædagogik, i høj grad påvirket af andre videnskaber, såsom psykologi, sociologi, antropologi, medicin osv. Det vil sige, sammen med processen med at adskille socialpædagogik fra pædagogik, en anden proces var samtidig under udvikling - integrationen af ​​socialpædagogikken med andre videnskaber.

I slutningen af ​​1800-tallet blev socialpædagogikken et selvstændigt felt af pædagogisk videnskab, som er forbundet med navnene på de tyske videnskabsmænd A. Disterweg, P. Natorp og andre Folkeskoleteoretikeren, grundlæggeren af ​​pædagogisk uddannelse i Tyskland A. Disterweg (1790-1866) underbyggede behovet for at skabe en skole, der udviklede børns selvstændig tænkning, aktivitet, national selvbevidsthed i en ånd af godhed, retfærdighed, menneskelighed og religiøs tolerance. Ifølge A. Disterweg er de vigtigste krav til uddannelse natur-konformitet (under hensyntagen til alder og individuelle evner) og kulturel konformitet (under hensyntagen til ydre forhold, moderne kultur for en person, etablering af en forbindelse mellem uddannelse og det åndelige liv samfundet), og essensen af ​​uddannelse er spændingen og spændingen i det naturlige barns styrke.

A. Disterweg spredte begrebet "social pædagogik", som blev introduceret i diskussionen om uddannelse i 1844. K. Mager. Fra det øjeblik dette koncept opstod til i dag, kan to forskellige fortolkninger spores, der definerer forskellige tilgange i udviklingen af ​​denne gren af ​​videnskabelig viden. Ifølge den første fortolkning har socialpædagogikken noget til fælles med uddannelsens sociale side (K. Mager); ifølge den anden fungerer den som pædagogisk bistand i visse sociale forhold og situationer (A. Disterweg).

På trods af den tilsyneladende lighed mellem disse teoretiske tilgange, har de betydelige forskelle. I det første tilfælde taler vi om det sociale aspekt af uddannelse og de opgaver, der svarer til det, i det andet - om det pædagogiske aspekt af social udvikling og dets opgaver (A.G. Petrynin).

Repræsentanter for den første retning var K. Mager, P. Natorp (20'erne af det XX århundrede), E. Bornemann, F. Schlieper (60'erne af det XX århundrede) i udviklingen af ​​socialpædagogik, de overvejede forudsætninger, metoder og midler at uddanne en person i samfundet, for og gennem samfundet. Socialpædagogikkens mål er at fremme individuel selvstændighed i sociale grupper og sociale fællesskaber, at varetage kulturen og den humanistiske samfundsudvikling.

Den anden tilgang afspejles i værkerne af A. Disterweg (40-50'erne af det 19. århundrede), G. Nohl, G. Beumer (20-30'erne af det 20. århundrede), E. Mollenhauer (50'erne af det 20. århundrede), osv. Startende med A. Disterweg søgte repræsentanter for denne tendens at besvare deres tids socialt betydningsfulde spørgsmål, såsom arbejderklassens sociale usikkerhed, folkets uddannelse, hjemløshed osv.

G. Nohl (1879-1960) så socialpædagogikkens opgave i nødhjælp, som er nødvendig i tilfælde af, at familie og skole af en eller anden grund ikke kan varetage deres funktioner. Hans ideer blev afspejlet i loven vedtaget i 1922. i Tyskland om unges velgørende aktiviteter. Og dette var det første statsdokument, der regulerede uddannelsen af ​​unge uden for skolen.

Fra begyndelsen af ​​det tyvende århundrede begyndte således en selvstændig udviklingsperiode for socialpædagogikken. Siden da er socialpædagogikken i praksis blevet en "beredskabspædagogik", som skulle udfylde de huller i ungdomsuddannelserne, der findes i familie og skole. En af repræsentanterne for denne retning, G. Beumer (1873-1954), anså i modsætning til tilhængere af det første synspunkt socialpædagogikken for at være en integreret del af pædagogikken. Alt, hvad der ikke vedrører uddannelse i familie og skole, er efter hendes mening socialpædagogikkens interessesfære.

K. Mollengauer bemærkede, at hvis individuelle offentlige institutioner ikke er i stand til at løse et barns problemer (især hjemløshed), så opstår behovet for at skabe et tredje uddannelsesrum (undtagen familie og skole) - statsstøtte. Samtidig skulle socialpædagogikken, mente han, ikke beskæftige sig med formidling af kulturelt indhold, men udelukkende med at løse problemer, der opstår i processen med at inkludere den yngre generation i samfundet.

I 60'erne af det 20. århundrede konsoliderede denne retning endelig sin position - teoretisk forståelse og retfærdiggørelse af social uddannelse som hjælp til børn, der har begået lovovertrædelser, fritidsarbejde på elevernes bopæl, pædagogisk arbejde på børnehjem, børneskoler, kost. skoler og andre institutioner.

I Rusland har udviklingen af ​​socialpædagogik som et område for videnskabelig viden og som en sfære for professionel praktisk aktivitet sine egne karakteristika. Oprindelsen og forudsætningerne for fremkomsten af ​​socialpædagogik i hjemlig videnskab, som et selvstændigt vidensfelt og pædagogisk praksis, kan findes i værker af mange hjemlige filosoffer, psykologer, lærere, såsom N.A. Berdyaev, V.S. Solovyov, L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, K.D.

Af særlig betydning for udviklingen af ​​socialpædagogikken var stadiet i udviklingen af ​​den hjemlige pædagogiske videnskab, som fandt sted i 20-30'erne af forrige århundrede. Aktiviteterne for så fremragende lærere som A.S. Makarenko, S.T. Faktisk var de en af ​​de første socialpædagoger i Rusland, og arbejdet i børns forsøgsstationer, kommuner og andre uddannelsesinstitutioner organiseret af dem og mange andre lærere blev den praktiske legemliggørelse af socialpædagogikken under nye konkrete historiske forhold.

Den evolutionære udvikling af russisk socio-pædagogisk tankegang fandt imidlertid ikke sted. Der var en betydelig kløft mellem den nye, sovjetiske pædagogik og det, der blev akkumuleret af pædagogikken i den førrevolutionære periode. Begyndende i midten af ​​1930'erne, kort efter erklæringen om socialismens endelige sejr, opstod der en tendens til at tie sociale problemer til tavshed og blev solidt forankret i landet, hvilket ikke bidrog til udviklingen af ​​socialpædagogikken som videnskab og praksis. Først i 1990 i Sovjetunionen blev socialpædagogik officielt anerkendt som en videnskab, som dog ikke tillod den at stole fuldt ud på objektiv videnskabelig viden, da den praktiske aktivitetssfære lige var begyndt at tage form og ikke var fyldt med praktisk resultater.

I øjeblikket er der akkumuleret ret meget empirisk og teoretisk viden inden for socialpædagogik, som kræver forståelse og systematisering, hvilket skaber betingelser for mere intensiv udvikling af socialpædagogikken som selvstændig videnskab. Indenlandske videnskabsmænd og lærere V.G. Bocharova, L.D. Demina, L.N af socialpædagogik i forhold til det moderne udviklingstrin i det russiske samfund.

Samtidig skal det siges, at dette udviklende område af pædagogisk videnskab som helhed endnu ikke klart har defineret sit emne og genstand for forskning, der er mange andre kontroversielle spørgsmål, der skal løses i processen med at etablere sociale pædagogik som videnskabelig teori og praksis.

For den videre udvikling af socialpædagogikken er det nødvendigt at gentænke fra et nyt perspektiv huslæreres værker - både før-revolutionære og sovjetiske perioder, for at finde dens oprindelse, der svarer til vores folks kulturelle og historiske traditioner. Allerede i dag er socialpædagogikken præget af en humanistisk orientering, samarbejde, fællesskab, samskabelse af en specialist og et individ, ophøjet til princippet. Det er fokuseret på individet, på dets selvforbedring, selvopdragelse, selvorganisering, på ”ønsket om selvaktualisering, det vil sige at realisere sine evner for at styrke sig selv, gøre sit liv mere alsidigt og lykkeligt. ." (I.N. Pashkovskaya).

.
Spørgsmål nr. 1. Socialpædagogikkens fremkomst: oprindelse, stadier, årsager.

I betragtning af socialpædagogikkens udvikling kan vi skelne mellem en række perioder.

Først- den indledende periode, der varede fra oldtiden og frem til 1600-tallet, er forbundet med forståelse af uddannelsens praksis og dannelsen af ​​pædagogisk og socio-pædagogisk tankegang. I denne periode sker dannelsen af ​​uddannelse som et socialt fænomen, dens transformation fra spontan handling til bevidst aktivitet, og forskellige teorier om uddannelse opstår.

Anden periode - XVII-XIX århundreder . – kendetegnet ved udvikling af førende ideer og videnskabelige begreber om socialpædagogik, dens dannelse som videnskab. Det 18. og 19. århundrede trådte ind i verdenskulturens historie som perioder med borgerligt-demokratiske revolutioner. Uddannelsesspørgsmål blev betragtet i overensstemmelse med ideerne om at transformere samfundet, give alle mennesker lige rettigheder og reel frihed. I denne periode udvikles socialpædagogikken i tæt sammenhæng med praktiske sociale og pædagogiske aktiviteter. Fremtrædende lærere udtrykker ikke kun bestemte ideer, men implementerer dem også i praksis ved at skabe krisecentre for forældreløse børn og gadebørn, børnehaver, skoler og andre institutioner for børn med forskellige problemer.

I slutningen af ​​det 19. århundrede. socialpædagogikken skiller sig ud som et selvstændigt felt inden for pædagogisk videnskab. Denne begivenhed er primært forbundet med navnene på tyske videnskabsmænd A. Disterweg, Paul Natorp osv.

MED begyndelsen af ​​det 20. århundrede tredje periode begynder– udviklingsperioden for socialpædagogikken som selvstændig videnskab.

I sin udvikling som en videnskabelig disciplin gennemgik pædagogikken tre stadier.

Første etape– empirisk fase. Dette er stadiet for indsamling af data fra de eksperimentelle aktiviteter af et stort antal praktiske socialarbejdere, der introducerer (bevidst eller ubevidst) en pædagogisk komponent i deres aktiviteter. Sådanne aktiviteter har altid eksisteret, og der har altid været mennesker, der har styrket, udviklet, forbedret denne komponent og bragt den til det førende sted i deres arbejde. Sammen med praktiske socio-pædagogiske aktiviteter blev der også udført videnskabelig analyse i en bestemt form.

Efter at have studeret historien om social og pædagogisk aktivitet, bliver det klart, at den afspejler den sociale og pædagogiske praksis i forskellige fag og samfundsinstitutioner. De eksisterede i en særskilt form inden for de professionelle aktiviteter af lærere, præster, læger, arbejdere i kulturinstitutioner, sport, politikere og andre specialister inden for forskellige områder.

Anden fase udvikling af socialpædagogikken – videnskabelig og empirisk. Denne fase består i at konstruere modeller af socio-pædagogiske objekter (processer, systemer, aktiviteter) tæt på ideal. På dette stadie dannes praksisorienterede og teoretisk orienterede socio-pædagogiske modeller, som ved hjælp af visse antagelser afspejler de kognitive og transformative aspekter af den socio-pædagogiske virkelighed.

Tredje etape dannelse af socialpædagogik – teoretisk. Det er på dette stadium udviklingen af ​​socio-pædagogisk teori sker.

Udtrykket "social pædagogik" blev foreslået af den tyske pædagog Friedrich Diesterweg i midten af ​​det 19. århundrede, men begyndte først at blive aktivt brugt i begyndelsen af ​​det 20. århundrede.

Pædagogikken opstod og udviklede sig som en teori og metode til at opdrage børn i uddannelsesinstitutioner. Fra slutningen af ​​det 18. århundrede, hvor den tidlige ungdomsår begyndte at skille sig ud som et relativt selvstændigt stadium i personlighedsudviklingen, blev drenge og piger også genstand for pædagogikkens opmærksomhed.

I anden halvdel af 1800-tallet. Pædagogikkens rækkefølge og folkeoplysningssystemet begynder at udvide sig. For det første "inkluderer" det konsekvent uddannelse af unge og ældre aldersgrupper. For det andet tilpasning og genopdragelse af repræsentanter for alle alderskategorier (primært, selvfølgelig, børn, unge og unge mænd), som ofte ikke passer ind i det sociale system eller overtræder de normer, der er etableret i det.
Udvidelsen af ​​ordenen var forbundet med de sociokulturelle processer, der fandt sted i Europa og Amerika. Industrialiseringen gav anledning til en massiv migration af landbefolkningen til byerne, hvor den viste sig at være utilpasset til livet under nye forhold, ofte ikke kunne skabe fuldgyldige familier og gav anledning til en stigning i kriminalitet og umoralsk adfærd, der blev den vigtigste leverandør af gadebørn, vaganter og tiggere. I Amerika blev situationen forværret af masseindvandring fra de overvejende underudviklede regioner i Europa.

Urbaniseringen i Europa faldt sammen med dannelsen af ​​nationalstater, og i Nordamerika med dannelsen af ​​den amerikanske nation. Begge krævede objektivt at dyrke visse værdier (proklameret eller underforstået som nationale) i alle sociale lag, i alle aldersgrupper af befolkningen.

Kirken som traditionel pædagog mistede, selv om den fortsatte med at spille en væsentlig rolle i folks liv, sin monopolposition på moral- og uddannelsesområdet (derudover anerkendte den ikke umiddelbart fremkomsten af ​​nye sociokulturelle realiteter).

Der var et vakuum, der skulle fyldes. Det var det nogle lærere forsøgte at gøre, da de begyndte at udvikle socialpædagogik.

Et helt rimeligt spørgsmål rejser sig: hvorfor var det nødvendigt at udvikle en ny gren af ​​pædagogisk viden? Og en anden: Kunne den allerede etablerede pædagogik og forsøgte den at give et svar på den ændrede samfundsorden?

Pædagogikken har givet sine svar. For det første dukkede androgogi op - voksenpædagogik. Men lige fra begyndelsen (dvs. fra midten af ​​1800-tallet) og frem til i dag har den hovedsageligt beskæftiget sig med voksenundervisningens problemer. I de seneste årtier er gerogogi (alderdomspædagogik) forgrenet sig fra androgogi, som hovedsageligt begyndte at beskæftige sig med forskellige muligheder for uddannelse af ældre. For det andet i slutningen af ​​det 19. århundrede. Pædagogikken om genopdragelse af børn og unge samt kriminalforsorgs-)pædagogikken, der udelukkende beskæftigede sig med vanskelige problembørn, opstod og blev dannet i løbet af vores århundrede.

De svar, som traditionel pædagogik gav på den ændrede samfundsorden viste sig således at være begrænsede. Det er der en helt rimelig grund til. Hver gren af ​​viden er ret konservativ og modstår objektivt at ændre eller udvide genstanden for sin forskning.

Pædagogikkens konservatisme viste sig at være så stærk, at en række videnskabsmænd endda forsøgte at reducere selv det nye felt, der var opstået - socialpædagogikken - til undersøgelsen af ​​problemerne hos traditionelle pædagogiske "klienter" - børn, unge og unge. mænd. Dette afspejlede sig i, at en række af socialpædagogikkens grundlæggere (G. Nohl, G. Beumer etc.) emnet for hendes forskning var social bistand til dårligt stillede børn og forebyggelse af ungdomskriminalitet.

En tysk videnskabsmand definerede emnet socialpædagogik på en fundamentalt anderledes måde Paul Natorp. Han mente, at socialpædagogikken udforsker problemet med at integrere samfundets uddannelseskræfter for at forbedre folkets kulturelle niveau. Denne forståelse svarede ganske fuldt ud til den moderne tids samfundsorden og gjorde det muligt at betragte socialpædagogikken som en gren af ​​viden om en persons opdragelse gennem hele hans livsrejse.

Spørgsmål nr. 2. Træk af udviklingen af ​​socialpædagogik i Rusland.

I Rusland har udviklingen af ​​socialpædagogik - både som et område for videnskabelig viden og som en sfære for professionel praktisk aktivitet - sine egne karakteristika.

I huskundskab og pædagogisk praksis kan oprindelsen og forudsætningerne for at identificere socialpædagogik som et selvstændigt vidensfelt findes i værker og praktiske aktiviteter af pædagogiske klassikere som K.D. Ushinsky, P.F. Lesgaft, L.N. Tolstoj og mange andre.

Især historien om at studere miljøets rolle og betydning som en eksisterende virkelighed, der påvirker barnet, stammer fra førrevolutionær pædagogik. Også K.D. Ushinsky mente, at det for uddannelse og udvikling er vigtigt at kende en person "som han virkelig er med alle sine svagheder og i al sin storhed" man skal kende "en person i en familie, blandt folket, blandt menneskeheden... kl alle aldre i alle klasser...." Andre fremragende psykologer og lærere (P.F. Lesgaft, A.F. Lazursky, etc.) viste også miljøets betydning for et barns udvikling. A.F. Lazursky mente for eksempel, at dårligt begavede individer normalt underkaster sig miljøets påvirkninger, mens rigt begavede naturer selv stræber efter aktivt at påvirke det.

Af særlig betydning for udviklingen af ​​socialpædagogikken var det stadie i udviklingen af ​​den hjemlige pædagogiske videnskab, der fandt sted i 20-30'erne. XX århundrede. I denne svære tid er aktiviteterne for så fremragende lærere som A.S. Makarenko, S.T. Shatsky, V.N. Soroka Rosinsky var først og fremmest rettet mod at hjælpe "børn slået ud af den sociale hjulspore", dvs. i det væsentlige var de sociallærere, og aktiviteterne på børnenes forsøgsstationer, kommuner og andre institutioner organiseret af dem og mange andre lærere blev praktisk implementering af socialpædagogiske ideer.

Denne periode var også præget af fremkomsten af ​​en hel galakse af talentfulde videnskabsmænd - lærere og psykologer, såsom P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, A.B. Zalkind, M.S. Iordansky, A.P. Pinkevich, V.N. Shulgin og mange andre. I deres videnskabelige værker blev ideerne om social uddannelse og pædologi dybt udviklet, og grundlaget for en ny videnskabelig retning blev lagt - den såkaldte "miljøpædagogik". Hovedspørgsmålet diskuteret af videnskabsmænd var miljøets indvirkning på barnet og håndteringen af ​​denne påvirkning. Der var forskellige synspunkter på miljøets rolle i udviklingen af ​​et barn: nogle videnskabsmænd forsvarede behovet for, at barnet skulle tilpasse sig et bestemt miljø; andre mente, at barnet efter bedste styrke og evner kan organisere miljøet og påvirke det; atter andre foreslog at overveje barnets personlighed og miljø i sammenhæng mellem deres egenskaber; den fjerde gjorde et forsøg på at betragte miljøet som et samlet system af indflydelse på barnet. Der var andre synspunkter. Men det vigtige er, at der blev udført dyb og grundig forskning i miljøet og dets indflydelse på dannelsen og udviklingen af ​​barnets personlighed.

Det er interessant, at der i datidens faglige ordforråd begreber som "miljø for barnet", "socialt organiseret miljø", "proletarisk miljø", "aldersmiljø", "kammeratligt miljø", "fabriksmiljø", " offentligt miljø” blev meget brugt onsdag” osv.

De imponerende resultater af både praktiske lærere i social rehabilitering af "vanskelige" børn og unge og videnskabsmænd har modtaget velfortjent international anerkendelse og i vid udstrækning bestemt udviklingen af ​​huslig pædagogik, især ved at lægge det videnskabelige og praktiske grundlag for fremkomsten af ​​socialpædagogik .

Den evolutionære udvikling af socialpædagogikken som videnskab i Rusland fandt imidlertid ikke sted. For det første var der en betydelig kløft mellem den nye, sovjetiske pædagogik og det, der blev akkumuleret af pædagogikken i den førrevolutionære periode, hvor den berygtede tese "vi vil ødelægge hele voldens verden til jorden..." blev udvidet til pædagogikken . Udtalelse fra en fremtrædende lærer fra 1920'erne-30'erne. A.P. Pinkevichs idé om, at det er nødvendigt at glemme alt, der er skrevet inden for pædagogikken før revolutionen, blev støttet af mange marxistiske pædagoger. Fra slutningen af ​​1930'erne, da socialismens sejr blev udråbt i landet, blev skolen anerkendt som hovedinstitution for børns opdragelse og udvikling, og de vigtigste pædagogiske og psykologiske studier var helliget skolen og dens indflydelse. på barnets udvikling. Videnskabelig forskning inden for pedologi og miljøpædagogik var praktisk talt forbudt, og selve begrebet "miljø" blev miskrediteret i mange år og forsvandt fra lærernes faglige ordforråd. Siden da opstod en tendens til at forstumme sociale problemer, der begyndte at blive betragtet som adskilte, let udryddede "fortidslevn", som blev stærkt forstærket, hvilket heller ikke bidrog til udviklingen af ​​socialpædagogikken.

Samtidig blev de sociale aspekter af uddannelse i deres ekstremt ideologiske manifestation aktivt undersøgt og udviklet inden for rammerne af teorien om kommunistisk uddannelse, som blev kernen i den sovjetiske pædagogik. Og det skal bemærkes, at der gennem hele den sovjetiske periode blev udviklet mange meget effektive former for social (indholdsmæssigt - kommunistisk) uddannelse, selvom de fleste af dem havde en åbenlyst politisk orientering.

Den videnskabelige interesse for miljøproblemer blev fornyet i 1960-70'erne. i forbindelse med studiet af et skolesamfund, der har karakteristika for komplekst organiserede systemer, der opererer i forskellige miljøer (V.A. Sukhomlinsky, A.T. Kurakina, L.I. Novikova, V.A. Karakovsky, etc.). Miljøet (naturligt, socialt, materielt) bliver genstand for en holistisk systemanalyse. Forskellige typer af miljøer studeres og undersøges: "uddannelsesmiljø", "udenskolemiljø i elevfællesskabet", "hjemmemiljø", "nabomiljø" mv.

I 80'erne XX århundrede igen var der en klar drejning mod selve socialpædagogikken, skabelsen og udviklingen af ​​dens organisationsformer og institutioner og genoptagelsen af ​​teoretisk forskning inden for miljøpædagogikken. Behovet for dets genoplivning var ikke kun dikteret af lærernes ønske om at genoprette afbrudte traditioner i udviklingen af ​​pædagogisk videnskab, men også på mange måder af behovene for den pædagogiske praksis selv - behovet for at søge efter nye former for pædagogisk arbejde, der dækker ikke kun uddannelsesinstitutioner, men også samfundet og brugen af ​​dets uddannelsespotentiale.

Den praktiske implementering af disse ideer, dybt udviklet i værkerne af V.D. Semenov, fundet i skabelsen i hele landet af forskellige komplekser, der forenede skolen med andre sociale strukturer - socialpædagogisk, pædagogisk kulturel, fysisk uddannelse, landlige skolekomplekser, osv. For V.D. Semenovs eksperimentelle base var ungdomsboligkomplekser (YHC), som i 1970-80'erne. begyndte at blive bygget i Sverdlovsk. Hovedideen var at skabe et samlet uddannelsesmiljø inden for sådanne komplekser.

Siden indførelsen af ​​professionen "socialpædagog" i landet var forbundet med denne videnskabelige retning, som i den indledende fase fungerede som dens teoretiske grundlag, blev den omdøbt til socialpædagogik. Fra dette synspunkt er titlerne på de førende værker af V.D. Semenov, som udkom i perioden fra midten af ​​1980'erne til midten af ​​1990'erne: "Samspil mellem skolen og det sociale miljø" (1986), "Pædagogik i miljøet" (1993), "Socialpædagogik: Historie og modernitet" (1995).

I samme retning i 1990'erne. En række værker af A.V. Mudrika, hvor socialpædagogikken afsløres som en gren af ​​viden, der studerer socialpædagogik i forbindelse med socialisering.

Men en radikal ændring i det generelle fokus for socialpædagogers faglige aktiviteter fra at løse problemer med uddannelse uden for skolen til at løse sociale problemer for børn og unge med afvigende adfærd, forskellige krænkelser i processen med social tilpasning og socialisering, simpelthen kastet "til livets sidelinie" osv., er blevet en naturlig grund til nyorientering og videnskabelige ideer inden for det socialpædagogiske område.

I denne retning begyndte socialpædagogikken at udvikle sig som en pædagogik om "sociale afvigelser". Udviklingen af ​​denne retning blev først og fremmest udført af de forskere, der i deres videnskabelige forskning tog udgangspunkt i behovene i den praktiske sfære af socialpædagogik, der var ved at opstå i landet.

Med andre ord i udviklingen af ​​den hjemlige socialpædagogik i midten af ​​1990'erne. Der opstod en situation, der på mange måder lignede Tyskland i første halvdel af det tyvende århundrede.

Samtidig skal det understreges, at de videnskabelige problemer med socialpædagogik i Rusland begyndte at blive aktivt studeret, først og fremmest af universitetslærere, hovedsageligt pædagogiske, som organiserede den professionelle uddannelse af socialpædagoger. De blev uundgåeligt ført til dette af behovet for at udvikle indhold og uddannelse generelt og individuelle uddannelsesforløb, der afslører forskellige aspekter af social og pædagogisk aktivitet, samt undervisningsmidler til disse kurser, som manglede i høj grad på det tidspunkt. Allerede i første halvdel af 1990'erne. Videnskabelige hold er blevet dannet på grundlag af forskellige uddannelsesinstitutioner i Moskva, St. Petersborg, Jekaterinburg, Omsk og andre byer i landet, der aktivt løser teoretiske og anvendte spørgsmål om socialpædagogik.

Kredsen af ​​videnskabsmænd - forskere af socialpædagogiske problemer - udvidede sig gradvist til at omfatte de praktiske arbejdere i den socialpædagogiske sfære, som i deres aktiviteter kunne nå niveauet for videnskabelig forståelse af praktisk, empirisk erfaring.

For udviklingen af ​​socialpædagogikken var det også nødvendigt at genlæse og gentænke fra et nyt perspektiv huslæreres værker - både før-revolutionære og sovjetiske perioder, for at finde dens oprindelse, der svarer til vores folks kulturelle og historiske traditioner .

Assimileringen af ​​udenlandsk erfaring for at tilpasse den til vores russiske virkelighed var også af ikke ringe betydning.

Sovjetstatens isolation fra den "kapitalistiske verden" i 70 år ødelagde vores videnskabsmænds videnskabelige forbindelser med kolleger fra mange lande, hvor socialpædagogikken har været aktivt udviklet hele denne tid, og hvor et betydeligt videnskabeligt potentiale i øjeblikket er blevet akkumuleret på dette område af viden. Selv i dag, hvor "jerntæppet" mellem øst og vest er ødelagt, bliver videnskabelige kontakter mellem specialister, udveksling af erfaringer vedligeholdt og udviklet, og udenlandske videnskabelige kilder for indenlandske videnskabsmænd er stadig utilgængelige. Vi har praktisk talt ingen original, endsige oversat til russisk, særlig udenlandsk litteratur om socialpædagogik. Selvom der er enkelte oversatte publikationer, kan de ikke give en fuldstændig, systematisk idé om selve videnskaben. Som et resultat bliver russiske videnskabsmænd nogle gange tvunget til at "genopfinde hjulet" i stedet for at forbedre det.

Alt dette bestemte funktionerne, retningerne og modsætningerne i udviklingen af ​​socialpædagogik i vores land, som i den indledende fase fandt sted i en atmosfære af ophedet videnskabelig polemik og diskussioner.

På nuværende stadie er der en konvergens mellem socialpædagogik og andre videnskaber: psykologi, fysiologi, anatomi, historie, sociologi osv. Samarbejde med uddannelsesvidenskab har også indflydelse på andre vidensområder. Uafhængige retninger vises i dem, som normalt har en solid social konnotation:

1) uddannelsesfilosofi, uddannelsesfilosofi;

2.) pædologi, pædagogisk psykologi, opdragelsespsykologi og uddannelse;

3) aldersrelateret fysiologi;

4) biologiske grundlag for uddannelse, menneskelig økologi;

5) uddannelsesøkonomi;

6) pædagogisk etik;

7) uddannelsessociologi mv.

Menneskelige problemer og skabelsen af ​​sociale betingelser for hans opvækst og uddannelse bliver et af vor tids vigtigste globale problemer i den videnskabelige revolutions æra, som i sidste ende førte til skabelsen af ​​et globalt pædagogisk fællesskab. Uden den videnskabelige revolution ville dens design næppe have fundet sted.
Intensivt udviklende tværvidenskabelige forbindelser, kombineret med vores egne præstationer inden for socialpædagogik, har givet anledning til mange nye ideer relateret til dannelsen af ​​en socialt udviklet personlighed.

Den videnskabelige revolution opdagede mange interessante fænomener inden for vidensområdet. En af dem er en mere intensiv appel til den pædagogiske arv, der er akkumuleret gennem århundreder, og dens nye forståelse. Der er en mere og mere klar forståelse af, at uden videnskabens historie kan der ikke være videnskaben selv. Teorier, der syntes at være glemt for evigt, bliver "genoplivet" og vendt tilbage til livet. Lad os kort dvæle ved en af ​​dem: "Waldorf-pædagogik", hvis skaber var den tyske filosof og kulturperson Rudolf Steiner (1861-1825), som anså den holistiske udvikling af en person for at være uddannelsens hovedopgave.

De grundlæggende principper for denne pædagogik er som følger:

Opbygning af pædagogiske aktiviteter baseret på menneskelivets rytmer: vejrtrækning, puls (lærere bør forstå den grundlæggende syvårige cyklus af rytmer og arbejde i overensstemmelse med den);
- pædagogens, lærerens autoritet;

Frihed og som følge heraf mangel på frygt i børns opvækst;

Konstant bekymring for individets udvikling og lige opmærksomhed på dets mentale, følelsesmæssige, moralsk-viljemæssige sider;

Konstant kommunikation med naturen, samarbejde mellem lærere, forældre, elever.

Udviklingen af ​​socialpædagogikken skrider således på nuværende tidspunkt frem i et stigende tempo. Socialpædagogikken er i dag tæt sammenvævet med andre videnskaber: filosofi, sociologi, psykologi mv.

6. Teorier om pædagogisk filosofi

Filosofien om social uddannelse i bred forstand refererer normalt til den filosofiske begrundelse af forskellige teorier om social uddannelse.

Platon, efter hans mening, er der 2 verdener - vores synlige og den højeste, utilgængelige for sanseopfattelse. I den højere verden er der ideelle billeder, eller ideer, af alle ting, der findes på Jorden, inklusive nogle sociale formationer. Essensen af ​​en person - udover kroppen har han også en ånd, som nogle gange kaldes sindet. Hovedforskellen mellem mennesket og andre skabninger er hans modtagelighed for viden baseret på ræsonnement. En person modtager viden fra andre mennesker og ved at uddanne sig selv kan han huske de højeste sandheder, Godhed og Skønhed, og forsøge at komme tættere på dem. Uddannelsens vigtigste opgave er at føre en person til godhed og et harmonisk liv ved at bringe folk tættere på at forstå de mest sublime ideer og ikke kun forvrængede materielle refleksioner. Uddannelse spiller en vigtig rolle; alle statens kræfter bør være involveret i dens organisation, det vil sige, at uddannelse skal være offentlig, ensartet og udføres under vejledning af de mest værdige lærere. Uddannelse i sig selv bliver uundgåeligt autoritær (en klog lærer ved bedre, hvad en fremtidig borger har brug for) og ensartet. Praktiske forslag inden for pædagogik: obligatorisk statsundervisning af børn, nægtelse af familieuddannelse; streng kontrol over alle børn og unge; indprente den absolutte prioritet af offentlige interesser frem for personlige; udvælgelse af studiefag, som var opdelt i musik (videnskaber patroniseret af muserne) og gymnastik.

T. Mere"Utopia" blev skabt under indflydelse af Platons værker, bogen skildrer livet i en fiktiv idealtilstand, hvor en sådan idyl blev opnået gennem rimelige love og ordentlig opdragelse og uddannelse af børn. En sådan uddannelse omfattede både ren familie- og offentlig uddannelse, modtaget i skolerne. Disse uddannelsesinstitutioner forberedte sig hovedsageligt på landbrugsaktiviteter. En persons videre holdning i samfundet var bestemt af personens egne ønsker og evner. Familiemedlemmernes gode eksempel, såvel som mentorernes moralistiske samtaler, spillede en stor rolle i dannelsen af ​​utopistens personlighed. At. More observerede en afvigelse fra det platoniske koncept, han foreslog ikke længere rent obligatorisk offentlig uddannelse, som fuldstændig nægtede familieuddannelse, som Platon gjorde. Uddannelse og træning i "Utopia" var af anvendt karakter og involverede ikke kun moralsk forbedring, men forberedte også børn til arbejde J. Dewey"Skole og samfund" introducerer lektioner i manuelt arbejde og sportsspil i skolens læseplan, gør lytteskolen til en pragmatisk skole. I skolen skal der være et element af generel produktiv aktivitet, der udvikler personlig aktivitet, initiativ, evnen til at overvinde vanskeligheder og udvikler evnen til at arbejde sammen og kommunikere i et team. Socialundervisningens eneste opgave er elevernes parathed til efterfølgende praktiske aktiviteter.

Campanella "Solens by" harmoni i staten blev opnået på følgende måder: kunstig udvælgelse af børn, almen uddannelse, perfekte love og trusler om grusomme straffe. Det sociale liv var udelukkende statsejet, da man slet ikke forventede familier. En ammet baby (i en alder af 2 år) overføres til myndighedernes varetægt og efterfølgende er børnene helt i statens varetægt og under dens tilsyn. Uddannelse og træning blev udført på en organiseret måde, håndværk, videnskab og idrætsøvelser blev undervist. Afhængigt af den demonstrerede succes, blev alle tildelt en eller anden form for arbejde eller officiel stilling. Det særlige ved en sådan uddannelse, som bestod af direkte instruktioner i moral og gode eksempler fra ældre, burde være meget høj.

J. Locke"Thoughts on Resurrection" benægtede han behovet for social regenerering, i det mindste i forhold til de mest succesrige og veluddannede børn. Uddannelse bør være et familieanliggende med inddragelse af nøje udvalgte hjemmelærere. Kun ydre påvirkninger fra forskellige mennesker former en persons personlighed, og sådanne påvirkninger kan være negative og forkæle barnet. Locke gav fortrinsret til dette på grund af frygten for at ødelægge barnets moral under påvirkning af dårlig ydre påvirkning. Han erkendte behovet for def. Socialister foreslog at løse dette problem ved at kommunikere børn med voksne, faderens betroede venner. Sh.L. Montesquieu"Om lovenes ånd", forsøgte jeg at finde nogle love om statskonstruktion og definitioner. traditionernes og statens lovgivningsmæssige rammer på deres sociale. udvikling. Lovene skal være forskellige for hver type regering - monarki-ære, republik-dyd, despotisme-frygt. Sociallivets opgave er at lære kunsten at leve sammen med andre mennesker. Han var tilhænger af monarkiet og mente, at i det foregår socialiteten ikke så meget i familien eller uddannelsesinstitutionen, men i verden, dvs. i processen med det sociale liv.

P.Natorp skelnes mellem 3 stadier af viljens udvikling: viljens udvikling i sædvanlig forstand og udviklingen af ​​den rationelle vilje. 3 typer socialt liv: hjem, skole, gratis selvuddannelse (tæt kommunikation med andre medlemmer af samfundet). Det er i skolen, at der er en rettet tilrettelæggelse af livet, at opholdet i skolen disciplinerer barnets vilje og forbereder det til voksenlivet. Skolen skal være national og tilgængelig for alle

SOM. Khomyakov Han betragtede uddannelse som forberedelse af en generation af en anden til dens næste aktivitet i folkets historie. Familie, social uddannelse og skolegang skal være uløseligt forbundet og forenet af et livsmål. Social uddannelse skal kontrolleres af staten og være forskellig i alle lande i hver æra.

D.I.Pisarev"Skole og liv" tildelt en særlig rolle til studiet af naturvidenskab, de danner et realistisk verdensbillede. Børn skal udvikle sig selv og forbedre sig selv.

A.V. Lunacharsky det generelle mål for social uddannelse af borgere i kommunismens ånd er den harmoniske udvikling af hver enkelt person. Han foreslog at samle dem i specialpædagogiske institutioner, hvor de tager sig af børn, uddanner dem og underviser dem. Forberedte lærere. Han foretrak samfundet frem for familielivet.

8. Begrebet afvigelse, deres typologi

Afvigende adfærd- at begå handlinger, der modsiger normerne for social adfærd i et bestemt samfund. De vigtigste typer af afvigende adfærd omfatter først og fremmest kriminalitet, alkoholisme og stofmisbrug samt selvmord og prostitution.

Alkoholisme er en sygdom forårsaget af systematisk indtagelse af alkoholiske drikke, karakteriseret ved trang til dem, hvilket fører til psykiske og fysiske lidelser og forstyrrer de sociale relationer hos den person, der lider af denne sygdom.

Beruselse- overdrevent forbrug af alkoholholdige drikkevarer, som negativt påvirker arbejde, liv, menneskers sundhed og samfundets velfærd som helhed.

Afhængighed (oversat fra græsk narke - følelsesløshed, mani - tiltrækning, lidenskab) er en tilstand af systematisk eller kronisk forgiftning, som er forårsaget af brugen af ​​narkotiske stoffer.

Stofmisbrug - en af ​​de mest ondartede typer af stofmisbrug. Stofmisbrug, der forårsager alvorlig ødelæggelse af kroppen og alvorlig afhængighed, adskiller sig kun fra stofmisbrug i det juridiske aspekt: ​​det er forårsaget af brugen af ​​stoffer, der ikke er klassificeret af sundhedsministeriet som stoffer, og det er ikke underlagt lovlige og kriminelle handlinger, der gælder for stofmisbrugere.

Aggressiv adfærd - en form for social adfærd, der involverer ondsindet direkte eller indirekte interaktion mellem mennesker, der truer eller forårsager skade på andre.

Selvmord Fra latin Sui - dig selv + Caedere - at dræbe Selvmord - bevidst ødelæggelse af sig selv som følge af egne handlinger. Selvmord er klassificeret efter dets struktur.