Lektionens struktur koncept

Strukturen af ​​en lektion og formerne for organisering af pædagogisk arbejde under den er af grundlæggende betydning i teorien og praksisen i en moderne lektion, da de i høj grad bestemmer effektiviteten af ​​undervisningen og dens effektivitet.

Hvilke elementer og dele af lektionen betragtes som strukturelle, og hvilke er ikke? I dag er der ingen konsensus om dette spørgsmål i pædagogisk videnskab. Nogle har en tendens til som lektionselementer at fremhæve dem, man oftest støder på i praksis, nemlig: 1) indlæring af nyt materiale, 2) konsolidering af det lærte, 3) overvågning og vurdering af elevernes viden, 4) lektier, 5) generalisering og systematisering af viden (se Zotov Yu.B. Organization of a modern lesson. M., 1984). Andre er formålet med lektionen, undervisningsmaterialets indhold, undervisningsmetoder og -teknikker, måder at organisere pædagogiske aktiviteter på (se G.D. Kirillova, Lektionens teori og praksis i udviklingsundervisningens betingelser. M., 1980). Der er andre holdninger til dette spørgsmål, op til udsagnet om, at "... i den virkelige uddannelsesproces er antallet af kombinationer af lektionselementer så stort, at et forsøg på at identificere enhver permanent, utvetydig struktur af lektionen er frugtesløst. Det er umuligt at begrænse uddannelsesprocessen og læreren til én konstant lektionsplan, da dette vil skade uddannelsesprocessen som helhed. Denne skade vil være forårsaget af manglende hensyntagen til det unikke ved forskellige typer indhold, de tilsvarende metoder til assimilering, undervisningsmetoder og den skiftende vekslen mellem karakteren af ​​undervisningsmateriale (Didactics of Secondary School / Redigeret af M.N. Skatkin. 2. udg. M., 1982. S. 230).

Ja, lektionen omfatter indholdet af materialet, metoder og undervisningsformer, metoder til styring og overvågning af uddannelsesaktiviteter, tekniske midler, læremidler, didaktiske materialer til selvstændigt arbejde, former for organisering af elevernes uddannelsesaktiviteter, personligheden af ​​den studerende. lærer, men er de dele af lektionen? Selvfølgelig ikke! Ligesom det ikke er en del af lektionen og formålet med lektionen. Vi kan heller ikke være enige i udsagnet om, at der ikke er nogen objektivt konstant lektionsstruktur. Her er der en sammenblanding af lektionsstrukturen med lektionsordningen, som i lang tid var et fastfrosset konstant skema af den kombinerede lektion, som begrænsede lærerens enhver kreative bestræbelse i skolens praksis.

Samtidig er akademiske lærere enige om, at strukturen i en lektion ikke kan være amorf, ansigtsløs, tilfældig, at den skal afspejle: mønstrelæreprocessom virkelighedsfænomener, logikken i læreprocessen; procesmønstreassimilering,logikken i assimilering af ny viden som et internt psykologisk fænomen; mønstre af uafhængig mental aktivitet af en studerende som måder for hans individuelle kognition, der afspejler logikken i menneskelig kognitiv aktivitet, logikken i undervisningen; typer af aktiviteter for læreren og eleverne som eksterne former for manifestation af essensen af ​​den pædagogiske proces.(Makhmutov M.I. Moderne lektion. M., 1985. S. 92). De elementer i lektionen, som i deres indbyrdes forbundne funktion afspejler disse mønstre, er aktualisering, dannelse af nye begreber og handlemetoder og anvendelse af det lærte. I I den virkelige pædagogiske proces fungerer de både som stadier i læreprocessen, og som grundlæggende, uforanderlige, generaliserede didaktiske opgaver, der nødvendigvis er til stede i hver lektion, og som komponenter i lektionens didaktiske struktur. Det er disse komponenter, der giver de nødvendige og tilstrækkelige betingelser i lektionen for eleverne til at assimilere programmateriale, udvikle deres viden, færdigheder, evner, intensivere elevernes mentale aktivitet, når de udfører selvstændigt arbejde, udvikle deres intellektuelle evner - alt, hvad skolen skal sørge for fuldgyldig forberedelse af eleverne til liv og arbejde. Arten af ​​forbindelserne og interaktionerne mellem disse komponenter er forudbestemt af logikken i læreprocessen, elevens trinvise bevægelse fra uvidenhed til viden, hvilket bunder i det faktum, at enhver dannelse af ny viden og aktivitetsmetoder er udføres direkte på baggrund af opdatering af tidligere viden og erfaring med aktivitet og systematisk anvendelse af erhvervet viden og erfaring i teoretiske og praktiske pædagogiske aktiviteter for skolebørn. Formålet og resultatet af anvendelsen som en integreret del af lektionens didaktiske struktur er dannelsen af ​​færdigheder og evner hos eleverne.

Samspillet mellem lektionens strukturelle komponenter er objektivt. Læringsprocessen er imidlertid kun effektiv, når læreren korrekt forstår enhed af funktionerne i hver komponent separat og dens strukturelle interaktioner med andre komponenter i lektionen, når han indser, at hver af komponenterne i den didaktiske struktur af lektionen er forbundet med de foregående. Dannelsen af ​​ny viden kan kun lykkes Med baseret på eksisterende viden, og udviklingen af ​​færdigheder og evner gennemføres med succes efter at have mestret nye ting. Desuden kan deres rækkefølge i en eller anden lektion være anderledes: i et tilfælde, som diskuteret detaljeret i M.I. Makhmutova, en lektion kan ikke begynde med aktualisering, men med en introduktion ny begreber ved at forklare læreren eller skabe en problemsituation eller lave antagelser (hypoteser) om en måde at løse et tidligere stillet problem på. Tilfældig opdatering kan være påkrævet i løbet af at bevise den fremsatte hypotese i begyndelsen af ​​lektionen kan der være en test om anvendelsen af ​​viden lært i den foregående lektion, osv. (Makhmutov M.I. Moderne lektion. M., 1985. S. 94). Dette er undervisningens didaktiske struktur.

Denne tilgang til strukturen af ​​en lektion eliminerer stereotyper i undervisningsførelsen, forskrifter i lærerens aktiviteter, udvider omfanget af lærerens kreative færdigheder, når der udvikles en metodisk understruktur for hver enkelt lektion, hvis elementer vil være forskellige typer aktiviteter i undervisningen. lærer og elever, deres trin-for-trin bevægelser hen imod at nå og realisere lektionsmålet. Men dette er ikke længere et traditionelt organisatorisk øjeblik, at tjekke lektier, udspørge elever om tidligere dækket materiale, lære nye ting, konsolidere dem og tildele lektier, som er typiske for standardskemaet for en kombineret lektion.

^ Metodologisk understruktur af lektionen, udviklet af læreren på baggrund af den didaktiske struktur, er præget af stor variabilitet. Så, i én lektion det kan gå ud på, at læreren fortæller en historie, stiller spørgsmål til eleverne for at gengive den viden, de har givet dem, udfører øvelser baseret på en model, løser problemer osv.; på en anden - vise aktivitetsmetoder, reproducere af elever, løse problemer ved hjælp af samme metode i nye, ikke-standardiserede situationer osv.; på den tredje - løsning af søgeproblemer ved hjælp af hvilke ny viden tilegnes, lærergeneraliseringer, vidensreproduktion mv. Alt dette tyder på, at det er næsten umuligt at tilbyde en enkelt ordning for alle lektioner i alle akademiske fag, der studeres på skolen. Metodisk understruktur af lektionen i modsætning til didaktisk- variabel værdi. Antallet af elementer i den, deres nomenklatur og rækkefølge bestemmes af læreren, baseret på den generelle didaktiske struktur af lektionen og målene for uddannelse, udvikling og opdragelse af elever. Den metodiske understruktur af lektionen afspejler de vigtigste stadier af læring og arten af ​​lektionens organisation.

Således, hvis den didaktiske struktur af lektionen er konstant og i lærerens aktiviteter vises i form af en generel recept, en generel algoritme til at organisere lektionen, så forpligter den metodiske understruktur ham til at planlægge specifikke typer aktiviteter: udføre øvelser, løse problemer, elevernes svar; forklaring af materialet ved hjælp af passende metoder og midler; løse praktiske og pædagogiske problemer under vejledning af en lærer og selvstændigt.

Når læreren opretter et metodologisk projekt til en lektion, går læreren ud fra princippet om optimal opnåelse af mål, hvor en vigtig rolle i at sikre succesen af ​​den pædagogiske og kognitive proces - processen med at reproducere tidligere og assimilere ny viden - spilles af: skabe motivation, psykologisk komfort under hensyntagen til børns alder og individuelle egenskaber. M.I. Makhmutov fremhæver endda den såkaldte intern logisk og psykologisk understruktur af lektionen, som efter hans mening fungerer som bindeled mellem den didaktiske struktur og lektionens metodiske understruktur (se Makhmutov M.I. Modern lektion. M., 1985. Kapitel III). Men her er det legitimt ikke at tale så meget om lektionens logisk-psykologiske understruktur, men om assimileringsprocessens opbygning i læreprocessen som et integreret didaktisk system, hvor assimileringsprocessen består af perception og bevidsthed, forståelse. og forståelse, generalisering og systematisering. Men disse processer udgør ikke nogen struktur af lektionen som organisatorisk undervisningsform og kommer til udtryk i den metodiske understrukturs komponenter som et resultat af rimeligt tilrettelagte undervisningsaktiviteter og læringsaktiviteter.
^

16. Undervisningstyper. Forberedelse af læreren til lektionen

Lektionstyper

Mange videnskabelige værker er viet til lektionernes typologi. Og dog er dette problem stadig kontroversielt i moderne didaktik. Der er flere tilgange til at klassificere lektioner, som hver især har en definerende egenskab. For eksempel klassificeres lektioner baseret på det didaktiske mål (IT Ogorodnikov, I.N. Kazantsev), formålet med at organisere klasser, indholdet og metoderne til at gennemføre lektionen (M.I. Makhmutov), ​​de vigtigste stadier af uddannelsesprocessen (S. Ivanov), didaktiske opgaver, der løses i klasseværelset (N.M. Yakovlev, A.M. Coxop), undervisningsmetoder (I.N. Borisov), måder at organisere elevernes pædagogiske aktiviteter på (F.M. Kiryushkin). Opbygningen af ​​lektionen, ganske grundigt udviklet af M.I. Makhmutov, fjerner til en vis grad den igangværende debat i didaktikken om dette spørgsmål. I sit arbejde (Modern lektion. M., 1981. S. 77) foreslår han klassificere lektioner efter formålet med organisationen, bestemt af det generelle didaktiske mål, arten af ​​indholdet af det undersøgte materiale og uddannelsesniveauet for eleverne. I overensstemmelse med denne tilgang skelnes der mellem følgende fem typer lektioner: lektioner til at studere nyt undervisningsmateriale (type 1); lektioner til forbedring af viden, færdigheder og evner (dette inkluderer lektioner i dannelse af evner og færdigheder, målrettet anvendelse af det lærte osv.) (2. lektionstype); lektioner om generalisering og systematisering (type 3); kombinerede lektioner (type 4); lektioner om kontrol og korrektion af viden, færdigheder og evner (5. type). Denne klassifikation er meget lovende, selvom den ikke anerkendes af alle didaktiske teoretikere. Lad os kort se på egenskaberne ved hver enkelt type lektion.
^

Strukturen af ​​en lektion og formerne for organisering af pædagogisk arbejde under den er af grundlæggende betydning i teorien og praksisen i en moderne lektion, da de i høj grad bestemmer effektiviteten af ​​undervisningen og dens effektivitet.

Hvilke elementer og dele af lektionen betragtes som strukturelle, og hvilke er ikke? I dag er der ingen konsensus om dette spørgsmål i pædagogisk videnskab. Nogle har en tendens til som lektionselementer at fremhæve dem, man oftest støder på i praksis, nemlig: 1) indlæring af nyt materiale, 2) konsolidering af det lærte, 3) overvågning og vurdering af elevernes viden, 4) lektier, 5) generalisering og systematisering af viden (Se Zotov Yu.B. Organization of a modern lesson. M., 1984). Andre er formålet med lektionen, undervisningsmaterialets indhold, undervisningsmetoder og teknikker, måder at organisere pædagogiske aktiviteter på (Se G.D. Kirillova, Theory and practice of the time in the conditions of developmental education. M., 1980). Der er andre holdninger til dette spørgsmål, op til udsagnet om, at "... i den virkelige uddannelsesproces er antallet af kombinationer af lektionselementer så stort, at et forsøg på at identificere enhver permanent, utvetydig struktur af lektionen er frugtesløst er umuligt at begrænse uddannelsesprocessen og læreren en konstant lektionsplan, da dette vil forårsage skade på uddannelsesprocessen som helhed. Denne skade vil være forårsaget af manglende hensyntagen til det unikke ved forskellige typer indhold, de tilsvarende metoder af deres assimilering, undervisningsmetoder og den skiftende vekslen mellem undervisningsmaterialets karakter (Didactics of Secondary School. 2. udg. M. ., 1982. S. 230).

Ja, lektionen omfatter indholdet af materialet, metoder og undervisningsformer, metoder til styring og overvågning af uddannelsesaktiviteter, tekniske midler, læremidler, didaktiske materialer til selvstændigt arbejde, former for organisering af elevernes uddannelsesaktiviteter, personligheden af ​​den studerende. lærer, men er de dele af lektionen? Selvfølgelig ikke! Da det ikke er en del af lektionen og formålet med lektionen. Vi kan heller ikke tilslutte os udsagnet om, at der ikke er nogen objektivt konstant struktur af niveauer.

ka.Her er der en forveksling af lektionsstrukturen med lektionsordningen, som i lang tid var en fastfrosset konstant ordning af den kombinerede lektion, som begrænsede lærerens enhver kreative bestræbelse i skolens praksis.

Samtidig er akademiske lærere enige om, at strukturen i en lektion ikke kan være amorf, ansigtsløs, tilfældig, at den skal afspejle: mønstre af LÆRINGSPROCESSEN som et virkelighedsfænomen, logikken i læreprocessen; mønstre af ABSOLUTIONsprocessen, logikken i assimilering af ny viden som et internt psykologisk fænomen; mønstre af uafhængig mental aktivitet af en studerende som måder for hans individuelle kognition, der afspejler logikken i menneskelig kognitiv aktivitet, logikken i undervisningen; typer af aktiviteter for læreren og eleverne som eksterne former for manifestation af essensen af ​​den pædagogiske proces.(Makhmutov M.I. Moderne lektie. M., 1985. S. 92). De elementer i lektionen, som i deres indbyrdes forbundne funktion afspejler disse mønstre, er aktualisering, dannelse af nye begreber og handlemetoder og anvendelse af det lærte. I I den virkelige pædagogiske proces fungerer de både som stadier i læreprocessen, og som grundlæggende, uforanderlige, generaliserede didaktiske opgaver, der nødvendigvis er til stede i hver lektion, og som komponenter i lektionens didaktiske struktur. Det er disse komponenter, der giver de nødvendige og tilstrækkelige betingelser i lektionen for eleverne til at assimilere programmateriale, udvikle deres viden, færdigheder, evner, intensivere elevernes mentale aktivitet, når de udfører selvstændigt arbejde, udvikle deres intellektuelle evner - alt, hvad skolen skal sørge for fuldgyldig forberedelse af eleverne til liv og arbejde. Arten af ​​forbindelserne og interaktionerne mellem disse komponenter er forudbestemt af logikken i læreprocessen, elevens trinvise bevægelse fra uvidenhed til viden, hvilket bunder i det faktum, at enhver dannelse af ny viden og aktivitetsmetoder er udføres direkte på baggrund af opdatering af tidligere viden og erfaring med aktivitet og systematisk anvendelse af erhvervet viden og erfaring i teoretiske og praktiske pædagogiske aktiviteter for skolebørn. Formålet med og resultatet af anvendelsen som en integreret del af di-

Lektionens taktiske struktur er dannelsen af ​​elevernes færdigheder og evner.

Samspillet mellem lektionens strukturelle komponenter er objektivt. Læringsprocessen er imidlertid kun effektiv, når læreren korrekt forstår enhed af funktionerne i hver komponent separat og dens strukturelle interaktioner med andre komponenter i lektionen, når han indser, at hver af komponenterne i den didaktiske struktur af lektionen er forbundet med de foregående. Dannelsen af ​​ny viden kan kun lykkes baseret på eksisterende viden, og udviklingen af ​​færdigheder og evner udføres med succes efter at have mestret noget nyt. Desuden kan deres rækkefølge i en eller anden lektion være anderledes: i et tilfælde, som diskuteret detaljeret i M.I. Makhmutov, en lektion kan ikke begynde med opdatering, men med introduktionen af ​​et nyt koncept ved at forklare læreren eller skabe en problemsituation eller fremsætte antagelser (hypoteser) om en måde at løse et tidligere stillet problem på. Tilfældig opdatering kan være påkrævet i løbet af at bevise den fremsatte hypotese i begyndelsen af ​​lektionen kan der være en test om anvendelsen af ​​viden lært i den foregående lektion, osv. (Makhmutov M.I. Moderne lektion. M., 1985. S. 94). Dette er den didaktiske struktur i lektionen.

Denne tilgang til strukturen af ​​en lektion eliminerer stereotyper i undervisningsførelsen, forskrifter i lærerens aktiviteter, udvider omfanget af lærerens kreative færdigheder, når der udvikles en metodisk understruktur for hver enkelt lektion, hvis elementer vil være forskellige typer aktiviteter i undervisningen. lærer og elever, deres trin-for-trin bevægelser hen imod at nå og realisere lektionsmålet. Men dette er ikke længere et traditionelt organisatorisk øjeblik, at tjekke lektier, udspørge elever om tidligere dækket materiale, lære nye ting, konsolidere dem og give lektier, som er typiske for standardskemaet for en kombineret lektion.

Lektionens metodiske understruktur, udviklet af læreren på baggrund af den didaktiske struktur, er præget af stor variabilitet. Så i én lektion det kan indebære, at læreren fortæller en historie, stiller spørgsmål til eleverne for at gengive den viden, de har givet dem, udfører øvelser baseret på en model, løser problemer osv.; på en anden - viser aktivitetsmetoder, dens

reproduktion af elever, løsning af problemer ved hjælp af samme metode i nye, ikke-standardiserede situationer osv.; på den tredje - løsning af søgeproblemer ved hjælp af hvilke ny viden tilegnes, lærergeneraliseringer, vidensreproduktion mv. Alt dette tyder på, at det er næsten umuligt at give en enkelt ordning for alle lektioner i alle akademiske fag, der studeres på skolen. Den metodiske understruktur af en lektion er i modsætning til den didaktiske en variabel værdi. Antallet af elementer i den, deres nomenklatur og rækkefølge bestemmes af læreren, baseret på den generelle didaktiske struktur af lektionen og målene for uddannelse, udvikling og opdragelse af elever. Den metodiske understruktur af lektionen afspejler de vigtigste stadier af læring og arten af ​​lektionens organisation.

Dermed, hvis den didaktiske struktur af lektionen er konstant og i lærerens aktiviteter vises i form af en generel recept, en generel algoritme til at organisere lektionen, så forpligter den metodiske understruktur ham til at planlægge specifikke typer aktiviteter: udføre øvelser, løse problemer, studerendes svar; forklaring af materialet ved hjælp af passende metoder og midler: løse praktiske og pædagogiske problemer under vejledning af en lærer og selvstændigt. Når læreren opretter et metodologisk projekt til en lektion, går læreren ud fra princippet om optimal opnåelse af mål, hvor en vigtig rolle i at sikre succesen af ​​den pædagogiske-kognitive proces - processen med at reproducere tidligere og assimilere ny viden spilles ved at: skabe motivation, psykologisk komfort, under hensyntagen til børns alder og individuelle egenskaber. M.I. Makhmutov identificerer endda den såkaldte interne logisk-psykologiske understruktur af lektionen, som efter hans mening fungerer som et bindeled mellem den didaktiske struktur og den metodiske understruktur af lektionen (Se M. I. Makhmutov. Modern lektion. M., 1985 , kapitel III). Men her er det legitimt ikke at tale så meget om lektionens logisk-psykologiske understruktur, men om assimileringsprocessens opbygning i læreprocessen som et integreret didaktisk system, hvor assimileringsprocessen består af perception og bevidsthed, forståelse. og forståelse, generalisering og systematisering. Men disse processer udgør ikke nogen struktur af lektionen som en organisatorisk undervisningsform og kommer til udtryk i komponenterne i den metodiske understruktur som følge af en rimelig

organiserede undervisningsaktiviteter og læringsaktiviteter.

Mange videnskabelige værker er viet til lektionernes typologi. Og dog er dette problem stadig kontroversielt i moderne didaktik. Der er flere tilgange til at klassificere lektioner, som hver især har en definerende egenskab. For eksempel klassificeres lektioner baseret på det didaktiske mål (IT Ogorodnikov, I.N. Kazantsev), formålet med at organisere klasser, indholdet og metoderne til at gennemføre lektionen (M.I. Makhmutov), ​​de vigtigste stadier af uddannelsesprocessen (S. Ivanov), didaktiske opgaver, der løses i klasseværelset (N.M. Yakovlev, A.M. Sokhor), undervisningsmetoder (I.N. Borisov), måder at organisere elevernes pædagogiske aktiviteter på (F.M. Kiryushkin). Opbygningen af ​​lektionen, ganske grundigt udviklet af M.I. Makhmutov, fjerner til en vis grad den igangværende debat i didaktikken om dette spørgsmål. I sit arbejde (Modern lektion. M., 1981. S. 77) foreslår han klassificere lektioner efter formålet med organisationen, bestemt af det generelle didaktiske mål, arten af ​​indholdet af det undersøgte materiale og uddannelsesniveauet for eleverne. I overensstemmelse med denne tilgang skelnes der mellem følgende fem typer lektioner: lektioner til at studere nyt undervisningsmateriale (type 1); lektioner til forbedring af viden, færdigheder og evner (dette inkluderer lektioner i dannelse af evner og færdigheder, målrettet anvendelse af det lærte osv.) (2. lektionstype); lektioner i generalisering og systematisering (3. type), kombinerede lektioner (4. type); lektioner om kontrol og korrektion af viden, færdigheder og evner (5. type). Denne klassifikation er meget lovende, selvom den ikke anerkendes af alle didaktiske teoretikere. Lad os kort se på egenskaberne ved hver enkelt type lektion.

En lektion i at lære nyt materiale. Formålet med denne type undervisning er, at eleverne skal mestre nyt materiale. For at gøre dette skal skolebørn involveres i at løse sådanne didaktiske problemer som at mestre nye koncepter og handlingsmetoder, selvstændige søgeaktiviteter og dannelsen af ​​et system af værdiorienteringer.

Sådanne lektioner er mest anvendelige, når man arbejder med mellem- og ældre skolebørn, da det er i mellem- og gymnasieskolen, at ret omfangsrigt materiale studeres, og der bruges en storblokmetode til at forberede det.

lære. Formerne for en sådan undersøgelse kan være meget forskelligartede: forelæsning, forklaring af læreren med inddragelse af studerende i diskussionen af ​​individuelle problemstillinger, bestemmelser, heuristisk samtale, selvstændigt arbejde med en lærebog, andre kilder, opstilling og gennemførelse af eksperimenter, eksperimenter, etc. Derfor er de typer af lektioner, der bruges inden for denne type lektion, meget forskellige: lektion-forelæsning, lektion-seminar, filmlektion, lektion i teoretisk og praktisk selvstændigt arbejde (forskningstype), blandet lektion (en kombination af forskellige typer lektion i en lektion). Fælles for alle disse typer lektioner er, at undervisningstiden er tildelt eleverne til at arbejde med nyt materiale, hvor alle mulige teknikker bruges til at styrke skolebørns kognitive aktivitet: at give præsentationen af ​​nyt materiale en problematisk karakter, læreren bruger levende eksempler og fakta, involverer eleverne i at diskutere dem, styrker visse teoretiske positioner med vores egne eksempler og fakta, bruger visuelt materiale og tekniske læremidler. Alt dette er rettet mod en meningsfuld og dyb forklaring af nyt materiale af læreren og evnen til at bevare elevernes opmærksomhed og mentale aktivitet, når de arbejder med det. Derudover er det fælles, at der i løbet af lektionen, mens man lærer nyt materiale, også arbejdes med at organisere og konsolidere det, man tidligere har lært. Det er umuligt at studere nyt materiale uden at huske, uden at analysere, uden at stole på det allerede dækkede materiale, uden at anvende det på konklusionerne af nogle nye bestemmelser.

Det er ekstremt vigtigt for en lærer, at forstå den objektive mangfoldighed af processer i en lektion, ikke at være tilfreds med deres spontane forløb, men konstant at søge og finde optimale muligheder for interaktion mellem lektionselementer med hinanden.

Lektion for at forbedre viden, færdigheder og evner. De vigtigste didaktiske opgaver, der løses i disse lektioner, kommer hovedsageligt ned på følgende: a) systematisering og generalisering af ny viden; b) gentagelse og konsolidering af tidligere erhvervet viden; c) anvendelse af viden i praksis til at uddybe og udvide tidligere erhvervet viden; d) dannelse af færdigheder og evner;

e) at overvåge fremskridtene med at studere undervisningsmateriale og forbedre viden, færdigheder og evner.

I de fleste klassifikationer er denne type lektioner opdelt i flere typer: lektioner for at konsolidere det materiale, der studeres; revision lektioner; lektioner om integreret anvendelse af viden, færdigheder og evner; lektioner i dannelsen af ​​færdigheder og evner osv. Lad os dog bemærke, at lektionerne om "ren", f.eks. gentagelse eller dannelse af færdigheder og evner, som det fremgår af den rigtige skolepraksis, er mindre effektive, og derfor som lektioner, for eksempel, er målrettet anvendelse af det lærte og andre lignende dem en del af lektioner til forbedring af viden, færdigheder og evner. Typerne af denne type lektioner er: a) lektioner af selvstændigt arbejde (reproduktiv type - mundtlige eller skriftlige øvelser); b) lektion - laboratoriearbejde; c) praktisk arbejdslektion; d) lektion - udflugt; e) lektion - seminar.

Den givne liste over undervisningstyper til forbedring af viden, færdigheder og evner indikerer, at tilrettelæggelsen af ​​elevernes pædagogiske aktiviteter i timen indebærer, samtidig med gentagelse, anvendelse af viden i en lidt ændret situation og systematisering af viden, og konsolidering, styrkelse af færdigheder og evner, deres forbedring ikke kun inden for det emne, der studeres, men også på det tværtematiske og tværfaglige niveau. Når du planlægger en lektion, kan du sammen med gentagelser organisere både kontrol og systematisering af viden. Det er naturligvis ikke udelukket, at man kan konstruere en lektion på en sådan måde, at læreren kun planlægger den aktuelle gentagelse inden for emnet, f.eks. før en prøve. Han kan konsolidere alle færdigheder gennem hele lektionen, hvilket vil være det vigtigste didaktiske mål. Men som Yu.B med rette siger. Zotov, gentagelse af denne type lektion i ti minutter på fire forskellige typer giver en uforlignelig større effekt end gentagelse gennem hele lektionen af ​​enhver type i 40 minutter. Man kan dog ikke nærme sig dette problem mekanisk. Det vigtigste er, at disse lektioner korrekt kombinerer frontale og individuelle spørgsmål til elever med skriftlige, mundtlige og praktiske øvelser, samt med tilrettelæggelsen af ​​selvstændigt pædagogisk arbejde. Forskellige pædagogiske situationer kræver forskellige metodiske tilgange til at opbygge en lektion. Det afhænger af prisen

om lektionen, didaktiske opgaver, der løses i løbet af lektionen, og selvfølgelig om det faglige emnes særlige forhold og stoffet i emnet, afsnit, der studeres i øjeblikket.

Lektie generalisering og systematisering. En lektion af denne type er rettet mod at løse to hoveddidaktiske opgaver - at etablere niveauet for elevernes beherskelse af teoretisk viden og metoder til kognitiv aktivitet om nøglespørgsmål i programmet, som er afgørende for at mestre faget som helhed, Og afprøvning og vurdering af studerendes viden, færdigheder og evner på alt studiemateriale studeret over lange perioder - et kvartal, et halvt år og for hele studieåret.

Psykologisk stimulerer sådanne lektioner eleverne til systematisk at gentage store sektioner, store blokke af undervisningsmateriale, hvilket giver dem mulighed for at indse dets systematiske karakter, opdage måder at løse standardproblemer og gradvist få erfaring med at overføre dem til ikke-standardiserede situationer, når de løser nye usædvanlige problemer, der opstå foran dem.

Generaliserings- og systematiseringslektioner giver alle de hovedtyper af lektioner, der bruges inden for alle fem undervisningstyper. Deres specificitet er, at hver gang en lektion undervises, identificerer læreren spørgsmål på forhånd - problemer til gentagelse, angiver på forhånd de kilder, som eleverne skal bruge, gennemfører reviewforelæsninger, hvis det er nødvendigt, tildeler opgaver til eleverne til kollektiv og gruppeafslutning uden for lektion, og gennemfører konsultationer både gruppe- og individuelle samtaler, mens eleverne forbereder sig til den kommende lektion, giver anbefalinger til selvstændigt arbejde. I gymnasiet er den mest almindelige form for generaliserings- og systematiseringstimer lektioner, hvor der afholdes problemdiskussioner, eller seminarlektioner, hvor et bestemt indhold af den studerede del af uddannelsen eller uddannelsesmaterialet som helhed uddybes eller systematiseres, samt lektioner, hvor elever målrettet (særskilt eller i grupper) løser kreative problemer af teoretisk eller praktisk karakter.

Kombineret lektion. Dette er den mest almindelige type undervisning i eksisterende skolepraksis. Den løser de didaktiske opgaver i alle de tre foregående typer lektioner beskrevet ovenfor. Det er der, han har det fra

dens navn er kombineret. Hovedelementerne i denne lektion, der udgør dens metodiske understruktur, er: a) organisering af elever til klasser; b) gentagelse og test af elevernes viden, identifikation af dybden af ​​forståelse og graden af ​​styrke af alt lært. lært i tidligere lektioner og opdatering af den nødvendige viden og aktivitetsmetoder til efterfølgende arbejde med at forstå det nystuderede materiale i den aktuelle lektion; c) lærerens introduktion af nyt materiale og tilrettelæggelse af elevernes arbejde for at forstå og assimilere det; d) primær konsolidering af nyt materiale og organisering af arbejdet for at udvikle elevernes færdigheder og evner til at anvende viden i praksis; e) tildeling af hjemmearbejde og instruktioner om, hvordan de udføres; f) opsummering af lektionen med tildeling af et lektionspoint, karakterer for de enkelte elevers arbejde gennem hele lektionen.

De anførte komponenter i den metodologiske understruktur af en kombineret lektion, afhængigt af læringssituationens art og lærerens pædagogiske færdigheder, interagerer med hinanden og forvandler sig ofte til hinanden og ændrer deres rækkefølge afhængigt af organiseringen af ​​den kognitive proces . I sådanne tilfælde bliver strukturen af ​​den kombinerede lektion fleksibel og fleksibel. Dette giver læreren mulighed for at undgå skabeloner og formalisme i sit arbejde. Således i erfaring fra avancerede lærere, i erfaringer fra vores innovatører, for eksempel i praksis af S.N. Lysenkova, I.P. Volkova, V.F. Shatalov og andre, tilegnelsen af ​​ny viden sker i processen med at udføre selvstændigt arbejde, og test af viden er vævet ind i organiseringen af ​​klasser og fungerer som en indikator for skolebørns aktivitet, når de kommenterer fremskridt i deres arbejde og deres læring .

I processen med at studere nyt materiale kan du straks organisere dets konsolidering og anvendelse, og når du konsoliderer, overvåge viden, færdigheder og evner og udvikle færdigheder i at anvende denne viden i forskellige, herunder ikke-standardiserede, situationer. En sådan kompleks interaktion mellem de strukturelle elementer i en kombineret lektion gør lektionen multifunktionel og tvinger læreren til, når han gennemfører en lektion, at regulere lektionstiden korrekt for dens individuelle trin. Det er uacceptabelt, når man skal teste elevernes viden

20-23, eller endda 30 minutter, og der er 15-20 minutter tilbage til at arbejde med et nyt emne. Fra sådan en lektion tager eleverne naturligvis alt det hårde arbejde med at mestre nyt materiale til hjemmearbejde. "Efter at have brugt seks hele timer i klassen uden noget udbytte, efter at have misset, efter al sandsynlighed, halvdelen af ​​forklaringerne, må han selv forberede lektionen i timerne fri fra undervisningen. Hvor meget spildtid, hvor meget hårdt arbejde og til hvad ubetydelige resultater Alt lille udbytte ", som eleven opnår gennem sådan undervisning, er langt fra at belønne den blotte vane med inaktivitet i timevis og den mest slaviske forstillelse - en nødvendig konsekvens af et sådant tidsfordriv i klasseværelset." (Ushinsky K.D. Samlede værker. T. 2. M.; L. 1948. S. 216).

Effektiviteten og effektiviteten af ​​en kombineret lektion afhænger ikke af dens strukturs absoluthed, men af ​​en klar definition af lektionens mål, af lærerens svar på spørgsmålet om, hvad han skal lære eleverne, hvordan man bruger klasser til en rimelig organisation af deres aktiviteter. En god lektion er en, hvor der hersker en forretningsmæssig, kreativ atmosfære, hvor elevernes lyst til at tænke er i fuld gang, hvor de villigt går i dialog med læreren, med hinanden, med forfatterne af bestemte teoretiske begreber og ønsker, uden frygt for at komme i problemer.

Afslutningsvis af beskrivelsen af ​​den kombinerede lektion bemærker vi, at de enkelte komponenter i dens metodiske understruktur i visse kombinationer også er karakteristiske for de metodiske understrukturer af de tre første typer af lektioner beskrevet ovenfor. Det er derfor, de er beskrevet i understrukturen til denne lektion. En detaljeret beskrivelse af denne underbygning er givet af I.F. Kharlamov. (Pædagogik. 2. udg. M., 1990. S. 245-266).

Lektioner i kontrol og korrektion viden, færdigheder Og færdigheder. Lektioner af denne type er beregnet til at vurdere resultaterne af læring, niveauet af elevernes assimilering af teoretisk materiale, systemet af videnskabelige begreber for det kursus, der studeres, dannelsen af ​​færdigheder og evner, oplevelsen af ​​uddannelsesmæssige og kognitive aktiviteter hos skolebørn , etablering af en diagnose af niveauet for elevernes læring og indførelse af visse ændringer i undervisningsteknologien, korrektioner under læringsprocessen i overensstemmelse med diagnosen af ​​børns læringstilstand. Typer af lektionskontrol og

rettelser kan være: mundtlig forespørgsel (frontal, individuel, gruppe); skriftlig rundspørge, diktater, præsentationer, løsninger på problemer og eksempler osv.; prøve; kredit praktisk (laboratorie)arbejde; værksteder; kontrollere selvstændigt arbejde; eksamener osv. Alle disse og andre typer lektioner gennemføres efter at have studeret hele afsnit og hovedemner i det emne, der studeres. Den højeste form for afsluttende test og vurdering af elevernes viden og træningsniveau er en eksamen for hele forløbet. I kontroltimer er graden af ​​elevernes parathed til at anvende deres viden, færdigheder og evner i kognitive og praktiske aktiviteter i forskellige læringssituationer tydeligst demonstreret.

Efter kontroltimerne afholdes en særlig lektion for at analysere og identificere typiske fejl, mangler i elevernes viden, færdigheder og evner, i tilrettelæggelsen af ​​deres pædagogiske og kognitive aktiviteter, som skal overvindes i efterfølgende lektioner, den nødvendige korrektion er lavet både i elevernes aktiviteter og i lærerens aktiviteter.

Den metodiske understruktur af kontrol- og korrektionstimer ser normalt sådan ud: en indledende forklarende del (lærerinstruktion og psykologisk forberedelse af eleverne til det kommende arbejde - problemløsning, skrivning af essay, diktat, kreativt arbejde osv.); hoveddelen er selvstændigt arbejde af elever, operationel kontrol, lærerkonsultationer for at holde eleverne rolige og sikre på deres evner og i det, de laver; den sidste del er at orientere de studerende i den kommende undersøgelse af et nyt afsnit, kursusemne.

Nogle gange inkluderer lektioner af denne type følgende elementer: organisatorisk del; forklaring af opgaven af ​​læreren; svar på studerendes spørgsmål; studerende, der udfører opgaven; indsendelse af den udførte opgave (eller kontrol af dens fuldførelse); hjemmeopgaver; slutningen af ​​lektionen. Alt dette bekræfter endnu en gang holdningen om, at den metodiske understruktur skal være fleksibel, mobil, variabel.

Selvfølgelig er andre typer og strukturelle kombinationer af lektioner mulige i skolens praksis. I forbindelse med øget opmærksomhed på spørgsmålene om at styrke elevernes kognitive aktivitet, inddrage dem i beslutningstagning

I forbindelse med søge- og forskningsopgaver fremlægges en problemlektion som en selvstændig type undervisning. Det omfatter følgende elementer: organisering af elever, deres psykologiske forberedelse til aktiv involvering i det kommende arbejde - skabelse af en problemsituation: problemformulering, udvikling af en hypotese (antagelse om, hvad resultatet kan blive) og løsningsmuligheder; finde en praktisk løsning på problemet; diskussionen af ​​resultaterne; lærerens kommentarer og generaliseringer; hjemmeopgaver; slutningen af ​​lektionen - opsummering af arbejdet. Alt dette afhænger af lærerens specifikke metodiske opgaver og kreativitet. Imidlertid bør enhver metodisk understruktur af enhver form for lektion altid omfatte opdatering af tidligere erhvervet viden og aktivitetsmetoder, dannelse af nye koncepter og aktivitetsmetoder og anvendelse af viden, færdigheder og evner. Derudover skal man huske på, at de anførte undervisningstyper i deres "rene" form sjældent findes i lærerens praksis. På den ene eller anden måde er funktionerne i en type lektion ofte vævet ind i strukturen af ​​en anden type lektion. Den eneste forskel er, at hver anført lektionstype er kendetegnet ved dominansen af ​​en bestemt funktion, for eksempel introduktion og undersøgelse af nyt materiale eller kontrol og evaluering, og de resterende funktioner i andre lektionstyper er af hjælpekarakter. Derfor er klassificeringen af ​​lektioner fortsat et af didaktikkens presserende problemer.

123. Organisering af studerendes undervisningsaktiviteter

ved lektionen

I søgen efter måder til mere effektivt at bruge strukturen af ​​lektioner af forskellige typer, bliver formen for at organisere elevernes læringsaktiviteter i klasseværelset særlig vigtig. I pædagogisk litteratur og skolepraksis accepteres hovedsageligt tre sådanne former - frontal, individuel og gruppe. Den første involverer fælles handlinger af alle elever i klassen under vejledning af læreren, den anden - hver elevs selvstændige arbejde individuelt; gruppe - eleverne arbejder i grupper på 3-6 personer eller i par. Opgaver for grupper kan være ens eller forskellige.

Disse former for tilrettelæggelse af elevernes uddannelsesaktiviteter er bedst præsenteret i I.M. Che-

Redova, Yu.B. Zotova, Kh.I. Liimetsa, M.D. Vinogradova, I.B. Pervina, V.K. Dyachenko, V.V. Kotova, I.E. Unt, M.N. Skatkina m.fl. Forfatterne til disse værker er enige om, at det er i organisatoriske former, at det didaktiske hovedforhold realiseres - sammenhængen mellem undervisning og læring.

Hvad er hver af de anførte former for organisering af elevernes pædagogiske arbejde i klasseværelset? Hvad er fordelene og ulemperne ved hver? Hvordan kombinerer man disse former for elevarbejde i lærerens specifikke pædagogiske aktiviteter?

Den frontale form for organisering af elevernes pædagogiske aktiviteter er denne type aktivitet for læreren og eleverne i lektionen, når alle elever samtidigt udfører det samme arbejde, fælles for alle, og hele klassen diskuterer, sammenligner og opsummerer resultaterne. Læreren arbejder med hele klassen på samme tid, kommunikerer med eleverne direkte under sin historie, forklaring, demonstration, inddragelse af eleverne i diskussionen af ​​de emner, der overvejes, osv. Dette bidrager til etableringen af ​​særligt tillidsfulde relationer og kommunikation mellem læreren og eleverne, såvel som eleverne indbyrdes, fremmer en følelse af kollektivisme hos børn, gør det muligt for skolebørn at blive lært at ræsonnere og finde fejl i deres klassekammeraters ræsonnementer. danne stabile kognitive interesser og intensivere deres aktiviteter.

Det kræves naturligvis, at læreren har stor evne til at finde gennemførligt tankearbejde for alle elever, at designe på forhånd og derefter skabe læringssituationer, der opfylder lektionens mål; evnen og tålmodigheden til at lytte til alle, der har lyst til at tale, taktfuldt støtte og samtidig foretage de nødvendige rettelser under diskussionen. På grund af deres reelle evner kan eleverne selvfølgelig samtidig lave generaliseringer og konklusioner, ræsonnere under lektionen på forskellige dybdeniveauer. Dette skal læreren tage hensyn til og stille spørgsmålstegn ved dem efter deres evner. Denne tilgang fra læreren, når de arbejder frontalt i lektionen, giver eleverne mulighed for aktivt at lytte og dele deres meninger og viden med andre, lytte nøje til andres meninger, sammenligne dem med deres egne, finde fejl i andres meninger og afsløre dens ufuldstændighed. I dette tilfælde er lektionen domineret af

ånd af kollektiv tænkning. Eleverne arbejder ikke bare side om side, idet de hver især løser et læringsproblem alene, men de er forpligtet til at deltage aktivt sammen i en kollektiv diskussion. Med hensyn til læreren, ved hjælp af den frontale form for at organisere elevernes arbejde i lektionen, får han mulighed for frit at påvirke hele klassens personale, præsentere undervisningsmateriale for hele klassen og opnå en vis rytme i skolebørns aktiviteter baseret på under hensyntagen til deres individuelle karakteristika. Alt dette er utvivlsomt fordele ved den frontale form for organisering af elevernes pædagogiske arbejde i klasseværelset. Derfor er denne form for organisering af elevernes pædagogiske arbejde uerstattelig og den mest almindelige i arbejdet på en moderne skole under masseuddannelsesforhold.

Den frontale form for undervisningsorganisering kan implementeres i form af en problembaseret, oplysende og forklarende-illustrerende præsentation og ledsages af reproduktive og kreative opgaver. Samtidig kan en kreativ opgave opdeles i en række relativt simple opgaver af skaleringstype, som vil give alle elever mulighed for at indgå i aktivt arbejde. Dette giver læreren mulighed for at korrelere opgavernes kompleksitet med hver elevs reelle læringsevner, tage hensyn til elevernes individuelle evner, skabe en atmosfære af venskabelige relationer mellem læreren og eleverne i lektionen og fremkalde en følelse af deltagelse i klassens samlede præstationer.

Den frontale form for pædagogisk arbejde, som bemærket af videnskabsmænd og lærere - Cheredov I.M., Zotov Yu.B. og andre, har en række væsentlige ulemper. Den henvender sig i sagens natur til en bestemt abstrakt elev, hvorfor der i skolens praksis ofte er tendenser til at udjævne eleverne, tilskynde dem til et ensartet arbejdstempo, hvortil eleverne på grund af deres forskellige præstationsniveauer, beredskab, reel fond af viden, færdigheder og evner ikke klar. Elever med lave indlæringsevner arbejder langsomt, lærer stoffet dårligere, de har brug for mere opmærksomhed fra læreren, mere tid til at løse opgaver og flere anderledes øvelser end elever med høje indlæringsevner. Stærke elever behøver ikke at øge antallet af opgaver, men at komplicere deres indhold, søgeopgaver, kreative

isk type, arbejde med hvilket bidrager til udvikling af skolebørn og tilegnelse af viden på et højere niveau. For at opnå maksimal effektivitet af elevernes pædagogiske aktiviteter er det derfor nødvendigt sammen med denne form for organisering af pædagogisk arbejde i klasseværelset at bruge andre former for pædagogisk arbejde. Så når man studerer nyt materiale og konsoliderer det, skriver Yu.B. Zotov, den mest effektive form for organisering af en lektion er den frontale, men anvendelsen af ​​erhvervet viden i ændrede situationer organiseres bedst ved at udnytte individuelt arbejde maksimalt. Laboratoriearbejdet er tilrettelagt frontalt, men også her er det nødvendigt at søge muligheder for maksimal udvikling af hver enkelt elev. Du kan fx afslutte arbejdet med at besvare spørgsmål og opgaver af forskellig grad af kompleksitet. Det er således muligt optimalt at kombinere de bedste aspekter af forskellige undervisningsformer i én lektion.

En individuel form for organisering af elevernes arbejde i klasseværelset Denne form for organisering forudsætter, at hver elev får en opgave til selvstændig gennemførelse, specielt udvalgt til ham i overensstemmelse med hans forberedelse og uddannelsesmæssige evner. Sådanne opgaver kan omfatte arbejde med en lærebog, anden pædagogisk og videnskabelig litteratur, forskellige kilder (opslagsbøger, ordbøger, encyklopædier, antologier osv.); løse problemer, eksempler, skrive resuméer, essays, abstracts, rapporter; udføre alle former for observationer mv. Individuelt arbejde er meget brugt i programmeret træning.

I den pædagogiske litteratur skelnes der mellem to typer af individuelle former for organisering af opgaveafslutning: individuel og individualiseret. Den første er kendetegnet ved, at elevens aktivitet med at udføre opgaver, der er fælles for hele klassen, udføres uden kontakt med andre elever, men i samme tempo for alle, den anden involverer elevernes pædagogiske og kognitive aktivitet i forbindelse med udførelsen af ​​specifikke opgaver. . Det er dette, der giver dig mulighed for at regulere fremskridtstempoet i hver elevs læring i overensstemmelse med hans forberedelsesevner.

En af de mest effektive måder at implementere en individuel form for organisering af skolebørns undervisningsaktiviteter i klasseværelset på er gennem differentiel

standardiserede individuelle opgaver, især opgaver med trykt grundlag, som frigør eleverne for mekanisk arbejde og giver mulighed for med mindre tid at øge mængden af ​​effektivt selvstændigt arbejde markant. Dette er dog ikke nok. Lige så vigtig er lærerens overvågning af opgavernes fremskridt og hans rettidige assistance til at løse elevernes vanskeligheder. Desuden bør differentiering for dårligt præsterende elever manifestere sig ikke så meget i differentieringen af ​​opgaver, men i graden af ​​hjælp fra læreren. Han observerer deres arbejde, sørger for, at de arbejder med de rigtige teknikker, giver råd, leder spørgsmål, og hvis han opdager, at mange elever ikke kan klare opgaven, kan læreren afbryde individuelt arbejde og give hele klassen yderligere afklaring.

Det er tilrådeligt at udføre individuelt arbejde på alle trin af lektionen, når man løser forskellige didaktiske problemer; til assimilering af ny viden og dens konsolidering, til dannelse og konsolidering af færdigheder og evner, til generalisering og gentagelse af det lærte, til kontrol, til beherskelse af forskningsmetoden mv. Selvfølgelig er den nemmeste måde at bruge denne form for organisering af skolebørns pædagogiske arbejde, når de konsoliderer, gentager og organiserer forskellige øvelser. Det er dog ikke mindre effektivt, når du studerer nyt materiale på egen hånd, især når du først studerer det derhjemme. For eksempel, når du studerer et litterært værk, kan du på forhånd give individuelle opgaver til hver eller en gruppe studerende. Fælles for alle er at læse et skønlitterært værk. Under denne læsning forbereder eleverne et svar på "deres" spørgsmål eller "deres" spørgsmål. To forhold er vigtige her: 1) alle arbejder til grænsen af ​​deres evner og 2) alle udfører den nødvendige del af analysen af ​​et litterært værk. I løbet af lektionen forklarer eleverne deres del af det nye materiale.

Graden af ​​uafhængighed af studerendes individuelle arbejde i disse tilfælde er forskellig. “I første omgang udfører eleverne opgaver med foreløbig og frontal analyse, efterligner en model eller bruger detaljerede instruktionskort Efterhånden som de mestrer pædagogiske færdigheder, øges graden af ​​selvstændighed: eleverne kan arbejde med mere generelle, ikke-detaljerede opgaver uden den direkte indgriben. af læreren.

For eksempel i avancerede klasser, efter at have modtaget en specifik opgave, udarbejder hver elev en arbejdsplan, vælger materialer, udstyr, instrumenter, udfører de nødvendige handlinger i den tilsigtede rækkefølge og registrerer resultaterne af arbejdet. Efterhånden får aktiviteter af forskningskarakter større og større betydning."

For dårligt præsterende studerende er det nødvendigt at skabe et system af opgaver, der vil indeholde: prøveløsninger og problemer, der skal løses baseret på at studere prøven; forskellige algoritmiske instruktioner, der gør det muligt for eleven at løse et bestemt problem trin for trin - forskellige teoretiske oplysninger, der forklarer teorien, fænomenet, processen, mekanismen for processer osv., der giver mulighed for at besvare en række spørgsmål, samt alle former for krav til sammenligne, kontrastere, klassificere, generalisere osv. Denne organisering af elevernes pædagogiske arbejde i klasseværelset gør det muligt for hver elev, på grund af deres evner, evner og ro, gradvist men støt at uddybe og konsolidere den erhvervede og erhvervede viden, udvikle de nødvendige evner, færdigheder, erfaring med kognitiv aktivitet og udvikle deres egne behov for selvuddannelse. Det er fordelene ved den individuelle form for organisering af elevernes pædagogiske arbejde, det er dens styrker. Men denne organisationsform rummer også en alvorlig ulempe. Samtidig med at den fremmer elevernes selvstændighed, organisering og vedholdenhed i at nå mål, begrænser den individualiserede form for pædagogisk arbejde i nogen grad deres kommunikation med hinanden, ønsket om at overføre deres viden til andre og deltage i kollektive resultater. Disse mangler kan kompenseres for i lærerens praktiske arbejde ved at kombinere en individuel organiseringsform for elevernes pædagogiske arbejde med sådanne former for kollektivt arbejde som frontalt og gruppearbejde.

Gruppe(enheds)form for tilrettelæggelse af elevers pædagogiske arbejde. De vigtigste tegn på elevgruppearbejde i lektionen er:

Klassen i denne lektion er opdelt i grupper for at løse specifikke pædagogiske problemer;

Hver gruppe får en specifik opgave (enten den samme eller differentieret) og udfører den sammen under direkte vejledning af gruppelederen eller læreren;

Opgaver i gruppen udføres på en måde, så det enkelte gruppemedlems individuelle bidrag kan tages i betragtning og vurderes;

Gruppens sammensætning er ikke permanent, den er valgt under hensyntagen til, at hvert gruppemedlems uddannelsesmæssige evner kan realiseres med maksimal effektivitet for teamet.

Størrelsen på grupperne varierer. Det spænder fra 3-6 personer. Gruppens sammensætning er ikke permanent. Det varierer afhængigt af indholdet og arten af ​​det kommende arbejde. Samtidig skal mindst halvdelen af ​​det være studerende, der er i stand til med succes at engagere sig i selvstændigt arbejde.

Gruppeledere og deres sammensætning kan være forskellig for forskellige akademiske emner, og de er udvalgt ud fra princippet om at forene skolebørn på forskellige uddannelsesniveauer, ekstracurricular bevidsthed om et givet emne og kompatibilitet mellem elever, hvilket giver dem mulighed for gensidigt at komplementere og kompensere for hver andres styrker og svagheder. Der bør ikke være elever i gruppen, der er negativt indstillede over for hinanden.

Homogent gruppearbejde involverer at udføre en lille t store grupper af elever med samme opgave for alle, og differentieret

tsirovannaya - udfører forskellige opgaver af forskellige grupper. Under arbejdet får gruppemedlemmerne lov til i fællesskab at diskutere fremskridt og resultater af arbejdet og søge råd hos hinanden.

Kun under sådanne forhold "... arbejder som en del af en gruppe, en enhed," skrev den berømte russiske didaktiker MADanilov, "skolebørn, fra deres egen erfaring, er overbevist om fordelene ved fælles planlægning, distribution

ansvar, gensidig kommunikation. Studerende forenes indbyrdes, lærer at handle på en koordineret og harmonisk måde og oplever en følelse af kollegialt ansvar for resultaterne af fælles aktiviteter. Gruppeformen for at organisere arbejdet tydeliggør desuden alles indsats og evner, hvilket er en naturlig stimulans til sund kreativ konkurrence." (Lektion i en otte-årig skole / Redigeret af M.A. Danilov. M„ 1966. P. 184). Resultaterne af fællesarbejdet Elevernes arbejde i grupper er som regel altid væsentligt højere sammenlignet med hver enkelt elevs udførelse af den samme opgave, og det skyldes, at gruppemedlemmer hjælper hinanden, er kollektivt ansvarlige for resultater af individuelle gruppemedlemmer, og også fordi hver elevs arbejde i en gruppe er særligt individualiseret, når man regulerer fremskridtstempoet, når man studerer ethvert emne.

Når eleverne arbejder i grupper i klasseværelset, øges den individuelle assistance til hver elev, der har brug for det, både fra lærer og elevkonsulenter, markant. Dette forklares med, at det med en frontal og individuel lektionsform er sværere for læreren at hjælpe alle elever. Mens han arbejder med en eller to skolebørn, resten,

11-241 321

dem, der har brug for hjælp, er tvunget til at vente på deres tur. Sådanne elevers position i gruppen er helt anderledes. Sammen med hjælpen modtager lærere, der har brug for det, også fra stærke elevkonsulenter i deres gruppe samt fra andre grupper. Desuden får den hjælpende elev ikke mindre hjælp end den svage elev, da hans viden er opdateret, specificeret, opnår fleksibilitet og konsolideres netop, når han forklarer til sin klassekammerat. Konsulenten leder gruppens arbejde med et konkret emne. På en anden måde er han et almindeligt medlem af gruppen, der arbejder under vejledning af sin mere forberedte, vidende, informerede klassekammerat-konsulent. Rotationen af ​​konsulenter forhindrer faren for arrogance hos de enkelte studerende.

Gruppeformen for elevarbejde i klasseværelset er mest anvendelig og hensigtsmæssig ved gennemførelse af praktisk arbejde, laboratoriearbejde og workshops i naturvidenskabelige fag; når man øver sig i talefærdigheder i fremmedsprogstimer (arbejde i par), i arbejdstræningstimer ved løsning af strukturelle og tekniske problemer, når man studerer tekster, kopier af historiske dokumenter osv. I løbet af et sådant arbejde anvendes maksimalt kollektive diskussioner af resultater, gensidige konsultationer ved udførelse af komplekse målinger eller beregninger, ved undersøgelse af historiske dokumenter osv. Og alt dette er ledsaget af intensivt selvstændigt arbejde.

Gruppeorganiseringen af ​​studerendes arbejde er ekstremt effektiv til at forberede tematiske uddannelseskonferencer, debatter, rapporter om emnet, ekstra klasser for hele gruppen, der går ud over læseplanen, ud over lektionen. Under disse forhold, som i betingelserne for en lektion, afhænger graden af ​​effektivitet naturligvis af selve tilrettelæggelsen af ​​arbejdet i gruppen (enheden). En sådan organisation forudsætter, at alle gruppemedlemmer aktivt deltager i arbejdet, de svage gemmer sig ikke bag de stærkere, og de stærke undertrykker ikke de svagere elevers initiativ og selvstændighed. Korrekt organiseret gruppearbejde er en form for kollektiv aktivitet, det kan fortsætte med en klar fordeling af arbejdet mellem alle gruppemedlemmer, gensidig verifikation af resultaterne af hver persons arbejde;

stående støtte af læreren, hans hurtige assistance. Uden omhyggelige opfølgningsaktiviteter kan gruppelærere ikke arbejde effektivt. Indholdet af denne aktivitet kommer primært ned på at lære eleverne evnen til at arbejde selvstændigt, rådføre sig med klassekammerater uden at forstyrre den generelle stilhed i lektionen, skabe et system af opgaver for separate grupper af elever, lære dem evnen til at fordele disse opgaver mellem grupper medlemmer, så der tages hensyn til arbejdstempo og evner til alle. Som TA rigtigt skriver. Ilyin, alt dette kræver naturligvis, at læreren betaler den nødvendige og tilstrækkelige opmærksomhed til hver gruppe og derfor visse arbejdsomkostninger, men i sidste ende hjælper dette ham med at løse så vigtige uddannelsesopgaver som at bibringe eleverne selvstændighed, aktivitet og evne til at samarbejde med andre, når de udfører en fælles sag, dannelsen af ​​den enkeltes sociale kvaliteter.

Gruppeaktivitet af elever i lektionen, som vist i arbejdet med V.V. Kotov ("Organisering af studerendes kollektive aktiviteter i undervisningen." Ryazan. 1977), består af følgende elementer:

1. Foreløbig forberedelse af elever til udførelse af en gruppeopgave, opstilling af pædagogiske opgaver, korte anvisninger fra lærer.

2. Diskussion og udarbejdelse af en plan for gennemførelse af den pædagogiske opgave i gruppen, fastlæggelse af måder at løse den på (vejledende aktiviteter), ansvarsfordeling.

3. Arbejde med at gennemføre uddannelsesopgaven.

4. Observation af læreren og justering af gruppens og enkelte elevers arbejde.

5. Gensidig verifikation og kontrol over udførelsen af ​​opgaven i gruppen.

6. Eleverne rapporterer de opnåede resultater ved opkald fra læreren, generel diskussion i klassen under vejledning af læreren, tilføjelser og rettelser, yderligere information fra læreren og formulering af endelige konklusioner.

7. Individuel vurdering af arbejdet i grupper og klassen som helhed.

Succesen med elevernes gruppearbejde afhænger primært af lærerens dygtighed, af hans evne til at fordele sin opmærksomhed på en sådan måde, at hver gruppe og hver enkelt deltager føler lærerens omsorg, hans interesse for deres succes og i normal frugtbar interpersonel. relationer. Med al sin adfærd skal læreren udtrykke interesse for både stærke og svage elevers succes, indgyde dem tillid til deres succeser og vise respekt for svage elever.

Forskning af I.M. Cheredov viste, at gruppeformen for at undervise studerende i klasseværelset stiller høje krav til læreren, der styrer skolebørns pædagogiske og kognitive aktiviteter. Han skal have en god beherskelse af disciplinen, perfekt beherske metodikken til at bestemme elevernes opgaver til gruppearbejde, lede deres aktiviteter, fremhæve nøglepunkter, fokusere på det vigtigste i det materiale, der studeres, og overvåge samarbejdet mellem studerende i forskellige grupper. Ved at regulere elevernes interaktion noterer læreren karakteristika ved deres adfærd i forskellige læringssituationer. Det observeres ofte, at nogle elever befaler for meget, andre trækker sig fra teamwork, andre løser tvister på ulovlige måder eller gør andre ting. Læreren fungerer som dommer. Han leder læringsaktiviteterne i den rigtige retning. Overvåger, hvordan hver gruppe gør fremskridt med at løse pædagogiske problemer. Regulerer arbejdstempoet, er opmærksom på svage, passive elever, hjælper dem med at blive involveret i aktive aktiviteter.

Så fordelene ved gruppeorganisering af elevernes pædagogiske arbejde i klasseværelset er indlysende. Resultaterne af elevernes fælles arbejde er meget mærkbare både ved at vænne dem til kollektive arbejdsmetoder og ved at danne w positive moralske egenskaber hos den enkelte. Men det er det ikke sch tyder på, at denne form for organisering af pædagogisk arbejde er ideel. Det kan ikke universaliseres og kontrasteres med andre former. Hver af de overvejede former for uddannelsesorganisation løser sine egne specifikke uddannelsesopgaver. De supplerer hinanden.

Gruppeformen har også en række ulemper. Blandt dem er de væsentligste: vanskeligheder med at rekruttere grupper og organisere arbejdet i dem; Elever i grupper er ikke altid i stand til selvstændigt % , forstå komplekst undervisningsmateriale og vælge den mest økonomiske måde at studere det på. Som et resultat, svag || eleverne har svært ved at mestre materialet, og har stærke behov - 1; bruges i sværere, originale opgaver og opgaver. || Kun i kombination med andre undervisningsformer for elever i klasseværelset - frontalt og individuelt - giver gruppeformen for tilrettelæggelse af elevarbejdet de forventede positive resultater. Kombinationen af ​​disse former, valget af de mest optimale muligheder for denne kombination bestemmes af læreren, afhængigt af de pædagogiske opgaver, der løses i lektionen, på den pædagogiske præ- *| meta, indholdets specifikationer, dets volumen og kompleksitet, fra 41 klassens og individuelle elevers specifikationer, niveauet af deres uddannelse SCH nye muligheder og selvfølgelig lære af forholdet stil-324

for og elever, relationerne mellem elever, den tillidsfulde atmosfære, der er etableret i klassen, og den konstante parathed til at hjælpe hinanden.

LEKTIONENS ESSENS

I den omfattende litteratur om didaktik, metodologi og pædagogiske teknologier er definitionen af ​​begrebet "Lektion" sædvanligvis reduceret til en holistisk, logisk fuldstændig, begrænset af anvendelsesområdet for uddannelsesprocessen, hvor pædagogisk arbejde udføres. med en konstant sammensætning af elever på nogenlunde samme alder og uddannelsesniveau. Det er kendetegnet ved følgende sæt af egenskaber:

- tilstedeværelsen af ​​visse uddannelsesmæssige, uddannelsesmæssige udviklingsmål;

- udvælgelse i overensstemmelse med målene for specifikt undervisningsmateriale og niveauer af dets assimilering;

- at nå dine mål ved at vælge egnede undervisningsværktøjer og -metoder;

- tilrettelæggelse af passende undervisningsaktiviteter for eleverne.

Nøglepositionen blandt hovedfunktionerne er optaget af lektionens mål: uddannelsesmæssig, uddannelsesmæssig og udviklingsmæssig. De er alle tæt forbundet, og afhængigt af de specifikke forhold er deres rolle i tilrettelæggelse og afvikling af et lektions- eller lektionssystem forskellig.

Lektionens indhold udvælges i overensstemmelse med målene. Det specificeres ved hjælp af træningsprogrammer, lærebøger og læremidler.

For at nå de opstillede mål anvendes passende undervisningsredskaber og metoder på specifikt materiale. Effektiviteten af ​​deres valg er umulig uden dyb viden om de særlige forhold ved traditionelle og ikke-traditionelle, generelle og specielle undervisningsmetoder.

Hvert system af midler, teknikker og undervisningsmetoder har sin egen organisationsform, bestemt af forholdet mellem læreren og eleverne. I dette tilfælde anvendes individuelle, par-, gruppe- og kollektive kommunikationsformer mellem lærere og elever.

Dette er de vigtigste positioner, der karakteriserer essensen af ​​den moderne lektion.

TYPOLOGI AF LEKTIONER

At studere essensen og strukturen i lektionen fører til den konklusion, at lektionen er et komplekst pædagogisk objekt. Som alle komplekse objekter kan lektioner opdeles i typer efter forskellige kriterier. Dette forklarer eksistensen af ​​adskillige klassifikationer af lektioner.

I undervisningens teori og praksis lægges der vægt på følgende lektioner:

Til det hoveddidaktiske formål;

Ifølge hovedmetoden til at udføre dem;

Ifølge de vigtigste stadier af uddannelsesprocessen.

I henhold til det didaktiske hovedmål skelnes der mellem følgende typer af lektioner:

Plektion for at konsolidere, hvad der er blevet lært;

Pkombineret lektion.

Baseret på deres typologi er de opdelt i lektioner baseret på den vigtigste leveringsmetode:

P i form af en samtale;

P foredrag;

P udflugter;

Pfilmundervisning;

Pstuderendes selvstændige arbejde;

Plaboratoriearbejde og praktisk arbejde;

Pkombination af forskellige undervisningsformer.

Hvis de vigtigste stadier af uddannelsesprocessen tages som grundlag for typologien, skelnes følgende lektioner:

P indledende;

Pindledende fortrolighed med materialet;

Pdannelse af begreber, etablering af love og regler;

Pat anvende de modtagne regler i praksis;

Pgentagelse og generalisering;

P styring;

Pblandet eller kombineret.

For en mere komplet dækning af lektioner, der er forskelligartede i deres formål, som er konstrueret i undervisningspraksis, er de opdelt ikke kun efter type, men også efter type. Det er mest tilrådeligt at opdele lektioner i typer efter arten af ​​lærerens og elevernes aktiviteter. I dette tilfælde sker opdeling i typer for hver lektionstype inden for rammerne af den anvendte typologi. Så f.eks. er KONTROLLEKTIONER, som er et af elementerne i typologien for de vigtigste stadier af uddannelsesprocessen, opdelt i følgende typer: lektioner med mundtlig spørgelyst; skriftlig undersøgelse; tests; laboratoriearbejde og praktisk arbejde; selvstændigt og kontrolarbejde; kombination af forskellige typer. Opdeling af lektioner i typer og typer gør dog ikke de eksisterende typologier komplette. Som eksempler på sådanne typologier, opdeling af lektioner efter formen for deres implementering, kan følgende typer lektioner nævnes:

1. Undervisning i form af konkurrencer og spil: konkurrence, turnering, stafet, duel, KVN, forretningsspil, rollespil, krydsord, quiz mv.

2. Lektioner baseret på former, genrer og arbejdsmetoder kendt i social praksis: forskning, opfindelse, analyse af primære kilder, kommentarer, brainstorming, interview, reportage, anmeldelse mv.

3. Lektioner baseret på ikke-traditionel organisering af undervisningsmateriale: visdomslektion, åbenbaring, bloklektion, "understudy begynder at handle" lektion osv.

4. Lektioner, der minder om offentlige kommunikationsformer: pressekonference, briefing, auktion, fordelspræstation, reguleret diskussion, panorama, telekonference, reportage, dialog, "levende avis", mundtlig journal osv.

5. Lektioner baseret på efterligning af institutioners og organisationers aktiviteter: undersøgelse, patentkontor, akademisk råd mv.

6. Lektioner baseret på efterligning af aktiviteter under sociale og kulturelle begivenheder: korrespondanceudflugt, udflugt til fortiden, rejser, gåture mv.

7. Lektioner baseret på fantasy: eventyrlektion, overraskelseslektion mv.

8. Brug af traditionelle former for fritidsarbejde i klasseværelset: "undersøgelsen udføres af eksperter", en forestilling, en "hjernering", en debat mv.

9. Integrerede lektioner.

10. Transformation af traditionelle måder at organisere en lektion på: forelæsning-paradoks, parret undersøgelse, ekspresundersøgelse, lektion-forsvar af vurdering, lektion-konsultation, lektion-workshop, lektion-seminar osv.

Som eksempler på en anden tilgang til lektioners typologi og leveringsformen kan følgende lektioner af samme type nævnes:

Kreativitetstimer: opfindelseslektion, udstillingslektion, essaylektion, kreativ rapportlektion osv.

Lektioner, der er i overensstemmelse med sociale tendenser: en lektion - en offentlig gennemgang af viden, en debatlektion, en dialoglektion mv.

Inter-fag og intra-kursus lektioner: samtidig i to fag, samtidigt for elever i forskellige aldre mv.

Lektioner med elementer af historicisme: lektion om videnskabsmænd, fordelslektion, historie lektion anmeldelse, portrætlektion mv.

Teatertimer: lektion-leg, lektion-hukommelse, lektion-bane, lektion-auktion osv.

Spiltimer: lektion - forretningsspil, lektion - rollespil, lektion med didaktisk spil, lektion-konkurrence, lektion-rejse mv.

Støttetimer: testlektion, lektion for forældre, konsultationslektion mv.

En sammenligning af forskellige typologier af lektioner giver os mulighed for at bemærke en vis tendens - ønsket om mere fuldt ud at omfavne moderne former for lektionsorganisering. Samtidig har de nyoprettede typologier behov for regelmæssig genopfyldning, afklaring og bearbejdning. Og læreren skal hele tiden overvåge al information om dette og forstå det godt. Derudover passer lærerens konstruktion af lektionssystemer i undervisningspraksis som regel ikke ind i rammerne af en enkelt typologi. Samtidig er det nødvendigt at løse problemer forbundet med valget eller layoutet af et bestemt lektionssystem. Kendskab til den specifikke struktur af et sæt af lektioner, hvor de mest karakteristiske strukturelle elementer i de resterende lektioner er akkumuleret, kan her yde betydelig hjælp.

STRUKTUR AF LEKTIONER AF HOVEDTYPER

Implementeringen af ​​ideen om at bruge et sæt lektioner, inklusive de mest karakteristiske strukturelle elementer i de resterende lektioner, gjorde det muligt at identificere og bekræfte gennemførligheden af ​​at identificere følgende 19 typer:

1) lektion om at introducere nyt materiale;

2) lektion for at konsolidere, hvad der er blevet lært;

3) lektion i at anvende viden og færdigheder;

4) lektion om generalisering og systematisering af viden;

5) lektion om test og korrektion af viden og færdigheder;

6) kombineret lektion;

7) lektion-forelæsning;

8) lektion-seminar;

9) test lektion;

10) workshop lektion;

11) lektion-udflugt;

12) lektion-diskussion;

13) lektion-konsultation;

14) integreret lektion;

15) teatralsk lektion;

16) lektion-konkurrence;

17) lektion med didaktisk spil;

18) lektion - business spil;

19) lektion - rollespil;

Vi kalder disse lektioner for grundlæggende typer lektioner. Det skal bemærkes, at manifestationen af ​​dette system af lektioner slet ikke er forbundet med skabelsen af ​​en anden typologi, men skyldes behovet for at løse problemer, der stilles direkte af lærerne selv. De er frie til at søge og identificere et sådant sæt af lektioner, hvis viden om de strukturelle træk ville give dem mulighed for at navigere i de mange forskellige lektioner, der i øjeblikket konstrueres i undervisningspraksis, og hjælpe med deres kreative udvikling. Dette er netop hovedformålet med systemet med lektioner af hovedtyperne.

1. Lektion om at introducere nyt materiale

Strukturen af ​​denne lektion er bestemt af dens hoveddidaktiske mål: at introducere et koncept, etablere egenskaberne for de objekter, der studeres, konstruere regler, algoritmer osv. Dens vigtigste faser:

1. kommunikation af emnet, formålet, målene for lektionen og motivationen for uddannelsesaktiviteter;

2. forberedelse til at lære nyt materiale gennem gentagelse og opdatering af grundlæggende viden;

3. fortrolighed med nyt materiale;

4. primær forståelse og konsolidering af forbindelser og relationer i undersøgelsens objekter;

5. tildeling af hjemmeopgaver;

6. opsummere lektionen.

2. Lektion for at konsolidere, hvad der er blevet lært

Dets vigtigste didaktiske mål er dannelsen af ​​visse færdigheder. Den mest generelle struktur for en lektion til at konsolidere det lærte er som følger:

1. kontrol af hjemmearbejde, afklaring af anvisninger til opdatering af materialet;

2. kommunikation af emnet, formålet og målene for lektionen, motivation for læring;

3. gengivelse af det lærte og dets anvendelse under standardbetingelser;

4. overførsel af erhvervet viden og dens første anvendelse under nye eller ændrede forhold for at udvikle færdigheder;

5. opsummering af lektionen;

6. tildeling af hjemmeopgaver.

3. Lektion i at anvende viden og færdigheder

I processen med at anvende viden og færdigheder skelnes der mellem følgende hovedled: gengivelse og korrektion af den nødvendige viden og færdigheder; analyse af opgaver og metoder til deres gennemførelse; forberedelse af det nødvendige udstyr; udføre opgaver selvstændigt; rationalisering af måder at udføre opgaver på; ekstern kontrol og selvkontrol i processen med at løse opgaver. Dette bestemmer den mulige struktur for en sådan lektion:

1. kontrol af hjemmearbejde;

2. motivation af pædagogiske aktiviteter gennem elevernes bevidsthed om den praktiske betydning af den anvendte viden og færdigheder, kommunikation af emnet, formålet og målene for lektionen;

3. at forstå indholdet og rækkefølgen af ​​anvendelsen af ​​praktiske handlinger ved udførelse af kommende opgaver;

4. selvstændig udførelse af opgaver af studerende under opsyn af en lærer;

5. generalisering og systematisering af resultaterne af udførte opgaver;

6. opsummering af lektionen og opstilling af lektier.

4. Lektion om generalisering og systematisering af viden

I lektioner om generalisering og systematisering af viden fremhæves de mest generelle og væsentlige begreber, love og mønstre, grundlæggende teorier og ledende ideer, årsag-virkning og andre sammenhænge og relationer mellem de vigtigste fænomener, processer, begivenheder etableres, brede kategorier af begreber og deres systemer og de mest generelle mønstre.

Processen med generalisering og systematisering af viden involverer følgende sekvens af handlinger: fra opfattelse, forståelse og generalisering af individuelle fakta til dannelsen af ​​begreber, deres kategorier og systemer, fra dem til assimilering af et mere komplekst system af viden: beherskelse af de grundlæggende teorier og ledende ideer om det emne, der studeres. I denne henseende skelnes følgende strukturelle elementer i lektionen om generalisering og systematisering af viden:

1. at sætte lektionsmål og motivere elevernes læringsaktiviteter;

2. reproduktion og korrektion af grundlæggende viden

3. gentagelse og analyse af grundlæggende fakta, begivenheder, fænomener;

4. generalisering og systematisering af begreber, assimilering af et vidensystem og deres anvendelse til at forklare nye fakta og udføre praktiske opgaver;

5. beherske førende ideer og grundlæggende teorier baseret på en bred systematisering af viden;

6. opsummere lektionen.

5. Lektion om at teste og rette viden og færdigheder

Kontrol og korrektion af viden og færdigheder udføres ved hver lektion. Men efter at have studeret et eller flere underemner eller emner, udfører læreren særlige lektioner om kontrol og korrektion for at identificere niveauet af elevernes beherskelse af et kompleks af viden og færdigheder og på grundlag heraf træffe visse beslutninger for at forbedre uddannelsesprocessen.

Når du bestemmer strukturen af ​​en kontrol- og korrektionslektion, er det tilrådeligt at gå ud fra princippet om en gradvis stigning i niveauet af viden og færdigheder, dvs. fra bevidsthedsniveauet til det reproduktive og produktive (konstruktive) niveau.Med denne tilgang er følgende lektionsstruktur mulig:

1. kendskab til formålet med og målene for lektionen, instruktion af eleverne i at organisere arbejdet i lektionen;

2. at teste elevernes viden om faktuelt materiale og deres evne til at afsløre elementære ydre sammenhænge i objekter og fænomener;

3. at teste elevernes viden om grundlæggende begreber, regler, love og evnen til at forklare deres essens, begrunde deres domme og give eksempler;

4. at teste elevernes evne til selvstændigt at anvende viden under standardbetingelser;

5. at teste elevernes evner til at anvende viden under modificerede, ikke-standardiserede forhold;

6. opsummering (i denne og efterfølgende lektioner).

6. Kombineret lektion

En kombineret lektion er kendetegnet ved at opstille og opnå flere didaktiske mål. Deres talrige kombinationer bestemmer typerne af kombinerede lektioner. Følgende struktur i en kombineret lektion er traditionel:

1. fortrolighed med emnet for lektionen, fastsættelse af dens mål og mål;

2. kontrol af hjemmearbejde;

3. at teste elevernes viden og færdigheder baseret på det dækkede materiale;

4. præsentation af nyt materiale;

5. primær konsolidering af det undersøgte materiale;

6. opsummering af lektionen og opstilling af lektier.

Sammen med traditionelle er andre typer kombinerede lektioner meget brugt i undervisningspraksis.For eksempel kan en kombineret lektion, hvis formål er at teste, hvad man tidligere har lært og introducere nyt materiale, have følgende struktur:

1. kontrol af færdiggørelse af hjemmearbejde;

2. test af tidligere erhvervet viden;

3. kommunikation af emnet, formålet og målene for lektionen;

4. præsentation af nyt materiale;

5. elevernes opfattelse og bevidsthed om nyt materiale;

6. forståelse, generalisering og systematisering af viden;

7. tildeling af hjemmeopgaver.

Strukturen af ​​en kombineret lektion er stort set duplikeret, når man konstruerer såkaldte modulære lektioner. De er kendetegnet ved at sætte og opnå flere didaktiske mål, men på en sådan måde, at timen er komplet og selvstændig. Dette kommer til udtryk i det faktum, at strukturen af ​​en modulær lektion normalt inkluderer:

En motiverende samtale (det der kaldes et organisatorisk øjeblik eller en introduktion til lektionens emne), der slutter med at sætte et integrerende mål for lektionen;

Inputkontrol (kontrol af hjemmearbejde og gentagelse af det, der tidligere blev studeret);

Arbejde med nyt materiale;

Konsolidering af det undersøgte materiale;

Slutkontrol (kontrol af, hvad der blev lært i lektionen);

Afspejling.

Sidstnævnte er forbundet med elevernes selvevalueringer og vurderinger om klassens, gruppens og deres aktiviteter i lektionen; om hver elevs mening om lektionen, og hvad de gerne vil ønske sig.

7. Lektion-forelæsning

Som regel er der tale om lektioner, hvor en væsentlig del af det teoretiske stof for det emne, der studeres, præsenteres.

Afhængig af undervisningsmaterialets didaktiske mål og logik er introduktions-, orienterings-, aktuel- og reviewforelæsninger almindelige. Afhængigt af arten af ​​præsentation og elevaktivitet kan en forelæsning være oplysende, forklarende, forelæsningssamtale osv.

Forelæsningsformen for at lede lektioner er passende, når:

At studere nyt materiale, der har ringe sammenhæng med tidligere studeret;

Overvejelse af materiale, der er vanskeligt for selvstændig undersøgelse;

Præsentation af information i store blokke, i form af implementering af teorien om udvidelse af didaktiske enheder i undervisningen;

- anvendelse af det undersøgte materiale til løsning af praktiske problemer.

Forelæsningens struktur bestemmes af valg af emne og formål med lektionen. Foredraget er med andre ord baseret på en kombination af lektionens faser: organisation; opstilling af mål og opdatering af viden; formidling af viden fra læreren og assimilering af den af ​​elever; definere lektier. Her er en mulig version af opbygningen af ​​lektion-forelæsningen:

1. skabe en problematisk situation ved fastsættelse af emne, formål og mål for forelæsningen;

2. dets beslutning under gennemførelsen af ​​den planlagte forelæsningsplan;

3. fremhæve grundlæggende viden og færdigheder og deres præsentation ved hjælp af notatet "Sådan tager man noter på en forelæsning";

4. studerendes reproduktion af grundlæggende viden og færdigheder ved hjælp af prøvenoter, bloknoter, grundlæggende noter osv.;

5. anvendelse af erhvervet viden;

6. generalisering og systematisering af det undersøgte;

7. lave lektier ved at stille spørgsmål til selvtest, give en liste over anbefalet litteratur og en liste over opgaver fra lærebogen.

8. Lektion-seminar

Seminarer er for det første kendetegnet ved to indbyrdes forbundne træk: elevernes uafhængige undersøgelse af programmateriale og diskussion i klassen af ​​resultaterne af deres kognitive aktivitet. Hos dem lærer børn at komme med selvstændige udtalelser, debattere og forsvare deres meninger. Seminarer bidrager til udviklingen af ​​elevernes kognitive og forskningsmæssige færdigheder og forbedrer kommunikationskulturen.

Lektioner-seminarer skelnes efter uddannelsesmål, videnskilder, gennemførelsesformer osv. I undervisningspraksis er seminarer blevet udbredt - detaljerede samtaler, seminar-rapporter, abstracts, kreative skriftlige værker, kommenteret læsning, seminar-problemløsning, seminar-debat, seminar-konference osv.

Vi vil angive de vigtigste tilfælde, når det er at foretrække at organisere lektioner i form af seminarer:

Når man lærer nyt materiale, hvis det er tilgængeligt for studerende at studere selvstændigt;

Efter afholdelse af introduktion, orientering og løbende foredrag;

Ved generalisering og systematisering af elevernes viden og færdigheder om det emne, der studeres;

Ved afholdelse af lektioner, der er helliget forskellige metoder til at løse problemer, udføre opgaver og øvelser mv.

Seminaret afholdes med alle studerende. Læreren bestemmer på forhånd emnet, formålet og målene for seminaret, planlægger dets gennemførelse, formulerer grundlæggende og yderligere spørgsmål om emnet, fordeler opgaver blandt eleverne under hensyntagen til deres individuelle evner, udvælger litteratur, gennemfører gruppe- og individuelle konsultationer og kontrollerer. noter. Efter at have modtaget opgaven formaliserer eleverne ved hjælp af notaterne "Sådan tager man noter om kilder", "Sådan forbereder man sig til en tale", "Sådan forbereder man sig til et seminar", "Speaker's Memoer", resultaterne af selvstændigt arbejde i form af en plan eller abstrakt af taler, resuméer af de vigtigste kilder, rapporter og abstracts.

Seminarlektionen begynder med en introduktionstale fra læreren, hvor han husker formålet med seminaret, rækkefølgen af ​​dets afvikling, anbefaler, hvad der skal lægges særlig vægt på, hvad der skal skrives ned i arbejdsbogen og giver andre råd. Yderligere diskuteres seminarets problemstillinger i form af en diskussion, en udvidet samtale, beskeder, læsning af primære kilder med relevante kommentarer, rapporter, abstracts osv.

Læreren uddyber derefter elevernes budskaber, besvarer deres spørgsmål og evaluerer deres præstationer. Sammenfattende noterer han det positive, analyserer indholdet og formen af ​​elevernes præsentationer, påpeger mangler og måder at overvinde dem på.

Afholdelse af seminarer kan være en del af foredrag- seminar træningssystem, der udvider anvendelsesområdet for deres anvendelse. Dette bekræftes for eksempel af muligheden for dets anvendelse i en sådan form for fælles undervisningsaktivitet mellem lærer og elever som "fordybelse".

9. Testlektion

En af formerne til at organisere kontrol med elevernes viden, færdigheder og evner er en testlektion. Dens hovedformål er at diagnosticere niveauet for erhvervelse af viden og færdigheder af hver elev på et bestemt uddannelsestrin. Der gives positiv karakter for prøven, hvis den studerende har gennemført alle de opgaver, der svarer til niveauet for den obligatoriske uddannelse i det undersøgte fag. Hvis mindst en af ​​disse opgaver forbliver uopfyldt, gives der som regel ingen positiv karakter. I dette tilfælde skal prøven tages om, og eleven kan ikke tage hele prøven om, men kun de typer opgaver, som han ikke bestod.

Der praktiseres forskellige typer af tests: aktuelle og tematiske, praktiske tests, differentierede tests, eksterne tests mv. Når de udføres, bruges forskellige former for organisering af lærernes og studerendes aktiviteter: test i form af en eksamen, en ring, et transportbånd til en offentlig gennemgang af viden, en auktion osv. Hvis eleverne tidligere er informeret om en omtrentlig liste over opgaver, der skal tages til test, kaldes den normalt åben ellers kaldes den lukket. Oftere foretrækkes åbne tests for at bestemme resultaterne af at studere de vigtigste emner i det akademiske emne.

Som et eksempel vil vi overveje de mulige hovedstadier af forberedelse og gennemførelse af en åben tematisk test.

Denne test udføres som en afsluttende test i slutningen af ​​det emne, der studeres. Når man begynder at præsentere den, informerer læreren om den kommende test, dens indhold, organisatoriske træk og deadlines. Konsulenter er udvalgt blandt de mest forberedte studerende til at gennemføre testen. De hjælper med at fordele eleverne i grupper på 3-5 personer, forberede kartotekskort til deres grupper, som registrerer karaktererne for de elever, der udfører hver opgave, og de endelige karakterer for testen. Opgaver udarbejdes i to typer: grundlæggende, svarende til det obligatoriske niveau for elevernes forberedelse, og yderligere, hvis gennemførelse sammen med de vigtigste er nødvendig for at opnå en god eller fremragende karakter.

Hver elev (undtagen dem, der fungerer som konsulenter) får individuelle opgaver, herunder grundlæggende og yderligere spørgsmål og øvelser. I begyndelsen af ​​testen, som regel i en dobbelt lektion, modtager eleverne deres opgaver og begynder at udføre dem. På dette tidspunkt gennemfører læreren en samtale med konsulenter. Han tjekker og vurderer deres viden og forklarer så endnu en gang metoden til kontrol af opgaver, især de vigtigste.

På næste trin af lektionen begynder konsulenterne at kontrollere færdiggørelsen af ​​opgaver i deres grupper, og læreren, selektivt fra forskellige grupper, kontrollerer først og fremmest arbejdet for elever, der har fuldført hovedopgaverne og er begyndt at udføre yderligere opgaver.

I den sidste del af lektionen afsluttes bedømmelsen af ​​hver opgave ved at placere karakterer på gruppens rekordkort, ud fra de afgivne karakterer, viser læreren de endelige karakterer for hver elev og opsummerer de samlede resultater af testen.

10. Værkstedslektion

Workshoplektioner, ud over at løse deres særlige opgave - at styrke den praktiske orientering af træning, bør være tæt forbundet med det studerede materiale og også bidrage til dets solide, uformelle assimilering. Hovedformen for deres implementering er praktisk og laboratoriearbejde, hvor de studerende selvstændigt øver sig i den praktiske anvendelse af erhvervet teoretisk viden og færdigheder.

Deres største forskel er, at i laboratoriearbejde er den dominerende komponent processen med at udvikle eksperimentelle færdigheder hos studerende og i praktisk arbejde - konstruktive. Det skal bemærkes, at et pædagogisk eksperiment, som en metode til uafhængig tilegnelse af viden af ​​elever, selvom det har ligheder med et videnskabeligt eksperiment, samtidig adskiller sig fra det ved at sætte et mål, der allerede er opnået af videnskaben, men er ukendt for eleverne.

Der er indledende, illustrative, trænings-, research-, kreative og generaliserende workshoplektioner. Den vigtigste måde at organisere elevernes aktiviteter på på workshops er gruppearbejdsformen. I dette tilfælde udfører hver gruppe på to eller tre personer normalt praktisk eller laboratoriearbejde, der er forskelligt fra de andre.

Et middel til at styre elevernes uddannelsesaktiviteter under en workshop er instruktionen, som ifølge visse regler konsekvent fastlægger elevens handlinger.

Opbygning af praktiske lektioner:

1. kommunikation af emnet, formålet og målene for workshoppen;

2. opdatering af studerendes grundlæggende viden og færdigheder;

3. motivation af elevernes uddannelsesaktiviteter;

4. gøre eleverne fortrolige med instruktionerne;

5. udvælgelse af nødvendige undervisningsmaterialer, undervisningsmidler og udstyr;

6. studerende, der udfører arbejde under vejledning af en lærer;

7. levering af rapporten;

8. diskussion og teoretisk fortolkning af de opnåede resultater.

11. Lektion-udflugt

Hovedformålene med pædagogiske ekskursioner overføres til ekskursionslektioner: berigelse af elevernes viden; etablering af en forbindelse mellem teori og praksis med livsfænomener og processer; udvikling af elevernes kreative evner, deres uafhængighed, organisation; fremme en positiv holdning til læring.

I henhold til indholdet er udflugtslektioner opdelt i tematiske, der dækker et eller flere emner inden for et fag, og komplekse, baseret på indholdet af indbyrdes forbundne emner i to eller flere akademiske emner.

Baseret på timingen af ​​de emner, der studeres, skelnes indledende, ledsagende og afsluttende ekskursionslektioner.

Formen for udflugtstimer er meget forskelligartet. Dette omfatter en "pressekonference" med deltagelse af repræsentanter for en virksomhed, institution, museum osv. og historiske udflugter om det emne, der studeres, og film- eller tv-ekskursioner og en generel gennemgangslektion om et emne, afsnit eller kursus i form af en udflugt mv.

De strukturelle elementer i forskellige typer af udflugtslektioner er dog ret definerede. For eksempel kan en tematisk udflugtslektion have følgende struktur:

1. kommunikation af emnet, formålet og målene for lektionen;

2. opdatering af elevernes grundlæggende viden;

3. opfattelse af funktionerne i udflugtsobjekter, primær bevidsthed om informationen indeholdt i dem;

4. generalisering og systematisering af viden;

5. opsummering af lektionen og udlevering af individuelle opgaver til eleverne.

12. Lektion-diskussion

Diskussionslektioner er baseret på overvejelse og research af kontroversielle problemstillinger, problemer, forskellige tilgange til argumentation, løsning af opgaver mv.

Der er diskussioner-dialoger, når lektionen er struktureret omkring en dialog mellem dens to hoveddeltagere, gruppediskussioner, når kontroversielle spørgsmål løses i gruppearbejdet, samt massediskussioner, når alle elever i klassen deltager i debatten.

Når læreren forbereder en diskussionslektion, skal læreren klart formulere en opgave, der afslører essensen af ​​problemet og mulige måder at løse det på. Deltagerne i den kommende diskussion bør om nødvendigt gøre sig bekendt med yderligere litteratur udvalgt på forhånd og foreslået af læreren.

I begyndelsen af ​​lektionen begrundes valget af emne eller spørgsmål, vilkårene for diskussionen afklares, og hovedpunkterne i det problem, der diskuteres, fremhæves. Hovedpunktet i diskussionen er den direkte strid mellem alle deltagere. For sin forekomst er en autoritær undervisningsstil uacceptabel, fordi den ikke tilskynder til ærlighed og udtryk for ens synspunkter. Lederen af ​​diskussionen (oftest en lærer) kan bruge forskellige teknikker til at aktivere eleverne og opmuntre dem med bemærkninger som: "god idé", "interessant tilgang, men...", "lad os tænke sammen", "sikke en uventet , originalt svar,” eller lægge vægt på at afklare betydningen af ​​modstående synspunkter mv. Det er nødvendigt at tænke med eleverne, hjælpe dem med at formulere deres tanker og udvikle samarbejdet mellem dig og dem.

Under diskussionen er der ikke behov for at opnå ensartede vurderinger. Men på grundlæggende spørgsmål er det nødvendigt at afklare. Spørgsmålet om diskussionskulturen skiller sig ud. Fornærmelser, bebrejdelser, fjendtlighed over for ens kammerater bør ikke være til stede i striden. Råben og uhøfligheder opstår oftest, når diskussionen ikke er baseret på fakta eller mønstre, men kun på følelser. Samtidig taler dens deltagere ofte ikke emnet for tvisten og "taler forskellige sprog." Følgende regler kan hjælpe med at danne en diskussionskultur:

Når man indgår i en diskussion, er det nødvendigt at præsentere tvistens genstand;

I en tvist, undgå en tone af overlegenhed;

Stil spørgsmål kompetent og klart;

Formuler hovedkonklusionerne.

Det tidspunkt, hvor diskussionen slutter, bør vælges på en sådan måde, at det forhindrer gentagelse af det allerede sagte, da dette har en negativ effekt på at fastholde elevernes interesse for de problemer, der diskuteres i lektionen. Efter at have afsluttet diskussionen er det nødvendigt at opsummere dens resultater: at evaluere rigtigheden af ​​formuleringen og brugen af ​​begreber, dybden af ​​argumenter, evnen til at bruge bevismetoder, gendrivelser, hypoteser og diskussionskulturen. På dette trin får eleverne karakterer til diskussion, men der er ingen grund til at reducere karakteren for, at eleven forsvarede det forkerte synspunkt.

På den sidste fase af lektionen kan du ikke kun systematisere mulige måder at løse problemet under diskussion på, men også stille nye spørgsmål relateret til det, hvilket giver mad til nye tanker blandt eleverne.

Det skal bemærkes, at diskussion også er en af ​​de vigtigste strukturelle komponenter i en debatlektion, konference, domstol, akademisk rådsmøde mv.

13. Lektion-konsultation

I lektioner af denne type udføres der målrettet arbejde ikke kun for at fjerne huller i elevernes viden, generalisere og systematisere programmateriale, men også for at udvikle deres færdigheder.

Afhængig af indhold og formål skelnes der mellem tematiske og målrettede høringslektioner. Der afholdes tematiske konsultationer enten om hvert emne eller om de væsentligste eller mest komplekse emner i programmaterialet. Målrettede konsultationer er inkluderet i systemet til at forberede, gennemføre og opsummere resultaterne af uafhængigt og testarbejde, tests og eksamener. Det kan være lektioner i at arbejde med fejl, lektioner i at analysere resultaterne af en test eller test osv.

Konsultationen kombinerer forskellige former for arbejde med studerende: almen, gruppe og individuel.

Forberedelse til konsultationstimen varetages af både lærer og elever. Læreren systematiserer sammen med en logisk og didaktisk analyse af indholdet af det studerede materiale vanskeligheder, mangler og fejl i elevernes mundtlige besvarelser og skriftlige arbejde. På den baggrund præciserer han listen over mulige spørgsmål, der vil blive behandlet ved høringen. Børnene lærer til gengæld at forberede sig til konsultationer, hvis datoer er annonceret på forhånd, spørgsmål og opgaver, der volder dem vanskeligheder. I dette tilfælde er det muligt at bruge ikke kun lærebogen, men også yderligere litteratur.

På tærsklen til konsultationstimen kan du tilbyde eleverne lektier: Forbered kort om det emne, der studeres med spørgsmål og opgaver, som de ikke kan klare. Hvis læreren ved de første konsultationer ikke modtager spørgsmål: Han inviterer først eleverne til at åbne lærebogen og ved at analysere den forklarende tekst og de opgaver, der er til rådighed der, afslører han spørgsmål, som kunne være blevet stillet af eleverne, men som undgik deres opmærksomhed. Derefter er resten af ​​lektionen, sammen med at øve lignende færdigheder, afsat til at analysere spørgsmål udarbejdet af læreren.

Når først eleverne forstår, hvordan de forbereder sig til konsultationslektioner, kan de forberede så mange spørgsmål, at der ikke er tid nok i klassen til at besvare dem. I sådanne tilfælde generaliserer læreren enten nogle spørgsmål eller vælger de mest betydningsfulde og overfører de resterende spørgsmål til efterfølgende lektioner.

En anden situation opstår, når elevernes spørgsmål er hentet fra yderligere litteratur. Når eleverne får svar på dem, er de godt klar over, at de ofte ikke var kendt af læreren på forhånd. Med andre ord får børnene mulighed for at kigge ind i lærerens kreative laboratorium. De kan se, at læreren gør forskellige forsøg på at finde det rigtige svar på spørgsmålet, ikke føler efter sådan en vej med det samme og nogle gange laver fejl i sine hypoteser. Børn er meget imponerede, når læreren i stedet for den foreslåede opgave løser en mere generel opgave. I det tilfælde, hvor læreren ikke umiddelbart kan besvare det stillede spørgsmål, bliver søgen efter et svar på det en fælles aktivitet i lærerens og elevernes aktiviteter efter konsultation. Lærerens autoritet lider ikke i dette tilfælde. Tværtimod sætter børnene pris på læreren, fordi han på eget initiativ ser ud til at bestå en eksamen foran dem og ikke stræber efter at sikre, at de har den opfattelse, at han kan alt.

Under konsultationstimen får læreren mulighed for at lære eleverne at kende fra den bedste side, tilføje information om dynamikken i deres fremskridt, identificere de mest nysgerrige og passive, støtte dem, der oplever vanskeligheder og hjælpe dem. Sidstnævnte gennemføres ved hjælp af individuelle og gruppevise arbejdsformer, hvor assistenter kan være konsulenter blandt studerende, der er velbevandret i problemstillinger om det emne, der undersøges.

14. Integreret lektion

Integration gør det muligt på den ene side at vise eleverne "verdenen som helhed", at overvinde uenigheden i videnskabelig viden på tværs af discipliner, og på den anden side at bruge den frigjorte undervisningstid på grund af dette til den fulde implementering af profildifferentiering i undervisningen.

Med andre ord, fra et praktisk synspunkt involverer integration at styrke tværfaglige forbindelser, reducere elevoverbelastning, udvide omfanget af information, elever modtager, og styrke læringsmotivation.

Det metodiske grundlag for den integrerede tilgang til læring er dannelsen af ​​viden om verden omkring os og dens mønstre som helhed, samt etableringen af intra-subjekt og tværfaglige forbindelser til at mestre det grundlæggende i videnskaben. I denne henseende kaldes en integreret lektion enhver lektion med sin egen struktur, hvis viden, færdigheder og resultater af analyse af det materiale, der studeres ved metoder fra andre videnskaber og andre akademiske emner, er involveret i dens gennemførelse. Det er ikke tilfældigt, at integrerede lektioner også kaldes tværfaglige, og formerne for deres gennemførelse er meget forskellige: seminarer, konferencer, rejser osv.

Den mest generelle klassificering af integrerede lektioner i henhold til metoden til deres organisation er en del af hierarkiet af integrationsniveauer, som igen har følgende form:

Design og afholdelse af en lektion af to eller flere lærere inden for forskellige discipliner;

Design og gennemførelse af en integreret lektion af en lærer med grundlæggende uddannelse i de relevante discipliner;

Oprettelse på dette grundlag af integrerede emner, afsnit og endelig kurser.

15. Dramatisk lektion

Udvælgelsen af ​​denne type lektioner er forbundet med inddragelse af teatralske midler, egenskaber og deres elementer - i undersøgelsen, konsolideringen og generaliseringen af ​​programmateriale. Teatertimerne er attraktive, fordi de bringer en festlig atmosfære og højt humør ind i elevernes hverdag, giver børnene mulighed for at vise deres initiativ og hjælper dem med at udvikle en følelse af gensidig hjælp og kommunikationsevner.

Som regel er teatertimerne opdelt efter organisation: forestilling, salop, eventyr, studie osv.

Når man forbereder sådanne lektioner, bliver selv arbejde med manuskriptet og fremstilling af kostumeelementer resultatet af lærerens og elevernes kollektive aktivitet. Her, såvel som i selve teatertimen, udvikles en demokratisk type relation, når læreren formidler til eleverne ikke kun viden, men også sin livserfaring og åbenbarer sig for dem som person.

At fylde manuskriptet med faktuelt materiale og dets implementering i en teaterlektion kræver, at eleverne gør en seriøs indsats i arbejdet med en lærebog, primærkilde, populærvidenskabelig litteratur og studere relevant historisk information, hvilket i sidste ende vækker deres interesse for viden.

Direkte i selve lektionen bliver læreren frataget lærerens autoritære rolle, fordi han kun udfører arrangørens funktioner. Det begynder som regel med en indledende tale af oplægsholderen, hvis ansvar ikke nødvendigvis ligger hos læreren. Selve oplægget kan efter den informative del fortsættes ved at stille problemopgaver, der direkte involverer andre elever i aktivt arbejde i timen.

I den sidste del af præsentationen, også udviklingsstadiet, er det tilrådeligt at sørge for en opsummeringsfase og den tilhørende omhyggelige udvælgelse af vurderingskriterier, der tager højde for alle typer elevaktiviteter i lektionen. Deres vigtigste forsyninger bør være kendt af alle børn på forhånd. Lad os bemærke, at der er nok tid til at gennemføre den sidste fase af den teatralske lektion, hvis det er muligt, til at gentage og opsummere det materiale, der blev brugt i forestillingen, ikke til at opsummere i en fart og også til at evaluere elevernes viden. Selvfølgelig bruges den foreslåede struktur som en af ​​mulighederne ved konstruktion af teaterlektioner, hvis mangfoldighed først og fremmest bestemmes af indholdet af det anvendte materiale og valget af det passende scenarie.

16. Lektion-konkurrence

Grundlaget for lektionskonkurrencen er konkurrence mellem hold, der besvarer spørgsmål og løser skiftende opgaver foreslået af læreren.

Formen for sådanne lektioner er meget anderledes. Dette er en duel, obligation, stafetløb, konkurrencer baseret på plots af berømte spil: KVN, "Brain Ring", "Lucky Chance", "Finest Hour" osv.

Der er tre hovedfaser i tilrettelæggelse og afholdelse af konkurrencelektioner:

- forberedende,

- spil,

- opsummerende.

På dagen for hver specifik lektion er denne struktur detaljeret i overensstemmelse med indholdet af det anvendte materiale og funktionerne i konkurrencens plot.

Lad os som et eksempel dvæle ved det specifikke ved at organisere og gennemføre en "kamp" af hold i et akademisk emne i klasseværelset.

For at deltage i konkurrencen er klassen delt op i to eller tre hold. Hvert team får de samme opgaver på en sådan måde, at antallet af opgaver er lig med antallet af teammedlemmer. Holdkaptajner udvælges. De styrer deres kammeraters handlinger og bestemmer, hvilke holdmedlemmer der skal forsvare løsningen på hver opgave i kamp. Efter at have givet tid til at tænke og finde løsninger, overvåger juryen, bestående af en lærer og elever, der ikke var med på holdene, overholdelsen af ​​konkurrencereglerne og opsummerer konkurrencens resultater.

Kampen åbner med en kaptajnkonkurrence, som ikke giver point, men giver det hold, hvis kaptajn vinder, ret til at lave udfordringen eller give denne mulighed videre til deres modstandere. Fremover kalder holdene hinanden på skift. Det udfordrende hold angiver hver gang, hvilken opgave det udfordrer modstanderen til. Hvis udfordringen accepteres, stiller det tilkaldte hold en deltager op, der fortæller løsningen, og dets modstandere stiller op med en modstander, som leder efter fejl og mangler i denne løsning. Hvis udfordringen ikke accepteres, så fortæller et af medlemmerne af det kaldende team tværtimod beslutningen, og et medlem af det kaldte team modsætter sig den.

Juryen fastsætter point for at løse og modsætte sig hver opgave. Hvis ingen af ​​teammedlemmerne kender løsningen, så bringer læreren eller et jurymedlem den. I slutningen af ​​lektionen opsummeres hold- og individuelle resultater. Objektiviteten i at vurdere vidensniveauet er af enestående betydning i konkurrencen. Hvis svaret er rigtigt, får deltagere og hold som nævnt et vist antal point svarende til spørgsmålets sværhedsgrad. Hvis du udfører en opgave forkert, snyder eller giver hints, vil et vist antal point blive trukket fra. Bemærk, at afslag på at trække point, som erfaringen viser, har en negativ indvirkning på forebyggelsen af ​​forkerte svar og tilrettelæggelsen af ​​lektionen som helhed.

17. Lektion med didaktisk spil

I modsætning til spil generelt har et didaktisk spil et væsentligt træk - tilstedeværelsen af ​​et klart defineret læringsmål og et tilsvarende pædagogisk resultat. Et didaktisk spil har en stabil struktur, herunder følgende hovedkomponenter: spilkoncept, regler, spilhandlinger, kognitivt indhold eller didaktiske opgaver, udstyr, spilresultat.

Spilkonceptet kommer normalt til udtryk i spillets titel. Det er indlejret i den didaktiske opgave, der skal løses i timen, og giver spillet en lærerig karakter og stiller visse krav til sine deltagere vidensmæssigt.

Reglerne bestemmer rækkefølgen af ​​elevernes handlinger og adfærd under spillet, hvilket skaber et arbejdsmiljø i lektionen. Derfor udføres deres udvikling under hensyntagen til formålet med lektionen og elevernes evner. Til gengæld skaber spillereglerne betingelser for udvikling af elevernes færdigheder til at styre deres adfærd.

Spilhandlinger reguleret af regler bidrager til elevernes kognitive aktivitet, giver dem mulighed for at demonstrere deres evner, anvende viden og færdigheder til at nå spillets mål. Læreren, der leder spillet, leder det i den rigtige didaktiske retning, aktiverer om nødvendigt dets fremskridt og bevarer interessen for det.

Grundlaget for det didaktiske spil er kognitivt indhold. Det består i at mestre den viden og de færdigheder, der bruges til at løse det pædagogiske problem, som spillet udgør.

Spilleudstyret omfatter i høj grad lektionsudstyret. Dette omfatter tilgængeligheden af ​​tekniske læremidler, forskellige visuelle hjælpemidler og didaktiske uddelingskopier.

Et didaktisk spil har et bestemt resultat, som først og fremmest vises i form af at løse den tildelte opgave og evaluere elevernes handlinger, hvilket giver den fuldstændighed. Alle strukturelle elementer i et didaktisk spil hænger sammen, og i mangel af de vigtigste er det enten umuligt eller mister sin specifikke form, og bliver til at følge instruktioner, øvelser osv.

Det er forskelligt, om det er hensigtsmæssigt at bruge didaktiske spil på forskellige trin af lektionen. Når man mestrer ny viden, er mulighederne for didaktiske spil ringere end mere traditionelle læringsformer. Derfor bruges de oftere til at teste læringsresultater, udvikle færdigheder og udvikle færdigheder. I den forbindelse skelnes der mellem pædagogiske, kontrollerende og generaliserende didaktiske spil.

Bemærk, at et karakteristisk træk ved en lektion med et didaktisk spil er inddragelsen af ​​et spil i dets design som et af de strukturelle elementer i lektionen.

Didaktiske spil bliver, når de bruges systematisk, et effektivt middel til at forbedre skolebørns pædagogiske aktiviteter. Dette bestemmer behovet for at akkumulere sådanne spil og klassificere dem efter indhold ved hjælp af materialer fra relevante metodologiske tidsskrifter og manualer.

18. Lektion - business spil

I virksomhedsspil simuleres der med udgangspunkt i spilkonceptet livssituationer og relationer, inden for rammerne af hvilke den optimale løsning på det aktuelle problem udvælges og dens implementering i praksis simuleres. Business spil er opdelt i industrielle, organisatorisk og aktivitet, problematisk, pædagogisk og kompleks.

Lektioner er ofte begrænset til brugen af ​​pædagogiske forretningsspil. Deres karakteristiske egenskaber er:

- modellering af situationer tæt på det virkelige liv;

- gradvis udvikling af spillet, som et resultat af hvilken færdiggørelsen af ​​den forrige fase påvirker forløbet af den næste;

- tilstedeværelse af konfliktsituationer;

- obligatorisk fælles aktivitet af spildeltagere, der udfører de roller, der er fastsat i scenariet;

- brug af en beskrivelse af et spilsimuleringsobjekt;

- kontrol over spilletid;

- konkurrenceelementer;

- regler, systemer til evaluering af spillets fremskridt og resultater.

Metoden til udvikling af forretningsspil omfatter følgende faser:

1. begrundelse af kravene til spillet;

2. udarbejdelse af en plan for dens udvikling;

3. skrive et manuskript, herunder regler og anbefalinger til at organisere spillet;

4. udvælgelse af nødvendig information, undervisningsmidler, der skaber et spillemiljø;

5. afklaring af spillets mål, udarbejdelse af en guide til oplægsholderen, instruktioner til spillere, yderligere valg og design af didaktiske materialer;

6. udvikle måder til at evaluere resultaterne af spillet som helhed og dets deltagere individuelt.

En mulig struktur for et forretningsspil i en lektion kunne være sådan:

Pbekendtskab med den virkelige situation;

Popbygning af det og en simuleringsmodel;

Psætte hovedopgaven for hold (brigader, grupper), afklare deres rolle i spillet;

Pskabe en spilproblemsituation;

Pisolering af det teoretiske materiale, der er nødvendigt for at løse problemet;

Pløsning på problemet;

Pdiskussion og verifikation af de opnåede resultater;

P rettelse;

Pgennemførelse af beslutningen;

Panalyse af arbejdsresultater;

Pevaluering af arbejdsresultater.

19. Lektion - rollespil

Specificiteten af ​​et rollespil, i modsætning til et forretningsspil, er karakteriseret ved et mere begrænset sæt af strukturelle komponenter, hvis grundlag er elevernes målrettede handlinger i en simuleret livssituation i overensstemmelse med plottet og tildelte roller .

Lektioner - rollespil kan opdeles i tre grupper, efterhånden som deres kompleksitet øges:

1) imitation, rettet mod at simulere en bestemt professionel handling;

2) situationsbestemt, relateret til løsningen af ​​et snævert specifikt problem - en spilsituation;

3) betingetdedikeret til at løse for eksempel uddannelses- eller arbejdskonflikter mv.

Formerne for rollespil kan være meget forskellige: imaginære rejser, diskussioner baseret på rollefordeling, pressemøder, retslektioner mv.

Metoden til at udvikle og udføre rollespil involverer helt eller delvist at inkludere følgende faser:

1. forberedende;

2. spil;

3. endelig;

4. analyse af resultater.

På det forberedende stadie løses både organisatoriske og relateret til forundersøgelsen af ​​spillets indhold.

Organisatoriske forhold:

- fordeling af roller;

- udvælgelse af en jury eller ekspertgruppe;

- dannelse af legegrupper;

- fortrolighed med ansvar.

Foreløbige spørgsmål:

- bekendtskab med emnet, problemstillingen;

- fortrolighed med instruktioner og opgaver;

- indsamling af materiale; materialeanalyse; forberede en besked;

- produktion af visuelle hjælpemidler;

- konsultationer.

Spillestadiet er præget af involvering i problemet og bevidsthed om problemsituationen i grupper og mellem grupper. Intragruppeaspekt: ​​individuel forståelse af problemet; diskussion i en gruppe, identifikation af positioner; beslutningstagning; forbereder en besked. Intergroup: lytte til gruppebeskeder, evaluere beslutninger.

I sidste fase udvikles løsninger på problemet, en rapport fra ekspertgruppen høres, og den mest succesfulde løsning vælges. Ved analyse af resultaterne af et rollespil bestemmes deltagernes aktivitetsgrad, videns- og færdighedsniveau, og der udvikles anbefalinger til forbedring af spillet. At udføre et rollespil, som ethvert andet spil baseret på brug af imitation, involverer at overvinde de vanskeligheder, der ligger i dets modsætningsfyldte natur. Inkonsistensen i rollespil ligger i, at der altid skal være både konventionalitet og seriøsitet i det. Derudover udføres det i overensstemmelse med visse regler, der giver elementer af improvisation. Hvis nogen af ​​disse faktorer mangler, når spillet ikke sit mål. Det bliver til en kedelig dramatisering i tilfælde af overdreven regulering og manglende improvisation, eller til en farce, når spillerne mister alvoren og deres improvisationer er absurde.

LEKTIONSKRAV

Når du designer en lektion, er det nødvendigt at overholde betingelserne og reglerne for dens organisation samt kravene til det.

Betingelser betyder tilstedeværelsen af ​​faktorer, uden hvilke den normale tilrettelæggelse af en lektion er umulig. Analyse af uddannelsesprocessen giver os mulighed for at skelne mellem to grupper af forhold: socio-pædagogisk og psykologisk-didaktisk. I gruppen af ​​socio-pædagogiske kan tilstedeværelsen af ​​fire vigtigste forhold bemærkes:

1) en kvalificeret, kreativ lærer;

2) et hold af studerende med en korrekt udformet værdiorientering;

3) nødvendige undervisningsmidler;

4) tillidsfuldt forhold mellem elever og lærer baseret på gensidig respekt.

I gruppe psykologisk-didaktisk Du kan angive følgende betingelser:

1) niveauet af elevernes læring, der opfylder programmets krav;

2) tilstedeværelse af et obligatorisk niveau dannelse motiver for læring og arbejde;

3) overholdelse af didaktiske principper og regler for tilrettelæggelse af uddannelsesprocessen;

4) anvendelse af aktive undervisningsformer og -metoder.

Hele kravsættet til uddannelsesprocessen kommer i sidste ende ned på overholdelse af undervisningens didaktiske principper:

- uddannelses- og udviklingstræning;

- videnskabelig karakter;

- forbindelser mellem teori og praksis, læring og liv;

- sigtbarhed;

- tilgængelighed;

- systematisk og konsekvent;

- elevernes uafhængighed og aktivitet i læring;

- bevidsthed og styrke ved assimilering af viden, færdigheder og evner;

- målrettethed og motivation af læring;

- individuel og differentieret tilgang til eleverne.

Ud over de grundlæggende regler, der udspringer af didaktiske principper, er læreren, når han forbereder en lektion, styret af særlige regler for tilrettelæggelse af en lektion, baseret på logikken i læringsprocessen, principper for læring og principper for undervisning. I dette tilfælde skal du:

Pfastlægge det generelle didaktiske mål for lektionen, herunder pædagogiske, pædagogiske og udviklingsmæssige komponenter;

Pafklare typen af ​​lektion og forberede indholdet af undervisningsmateriale, bestemme dets volumen og kompleksitet i overensstemmelse med elevernes mål og evner;

Pidentificere og detaljere de didaktiske mål for lektionen, hvis konsekvente løsning vil føre til opnåelse af alle mål;

Pvælge den mest effektive kombination af undervisningsmetoder og teknikker i overensstemmelse med målene, indholdet af undervisningsmaterialet, niveauet af elevernes træning og didaktiske mål;

Pbestemme strukturen af ​​lektionen svarende til mål og mål, indhold og undervisningsmetoder;

Pbestræbe sig på at løse de opstillede didaktiske opgaver i selve lektionen og ikke overføre dem til lektier.

Når de taler om kravene til en lektion, som sædvanlig, reducerer de dem til forpligtelsen til at overholde hele det ovenfor nævnte regelsæt. Vi bemærker dog, at de væsentligste krav til en lektion er dens fokus; rationel konstruktion af lektionsindhold; informeret valg af midler, metoder og teknikker til undervisning; forskellige former for tilrettelæggelse af elevernes uddannelsesaktiviteter.

ANALYSE OG SELVANALYSE AF LEKTIONEN

Forbedring af en lærers kvalifikationer afhænger i høj grad af graden af ​​beherskelse af færdighederne til at analysere egne og andres aktiviteter i opbygningen af ​​en lektion. Analyse og selvanalyse af lektionen bør have til formål at sammenligne de opstillede uddannelses-, uddannelses- og udviklingsmål med de opnåede resultater. Formålet med analysen er at identificere metoder og teknikker til at organisere lærerens og elevernes aktiviteter i klasseværelset, som fører til positive resultater eller ikke. Hovedopgaven i dette tilfælde er at søge reserver til at øge lærernes effektivitet og studerende.

De mest almindelige typer analyser er fuld, kompleks, kortfattet og aspektuel. En fuldstændig analyse udføres for at studere og analysere alle aspekter af lektionen; kort - opnåelse af de vigtigste mål og målsætninger; kompleks - i enhed og sammenkobling af mål, indhold, former og metoder til at organisere en lektion; aspektuelle - individuelle elementer i lektionen.

Hver af disse typer analyser kan have følgende typer: didaktisk, psykologisk, metodisk, organisatorisk, pædagogisk osv. Denne mangfoldighed af tilgange skyldes også tilstedeværelsen af ​​adskillige lektionsanalyseskemaer, hvori følgende grundlæggende bestemmelser kan indgå.

1. Uddannelsesinstitution, klasse, fag, lærerens navn, antal elever på listen, og de tilstedeværende i timen.

2. Lektionens emne, uddannelsesmæssige, udviklingsmæssige og pædagogiske mål og mål for lektionen.

3. Organisatorisk start på lektionen:

- lærerens parathed til lektionen - tilgængelighed af noter eller en detaljeret lektionsplan, visuelle hjælpemidler, værktøjer osv.;

- elevberedskab -d regelmæssig tilgængelighed af notesbøger, lærebøger, manualer osv.;

- beredskab af klasseværelset - renlighed, tavle, kridt, belysning mv.

4. Organisatorisk struktur af lektionen:

- mobilisering af begyndelsen af ​​lektionen;

- rækkefølge, indbyrdes sammenhæng og sammenhæng mellem dele af lektionen;

- lektionens intensitet, tempoet i den osv.

5. Analyse af indholdet af lektionsmaterialet:

- begrundelse af læreren for den valgte sekvens af implementering af undervisningsmateriale i lektionen;

- overholdelse af programmet og vidensniveauet for studerende i faget;

- forholdet mellem praktisk og teoretisk materiale; sammenhæng med liv og praksis mv.

6. Generelle pædagogiske og didaktiske krav til timen:

- formålet med lektionen og overholdelse af lektionsplanen og skitsen med det erklærede mål;

- begrundelse for valg af undervisningsmetoder;

- måder at implementere didaktiske principper i undervisningen;

- individualisering og differentiering i træning;

- forholdet mellem undervisnings-, udviklings- og pædagogiske aspekter af lektionen.

7. Læreraktiviteter:

- videnskabelig karakter og tilgængelighed af præsentationen af ​​ny viden;

- lærerens brug af de bedste læreres erfaringer og anbefalinger fra metodologisk videnskab;

- organisering af konsolidering af undervisningsmateriale;

- organisering af studerendes uafhængige arbejde;

- afprøvning og vurdering af elevernes viden og færdigheder;

- lærerspørgsmål og krav til elevernes svar;

- lærerens holdning til elevernes bevidste assimilering af undervisningsmateriale;

- lektieopgave og lærerens opmærksomhed på det;

- måder at opnå orden og bevidst disciplin hos eleverne;

- effektiviteten af ​​at bruge visuelle hjælpemidler og tekniske læremidler;

- lærerkontakt med klassen mv.

8. Elevaktiviteter:

- forberedelse på arbejdspladsen;

- elevadfærd i klasseværelset - disciplin, flid, aktivitet, opmærksomhed, evne til at skifte fra en type arbejde til en anden osv.;

- intensitet og kvalitet af elevernes selvstændige arbejde;

- tilstanden af ​​deres mundtlige og skriftlige tale;

- studerendes viden om teori, evne til at anvende erhvervet viden;

- elevernes holdning til læreren;

- graden og arten af ​​holdets deltagelse som helhed OG enkelte elever i deres arbejde i klassen mv.

9. Konklusioner:

- implementering af lektionsplanen;

- opnå lektionsmål;

- især interessant og lærerig i lektionen;

- hvad gjorde størst indtryk i lektionen;

- hvilke ændringer ville være tilrådeligt at foretage, når man gentager en lektion om det samme emne;

- lektionsvurdering.

Bruger den givne generelle ordning Det er muligt at foretage både lektionsanalyse ved gensidige besøg og selvanalyse. Når de implementeres, er de største vanskeligheder forårsaget af detaljeringen af ​​de vigtigste bestemmelser i den generelle ordning for lektionsanalyse, der anvendes. Her er en af ​​dens mulige muligheder:

1. Hvilke pædagogiske, udviklingsmæssige og pædagogiske mål blev opnået i lektionen? Hvilke var de vigtigste og hvorfor? Hvad er deres forhold?

2. Hvad er lektionens detaljer? Hvad er dens type? Hvad er pladsen for denne lektion i emnet, afsnittet, kurset?

3. Hvordan blev elevernes evner taget i betragtning ved planlægningen af ​​lektionen?

4. Er den valgte struktur for lektionen og tidsfordelingen for de enkelte trin i lektionen rationel?

5. Hvilket materiale eller trin i lektionen er hovedfokus?

6. Hvad er begrundelsen for at vælge undervisningsmetoder og kombinere dem?

7. Hvordan blev undervisningsformerne udvalgt til lektionen?

8. Hvorfor var en differentieret tilgang til undervisning i klasseværelset nødvendig? Hvordan blev det implementeret?

9. Hvad er begrundelsen for de valgte former for test og monitorering af elevernes viden?

10. Hvad sikrede elevernes præstationer gennem hele lektionen?

11. Hvordan blev elevoverbelastning forhindret?

12. Blev målene nået og hvorfor? Hvilke ændringer er nødvendige, når man forbereder og gennemfører en sådan lektion?

Selvfølgelig dækker denne liste over spørgsmål ikke alle funktionerne i hver fase af en bestemt lektion. Deres formulering bør dog advare mod overfladiske vurderinger af lektionen, som bunder i generelle udokumenterede udsagn som "jeg kunne lide lektionen", "eleverne og læreren arbejdede aktivt", "målet med lektionen blev nået" osv. . En analyse af en lektion baseret på en kritisk tilgang bør være gennemsyret af respekt for lærerens arbejde, hans pædagogiske planer og ønsket om at forstå graden af ​​implementering af hans ideer. Det ultimative mål med analyse og selvanalyse er at bidrage til forbedring af metodikken til at designe lektioner, ønsket om at skabe optimale betingelser for elevernes læring, uddannelse og udvikling. Det er grunden til, at hovedbestemmelserne i de overvejede analyse- og selvanalyseordninger bør være i lærerens synsfelt på lektionsudviklingsstadiet og ikke kun efter at det er blevet udført.

I hver lektion kan man identificere dens hovedelementer (links, stadier), som er kendetegnet ved forskellige typer af aktiviteter hos læreren og eleverne. Disse elementer kan optræde i forskellige kombinationer og dermed bestemme lektionens opbygning, forholdet mellem lektionens trin, dvs. dens struktur.

En lektions struktur skal forstås som forholdet mellem lektionselementer i deres specifikke rækkefølge og indbyrdes forhold. Det kan være enkelt eller ret komplekst, afhængig af undervisningsmaterialets indhold, undervisningens didaktiske mål (eller mål), elevernes alderskarakteristika og klassens karakteristika som kollektiv. De mange forskellige lektionsstrukturer, metoder til at gennemføre dem og didaktiske mål indebærer en række forskellige typer.

Undervisningstyper, der er enkle i opbygningen, dvs. Med ét dominerende didaktisk mål er de mest anvendelige i mellem- og gymnasieskoler. I de elementære karakterer, under hensyntagen til elevernes alder, er det nødvendigt at kombinere forskellige typer pædagogisk arbejde, kombinere kommunikationen af ​​ny viden med primær konsolidering, gentagelse af tidligere lært. Selv kontrollektioner omfatter ganske ofte andre typer arbejde: mundtlig præsentation af materiale, læsning af en interessant historie osv. Lad os give en klassificering af lektioner (ifølge B.P. Espipov).

En lektion i at introducere eleverne til nyt materiale eller formidle (lære) ny viden. Dette er en lektion, hvis indhold er nyt materiale, der er ukendt for eleverne, som omfatter en relativt bred vifte af problemstillinger og kræver betydelig tid at studere. I sådanne lektioner, afhængigt af deres indhold, det specifikke didaktiske mål og elevernes beredskab til selvstændigt arbejde, præsenterer læreren i nogle tilfælde selv nyt materiale, i andre udføres selvstændigt arbejde af eleverne under vejledning af læreren, i andre, begge praktiseres. Strukturen af ​​en lektion om at introducere nyt materiale: gentagelse af tidligere materiale, som er grundlaget for at lære nyt; lærerens forklaring af Nyt stof og arbejde med lærebogen; kontrol af forståelse og primær konsolidering af viden; hjemmeopgave.

Lektion til at konsolidere viden. Hovedindholdet i pædagogisk arbejde i denne lektion er sekundær forståelse af tidligere lært

erhvervet viden for at styrke den. Eleverne forstår og uddyber i nogle tilfælde deres viden ved hjælp af nye kilder, i andre løser de nye problemer ved hjælp af regler, de kender, i tredje tilfælde gengiver de tidligere erhvervet viden mundtligt og skriftligt, i fjerde tilfælde laver de rapporter om individuelle problemstillinger ud fra, hvad de har lært med henblik på dybere og dybere forståelse af deres stærke assimilering mv. Strukturelt involverer sådanne lektioner at gå gennem følgende trin: kontrol af hjemmearbejde; udførelse af mundtlige og skriftlige øvelser; kontrol af færdiggørelsen af ​​opgaver; hjemmeopgave.

Tæt forbundet med lektioner i konsolidering af viden lektioner til at udvikle og konsolidere færdigheder og evner. Processen med at konsolidere færdigheder og evner foregår over flere lektioner i træk, og så fortsætter den i fremtiden i lang tid, når klassen er engageret i andre emner. Fra lektion til lektion bør materialet blive mere komplekst, så det virkelig kan ses, at eleverne klarer denne læringsopgave mere og mere succesfuldt. Hvis øvelserne i starten af ​​arbejdet udføres af børn med meget hjælp fra læreren og med et foreløbigt tjek af, hvordan børnene har forstået opgaven, så skal eleverne i fremtiden selv konstatere, hvor hvilken regel der skal anvendes, bør de lære at anvende færdigheder i en lang række forskellige situationer, herunder i livspraksis. Strukturen af ​​lektioner til udvikling og konsolidering af færdigheder og evner: reproduktion af teoretisk viden; udføre praktiske opgaver og øvelser; kontrol af udførelsen af ​​selvstændigt arbejde; hjemmeopgave.

På generelle lektioner(generalisering og systematisering af viden) de væsentligste spørgsmål fra tidligere dækket materiale systematiseres og gengives, eksisterende huller i elevernes viden udfyldes og de vigtigste ideer i det forløb, der studeres, afsløres. Sådanne lektioner afholdes i slutningen af ​​studiet af individuelle emner, sektioner og træningskurser som helhed. Deres obligatoriske elementer er lærerens introduktion og konklusion. Selve gentagelsen og generaliseringen kan udføres i form af en historie, korte beskeder, læsning af enkelte passager fra en lærebog eller en samtale mellem lærer og elever.

Lektioner, der tester viden, færdigheder og evner (tests) give læreren mulighed for at identificere niveauet af elevernes træning inden for et bestemt område, identificere mangler i at mestre materialet og hjælpe med at skitsere måder for det videre arbejde. Kontroltimer kræver, at eleven bruger al sin viden, færdigheder og evner på et givent emne. Verifikation kan foretages enten mundtligt eller skriftligt.

I praksis med skolearbejde, især i primære og tidlige teenageklasser, er den mest udbredte;1

lektioner, hvor flere didaktiske opgaver løses. Denne type lektion kaldes kombineret eller blandet. Omtrentlig struktur af en kombineret lektion: kontrol af lektier og afhøring af elever; lære nyt materiale; primær test af assimilering; konsolidering af ny viden under træningsøvelser; gentagelse af tidligere lært i form af en samtale; test og vurdering af elevernes viden; hjemmeopgave.

Obligatoriske elementer i alle lektioner beskrevet ovenfor er det organisatoriske aspekt og opsummering af lektionen. Det organisatoriske aspekt involverer at sætte mål og sikre deres accept af eleverne, skabe et arbejdsmiljø, opdatere motiverne for pædagogiske aktiviteter og holdninger til opfattelse, forståelse og memorering af materiale. På tidspunktet for opsummering af lektionen er det vigtigt at registrere opnåelsen af ​​mål, graden af ​​deltagelse i deres opnåelse af alle elever og hver enkelt, evaluere elevernes arbejde og bestemme udsigterne for yderligere arbejde.

Ud over de faktorer, der er anført i begyndelsen af ​​afsnittet, er undervisningens struktur også påvirket af det uddannelsesregime, der har udviklet sig på skolen, og dens klassestørrelse. I dette tilfælde taler vi om lektioner i udvidede dagskoler og lektioner i små skoler.

I de fleste forlængede skoler adskiller den obligatoriske akademiske del af det holistiske uddannelsesregime sig ikke fra almindelige skoler. Samtidig er der erfaring med konvergens i tid mellem pædagogisk arbejde under vejledning af en lærer og selvstændigt pædagogisk arbejde, det vil sige selvforberedelse. Som følge heraf er en almindelig lektion opdelt i to dele på hver 30 minutter i folkeskolen og 35 minutter i gymnasieklasserne. Hvis selvstudie ledes af en klasselærer, bliver det som regel til en lektion, hvilket er den største ulempe ved denne mulighed. Der er muligheder for en anden kombination af dobbeltlektioner på 35 minutter, hvor den første er en forklaring på det nye og dets primære konsolidering i træningsøvelser, efterfulgt af en mundtlig prøve, og den anden er udvikling af færdigheder og evner ved at udføre selvstændigt arbejde med differentierede opgaver og kreativt arbejde med udgangspunkt i fritidsaktiviteter. De fleste lærere går dog ind for en 45-minutters lektion med pauser for didaktiske IG'er, forudsat at der er afsat en time til træningssessioner om eftermiddagen.

8. Pædagogisk tankegang i renæssancens og reformationens æra. Bidrag fra humanistiske filosoffer (F. Rabelais, E. Rotterdam, T. More,

9. Pædagogisk tankegang i vesteuropæiske lande i det 17.–18. århundrede.

10. Udvikling af skoleuddannelse og pædagogisk tankegang i Belarus' historie.

11. Pædagogiske syn på den hviderussiske renæssance (f. Skorina)

14. Ya.A. Comenius som grundlæggeren af ​​pædagogisk videnskab.

15. Pædagogisk teori om "opdragelse af en gentleman" af J. Locke. Teorien om "naturlig og gratis uddannelse" af J.J. Rousseau.

16. Pædagogiske aktiviteter og ideer af I.G. Pestalozzi og Herbart.

17. Principper for miljømæssig overensstemmelse og kulturel overensstemmelse med uddannelse a. Disterweg og Owen.

18. Pædagogiske syn på A.I. Herzen, N.A. Dobrolyubova,

19. Pædagogiske synspunkter og undervisningsaktiviteter

20. Pædagogiske synspunkter og undervisningsaktiviteter

21. Pædagogiske synspunkter og undervisningsaktiviteter

22. Pædagogiske synspunkter og undervisningsaktiviteter

23. Pædagogiske synspunkter og undervisningsaktiviteter

24. Udvikling af pædagogisk tankegang i Republikken Hviderusland i 90'erne af det tyvende århundrede.

26. Begrebet personlighed, dets udvikling og dannelse. Forholdet mellem begreberne "person", "individ", "personlighed", "individualitet".

27. Teori om aldersrelateret personlighedsudvikling. Grundlæggende begreber og essens i teorien om aldersrelateret personlighedsudvikling.

28. Psykologiske og pædagogiske træk ved uddannelse og udvikling af folkeskolebørn (6-10 år), unge (11-14 år). Individuelle og alderskarakteristika for elever i den tidlige teenageår (14-18 år).

29. Børns begavelse.

30. Ideen om harmonisk og omfattende udvikling af personlighed i pædagogikkens historie.

31. Begrebet en holistisk pædagogisk proces. Historisk baggrund for den videnskabelige forståelse af den pædagogiske proces som et integreret fænomen.

32. Regelmæssigheder og principper for den pædagogiske proces, deres karakteristika.

33. Didaktik som teori om læring og dannelse. Fagdidaktikkens emne og opgaver.

34. Træningens funktioner.

35. Læringsprocessen: dens komponenter og deres karakteristika.

36. Lærerens og den studerendes aktiviteter som emner i den pædagogiske proces.

38. De vigtigste retninger for dannelse af indholdet af uddannelse i Republikken Belarus.

39. Uddannelsestyper og deres forhold.

40. Begrebet idrætsundervisning.

41. Reguleringsdokumenter, der implementerer undervisningens indhold.

1. Principper for læring som et system af krav til en effektiv konstruktion af uddannelsesprocessen.

42. System af undervisningsprincipper og deres karakteristika.

43. Begrebet "metode", "teknik" til undervisning. Grundlæggende tilgange til klassificering af undervisningsmetoder.

44. Undervisningsmetodernes væsen og indhold.

45. Problemet med at styrke elevernes uddannelsesmæssige og kognitive aktivitet og aktive undervisningsmetoder.

46. ​​Udvælgelse af den optimale kombination af undervisningsmetoder. Specifikt for implementering af undervisningsmetoder i idrætstimer.

47. Begrebet læremidler. Klassificering af læremidler.

2. Komponenter af uddannelsesteknologi og deres egenskaber.

3. Grundlæggende tilgange til klassificering af uddannelsesteknologier.

49. Pædagogisk erfaring fra innovative lærere (V.F. Shatalov, E.N. Ilyin, I.P. Ivanov, I.P. Volkov, S.N. Lysenkova, Sh.A. Amonashvili).

50. Begrebet træningstyper. Karakteristika for de vigtigste typer af uddannelse i en moderne skole, deres fordele og ulemper.

51. Generelt begreb om organisering af uddannelsesprocessen.

52. Gruppetræningsformer.

53. Klassesystem og dets egenskaber.

54. Pædagogiske krav til timen.

55. Lektionernes typologi og struktur.

56. Funktioner af en idrætslektion.

57. Fritidsarbejde som en form for organisering af pædagogisk arbejde.

58. Begrebet essensen af ​​pædagogisk kontrol og evaluering. Karakteristika for begreberne "vurdering", "mærke".

59. Funktioner og former for pædagogisk kontrol og evaluering.

60. Egenkontrol og selvevaluering af elevernes pædagogiske og kognitive aktiviteter.

61. Træk af pædagogisk kontrol og vurdering i idrætstimer

62. Uddannelse er en del af den holistiske pædagogiske proces. Essens, funktioner, stadier af uddannelsesprocessen.

64. Selvuddannelse som det højeste trin i den pædagogiske proces.

63. Karakteristika ved de grundlæggende principper for uddannelse i deres specificitet og indbyrdes sammenhæng.

65. Begreber om metoder og teknikker til undervisning. Generelle karakteristika for pædagogiske metoder i systemet af en integreret pædagogisk proces.

66. System af generelle uddannelsesmetoder, deres klassificering.

67. Begrebet uddannelsesmidler og selvuddannelse.

68. Essensen af ​​begrebet "uddannelsesform". Generelle karakteristika ved former for pædagogisk arbejde.

69. Familien, dens typer og opgaver. Juridiske grundlag for familieuddannelse.

75. Begrebet "mental uddannelse", dets indhold og essens, plads og rolle i løsningen af ​​problemerne med den omfattende udvikling af individet.

3. Muligheder for motorisk aktivitet til løsning af problemer med mental uddannelse.

77. Begreb om verdensbillede. Essensen af ​​verdensbilledet og dets indre struktur.

78. Verdensbilledets formål og funktioner. Grundlæggende typer af verdensbillede.

79. De vigtigste måder og midler til at danne en persons verdensbillede.

80. Moralsk uddannelse er en af ​​de vigtigste komponenter i individets omfattende udvikling. Mål og mål for moralsk uddannelse.

55. Lektionernes typologi og struktur.

Den vigtigste og førende undervisningsform er lektionen. Han er hovedleddet i alt klasseværelsesarbejde. Andre træningsformer anvendes som udgangspunkt i tæt tilknytning til timen til en dybere og mere komplet løsning på indlæringsproblemer.

En lektion er et komplekst pædagogisk objekt. Som alle komplekse objekter kan lektioner opdeles i typer efter forskellige kriterier. Dette forklarer eksistensen af ​​adskillige klassifikationer af lektioner.

I undervisningens teori og praksis lægges der vægt på følgende lektioner:

efter det didaktiske hovedformål;

i henhold til hovedmetoden til at udføre dem;

i henhold til de vigtigste stadier af uddannelsesprocessen.

I henhold til det didaktiske hovedmål skelnes der mellem følgende typer af lektioner:

lektion om at introducere nyt materiale;

lektion for at konsolidere, hvad der er blevet lært;

lektion i at anvende viden og færdigheder;

lektion om generalisering og systematisering af viden;

lektion om test og korrektion af viden og færdigheder;

kombineret lektion.

Baseret på deres typologi er de opdelt i lektioner baseret på den vigtigste leveringsmetode:

i form af en samtale;

• udflugter;

  filmundervisning;

  studerendes selvstændige arbejde;

  laboratoriearbejde og praktisk arbejde;

  kombination af forskellige undervisningsformer.

Hvis de vigtigste stadier af uddannelsesprocessen tages som grundlag for typologien, skelnes følgende lektioner:

• indledende fortrolighed med materialet;

  dannelse af begreber, etablering af love og regler;

  at anvende de modtagne regler i praksis;

  gentagelse og generalisering;

  styring;

  blandet eller kombineret.

Opbygning af lektioner af hovedtyper. Implementeringen af ​​ideen om at bruge et sæt lektioner, herunder de mest karakteristiske strukturelle elementer i de resterende lektioner, gjorde det muligt at identificere og bekræfte gennemførligheden af ​​at identificere følgende typer:

1) en lektion om at introducere nyt materiale;

2) en lektion til at konsolidere det lærte;

3) en lektion i at anvende viden og færdigheder;

4) en lektion i at generalisere og systematisere viden;

5) en lektion i at teste og rette viden og færdigheder;

6) kombineret lektion;

7) lektion - foredrag;

8) lektion - seminar;

9) lektion - test;

10) lektion - workshop;

11) lektion - udflugt;

12) lektion - diskussion;

13) lektion - konsultation;

14) integreret lektion;

15) teaterlektion;

16) lektion - konkurrence;

17) lektion med didaktisk spil;

18) lektion – forretningsspil;

19) lektion - rollespil;

56. Funktioner af en idrætslektion.

En lektion er den vigtigste træningsform i faget "Fysisk uddannelse og sundhed". Den er bygget i overensstemmelse med lektionens generelle bestemmelser. Det pædagogiske mål for uddannelsesfaget "Fysisk Kultur og Sundhed" er dannelsen af ​​den fysiske kultur hos den enkelte i processen med at løse indbyrdes forbundne pædagogiske, hygiejniske og anvendte opgaver, som er beskrevet i den forklarende note til uddannelsesprogrammerne. Specificiteten af ​​opgaverne og indholdet i fagprogrammet bestemmer nogle træk ved skoletimen under hensyntagen til forskellige aldersgrupper af elever.

Undervisning i faget "Fysisk uddannelse og sundhed" i V – XI karakterer omfatter dannelsen af ​​en sund livsstil hos elever gennem fysisk uddannelse og sport; forberedelse af kandidatstuderende til at tage en valgfri afsluttende eksamen i det akademiske fag "Fysisk uddannelse og sundhed", under hensyntagen til læseplanens indhold.

Lektionens mål. I lyset af enheden af ​​uddannelses-, sundheds- og uddannelsesorientering er de førende i en skolelektion læringsmål, konsekvent specifikation af uddannelsesmål for året og for hvert semester. Detaljeringsgraden skal være sådan, at det er muligt at bedømme stigningerne i viden, færdigheder og evner hos elever, der er opnået specifikt som et resultat af denne lektion. Øvelse viser, at det i en lektion er tilrådeligt at løse 2 – 3 opgaver relateret til assimilering eller forbedring af undervisningsmateriale og udvikling af de nødvendige motoriske egenskaber. Opgaver kan indstilles for hele klassen eller separat (helt eller delvist) for drenge og piger.

Lige så vigtige er sundheds- og pædagogiske opgaver, som skal svare til børns fysiske kondition, graden af ​​dannelse af holdet (dets organisation, disciplin, specifikke karakteristika for individuelle grupper af drenge og piger – deres relationer, interesser, tilstedeværelse af ledere). Sundhedsforbedrende og pædagogiske opgaver er svære at specificere. Men i det omfang det er muligt og under hensyntagen til uddannelsesmaterialets karakter, bør de planlægges efter studieår og semester. Når du forbereder en separat lektion, bør de specificeres og suppleres med dem, der ikke kan forudses på forhånd.

Omhyggelig udvikling af lektionsmål bestemmer dens indhold og struktur i form af en logisk sammenhængende række af midler og metoder. Kompleksiteten i at gennemføre en skolelektion bestemmes af sammensætningen af ​​eleverne: det er cirka 25 – 30 drenge (unge mænd) og piger (piger) med typiske alderskarakteristika, men med meget forskellige individuelle manifestationer. Under disse forhold er det kun muligt at løse lektionens forskelligartede opgaver ved at udnytte hvert minut mest effektivt. En mangel i en lektion forårsager ophobning af uløste problemer i kæden af ​​lektioner og forstyrrelse af planer. Planerne er meget rige, fordi programmaterialet er meget omfangsrigt og designet til rationel brug af hver lektion.

Læreren skal vælge de mest effektive måder at løse problemer på, kassere alt, der er af ringe betydning, nyttigt generelt, men ikke nødvendigt for en given lektion. Dette tager højde for analysen af ​​tidligere lektioner, erfaringen fra førende lærere og metodisk litteratur. Processen med at forberede sig til en lektion bliver således til en slags forskning, hvor læreren ud fra at opnå maksimal information drager uafhængige konklusioner.

Nogle funktioner i lektionsstrukturen. På baggrund af den generelle tredelte struktur identificeres karakteristiske byggemuligheder, der afspejler elevernes alderskarakteristika. Jo yngre klassen er, jo mere opmærksomhed er der lagt vægt på at styrke kroppen og udvikle kropsholdningen; vægten er lagt på undervisning i bevægelser og handlinger; Der tages højde for elevernes manglende evne til at demonstrere et højt præstationsniveau i lang tid. I denne henseende trænger de typiske opgaver for hver af de tre dele af lektionen ind i den anden del: således, samtidig med kroppens introduktion i arbejdet, opgaverne med at undervise i nyt materiale (strukturer, generelle udviklingsøvelser osv.) er løst i hoveddelen gives øvelser for at bevare opmærksomheden. Den første del af lektionen kan indeholde materiale fra selve den indledende del (det såkaldte organisatoriske moment) og generelt forberedende materiale, der ikke så meget er viet til forberedelse til denne lektion, men til den generelle styrkelse af bevægeapparatet og dannelsen af positur. Generelt er der i løbet af lektionen en hyppigere ændring af aktiviteter, som bestemmer tilstedeværelsen af ​​mindre strukturelle elementer i hver del.

Jo ældre klassen er, jo større er forskellene i indholdet af arbejdet med grupper af forskellige køn. Dette påvirker også undervisningens struktur. – særskilt arbejde kan vedrøre dele af lektionen, samt enkelte opgaver. I IX – I XI-klasser afholdes helt separate lektioner for drenge og piger, hver med sin egen struktur.

De vigtigste indikatorer for kvaliteten af ​​en skoletime er klar organisatorisk støtte til lektionen; omfattende aktivering af elevernes aktiviteter, der sikrer en differentieret tilgang til dem; konstant vejledning og kontrol af læreren.

Organisatorisk støtte til skolens idrætstimer. Organisatoriske aktiviteter, der er hjælpemidler i lektionen, har en betydelig pædagogisk indvirkning på skolebørn. Tydeligt organiseret arbejde med høj lektionstæthed disciplinerer og mobiliserer eleverne. Idrætsundervisningen begynder for klassen i frikvarteret. Det er nødvendigt at etablere en sådan procedure for at skifte tøj og flytte til klassestedet, der giver dig mulighed for at starte læringsprocessen fra det første minut af lektionen. Dette er især vigtigt for de lavere klasser, hvor visse traditioner er etableret. Her bruges træning i påklædningsreglerne, konkurrence mellem enheder ("hvem har bedre orden?"), og der indføres faste pligter for de vagthavende. Teenagere skal oplæres taktfuldt, uden overdreven overvågning, i selvstændigt at opretholde orden i omklædningsrum.

Læreren sikrer på forhånd de materielle og tekniske betingelser for afvikling af undervisningen. Ved tilvænning af elever til egenomsorgsarbejde er det nødvendigt at give instrukser til vagthavende om at forberede studieområder, udstyr og visuelle læremidler. For at de kan udfyldes rettidigt og præcist, er det nødvendigt at give gennemførlige instruktioner. For eksempel i de lavere klasser udpege to ledsagere, hvoraf den ene holder orden i omklædningsområderne og udarbejder en rapport, og den anden lægger mindre udstyr ud: bolde, hoppereb osv. Teenagere kan udarbejde protokoller til indtastning af resultater i dem. , pumpe bolde op, lave afmærkning af pladsen og meget mere, og seniorerne bringer udover dette det nødvendige udstyr i funktionsdygtig stand. Kravene til niveauet for uafhængighed i udførelsen af ​​opgaver stiger gradvist: først angiver de præcis af hvem, hvor, hvad og i hvilken rækkefølge der skal forberedes, derefter gives opgaven til gruppen med gruppelederens ansvar for at organisere arbejdet.

Visuel information giver dig mulighed for at spare tid på organisatoriske spørgsmål: dette er et diagram over arrangementet af projektiler afbildet på tavlen, plakater eller kort, en arbejdsplan på stationer med en cirkulær metode til at organisere træning osv. Med det største ansvar, uden at betro nogen, kontrollerer læreren betingelserne for sikker udførelse af øvelserne. Anbringelse af elever, tilrettelæggelse og rengøring af udstyr skal kombineres med fysiske øvelser, fx fordeling af genstande på forskellig vis, udvikling af fingerfærdighed og fingerfærdighed; installere projektiler, udføre opgaven med kollektivt at bære genstande, mens du konkurrerer i hastighed og nøjagtighed. Placeringen af ​​eleverne skal være praktisk for arbejdet. I nogle tilfælde skabes der betingelser for, at eleverne kan observere hinanden, i andre er grupper placeret for ikke at blive distraheret. Dette er især vigtigt for yngre skolebørn og teenagere, hvis opmærksomhed stadig er ustabil.

"