For hvem: faglærere på almene uddannelsesinstitutioner, klasselærere, vicedirektører for uddannelse, psykologer, socialpædagoger.

At overvinde elevers svigt under uddannelsesforløbet er en vigtig opgave for lærerstaben. Den korrekte løsning af praktiske og organisatoriske problemer kan give en løsning på dette problem.

Artiklen afslører forskellige pædagogiske, psykologiske, organisatoriske og andre problemer med underpræstationer, som lærere står over for i løbet af uddannelsesprocessen, diskuterer typer af bistand til underpræsterede elever og metoder til at stimulere elever for at forhindre fiasko.

Del 1.Begrebet "underpræstation"

Alle børn er af naturhar en disposition

lyst til viden de kan alle undervises.

Aristoteles

Ethvert civiliseret samfund har i sin kerne et uddannelsessystem, som er et kulturelement og bestemmer samfundets udviklingsniveau. Uddannelse sikrer socialiseringen af ​​individet, hvilket repræsenterer overførsel af akkumuleret erfaring og viden til efterfølgende generationer.

På nuværende tidspunkt, hvor landet kræver faglærte og specialister inden for forskellige produktionsområder, øges skolens ansvar for niveauet og kvaliteten af ​​elevuddannelsen. Et af skolens mål er at forbedre kvaliteten af ​​undervisningen. Denne opgave er defineret af følgende dokumenter: "National Doctrine of Education i Den Russiske Føderation", "Federal State Educational Standard", Lov "On Education".

I løbet af undervisningen og vurderingen af ​​elevernes viden opstår problemet med underpræstationer i de enkelte elevers pædagogiske aktiviteter på næsten alle skoler.

For at implementere praktiske og organisatoriske opgaver for at sikre kvaliteten af ​​undervisningen kræves ny teoretisk viden om essensen af ​​selve fænomenet skolefejl, om tegn og former for dets manifestation i en moderne skole.

Omfattende undersøgelser af dette problem er af stor betydning. Problemet med underpræstationer i uddannelsesaktiviteter for elever i gymnasier er blevet overvejet af mange lærere og psykologer i mange år.

At overvinde underpræstationer er den vigtigste opgave for praktisk og teoretisk pædagogik. At løse dette problem i et sekundært skolemiljø er relevant og nødvendigt. Til dette formål anvendes lærernes mest avancerede erfaring, og resultaterne af pædagogisk forskning introduceres i skolens praksis.

Der findes omfattende litteratur om problemet med studerendes svigt, både i vores land og i udlandet, værdifuld praktisk erfaring er blevet oparbejdet, og der er draget en række generelle konklusioner, som ikke længere behøver bevis. Det er især fastslået, at skolebørns underpræstation naturligt hænger sammen med deres individuelle karakteristika og de betingelser, hvorunder deres udvikling finder sted. Pædagogikken anerkender uddannelse og uddannelse af elever i skolen som den vigtigste af disse forhold. Lad os overveje, hvordan begrebet "underpræstation" fortolkes i pædagogikken. Den russiske filosof, lærer og psykolog Pavel Petrovich Blonsky forstår underpræstation som en situation, hvor adfærd og læringsresultater ikke opfylder skolens uddannelsesmæssige og didaktiske krav.

Den psykologiske og pædagogiske ordbog giver følgende definition af dette begreb: "eleversvigt er et negativt fænomen af ​​den pædagogiske virkelighed, manifesteret i tilstedeværelsen af ​​studerende på en uddannelsesinstitution, som ikke har mestret skoleårsprogrammet og har akademisk gæld i to eller flere fag."

Didaktik er også beregnet til at afsløre essensen af ​​underpræstation. Didaktikkens vigtigste opgave er at afsløre strukturen af ​​akademisk svigt, de tegn, som dets komponenter bestemmes af, og at udvikle videnskabeligt baserede metoder til at opdage disse tegn. Uden dette er det umuligt videnskabeligt at studere faktorerne for akademisk fiasko og udvikle foranstaltninger til at forbedre elevernes præstationer.

Mange russiske lærere skelner mellem to typer akademisk fiasko:

1. Absolut fiasko. Denne type svigt korrelerer med den studerendes minimumsopfyldelse af uddannelseskrav, som bestemmer den fuldstændige manglende beherskelse af undervisningsmaterialet. Denne situation rejser spørgsmålet om at overføre eleven til næste klassetrin.

2. Relativ underpræstation er den utilstrækkelige kognitive belastning af de elever, der generelt kunne lære et minimum af undervisningsmateriale. Når man behandler spørgsmål om at øge skolebørns præstationer generelt, er indførelsen af ​​begrebet relativ underpræstation berettiget ud fra det synspunkt, at det bestemmer måder at eliminere absolut underpræstation på. Definitionen af ​​typer af svigt er også indeholdt i Abram Markovich Helmonts værker. Han skelner mellem tre typer fejl afhængigt af antallet af skolefag og vedholdenheden af ​​elevens forsinkelse:

1. Generel og dyb underpræstation - i mange eller alle akademiske fag i lang tid.

2. Delvis, men relativt stabil fiasko - i et til tre af de sværeste fag.

3. Episodisk svigt - nogle gange i et eller andet emne, som overvindes relativt let.

Rangering af typerne af underpræstation efter graden af ​​dens forsømmelse og baseret på vanskeligheden ved at eliminere den, A.M. Helmont kalder dyb og fuldstændig retardering i at lære det mest avancerede tilfælde af akademisk fiasko - generel og dyb fiasko.

Systematisk underpræstation, som fører til pædagogisk forsømmelse, betragtes som et komplekst fænomen i en uddannelsesinstitution. Pædagogisk omsorgssvigt forstås som et kompleks af negative personlighedskvaliteter, der modsiger skolens og samfundets krav. Dårlige fremskridt tjener som en hindring for videre uddannelse og fører til gentagelser. Dette fænomen er ekstremt uønsket og farligt set fra et moralsk, socialt og økonomisk synspunkt. Pædagogisk forsømte elever dropper ofte ud af skolen og melder sig ind i risikogrupper.

Heraf følger, at begrebet svigt er et socialt og frem for alt pædagogisk begreb, der knytter sig til didaktikkens hovedkategorier - læringens indhold. Uddannelsens indhold gives i uddannelsesprogrammer, lærebøger og læremidler. Indholdet af undervisningen foreskrevet af skolen kommer ikke kun til udtryk i programmer og lærebøger, men også i den litteratur, der forklarer dem. Metodiske materialer, programmer og lærebøger afslører det specifikke indhold af hvert emne, delvise og generelle principper og ideer, der ligger til grund for dem. Psykologisk og pædagogisk litteratur forklarer målene og målene for uddannelsens indhold og dets funktioner. For at bestemme en elevs fiasko eller succes er det nødvendigt at analysere følgende komponenter af læring: viden, evner, færdigheder, følelsesmæssig-viljemæssig holdning til læring. Lad os overveje kravene til hver komponent. Hovedkomponent indholdet af uddannelsesprocessen er viden. Enhver lærer er interesseret i det endelige resultat af sit arbejde - dette er kvaliteten af ​​den viden, eleverne modtager.

Viden er et meget bredt begreb, der har flere definitioner, forskellige former, niveauer og karakteristika. Og skoleviden er baseret på begreber af varierende grad af almenhed, begrebssystemer, abstraktioner, såvel som teorier, hypoteser, love i forskellige videnskaber. Den faktiske viden, som eleverne skal mestre, repræsenteres af enkelte og varierede begreber. Et eksempel kunne være elevernes viden om geografiske navne, biografier om historiske personer, datoer og begivenheder, eksempler på dyreliv og andre.

Uddannelsessystemet formulerer krav til tilegnelse af alle elementer af viden. Disse krav, i overensstemmelse med kravene i Federal State Educational Standard, koger ned til følgende: studerende kan betragtes som succesrige, hvis de forstår, gemmer i hukommelsen og reproducerer viden og kan også bruge den i forskellige situationer.

Den anden komponent indholdet af pædagogiske fag elevernes færdigheder og evner tages i betragtning. Der er forskellige typer færdigheder og evner. De kan være teoretiske og praktiske. Den faglige anvendelse af viden i praksis kaldes færdighed. En færdighed repræsenterer beherskelse af en måde at udføre handlinger på. Færdigheder er elevens færdigheder, bragt til automatik. Når handlinger valgt bevidst for at løse et problem gentages igen og igen, og deres resultat er korrekt og vellykket, så udvikles der en slags refleks. Den studerende, der analyserer opgaven, vælger en måde at løse den på på kortest mulig tid. Hvis en elev ikke har færdighederne og evnerne, er dette et tegn på fiasko.

Næste komponent som kan påvirke den akademiske præstation er følelsesmæssig-viljemæssig holdning til læring. Komponenten omfatter elevernes holdninger til læringsprocessen, dens vanskeligheder og overvindelse af dem. Dette er direkte relateret til vurdering af ens præstationer, bevidsthed om værdien af ​​uddannelse og overbevisning om dens sociale og personlige betydning.

Følgende mangler i en elevs uddannelsesaktiviteter betragtes som elementer af dårlig præstation:

- eleven behersker ikke de mindst nødvendige operationer af aktiviteten, ved ikke, hvordan man kombinerer og bruger den viden, færdigheder og evner, han har i en ny situation;

- den studerende stræber ikke efter at tilegne sig ny viden af ​​teoretisk karakter, undgår vanskeligheder i pædagogiske aktiviteter og er passiv, når de konfronteres med dem;

- eleven søger ikke at evaluere sine præstationer og stræber ikke efter at udvide sin viden, forbedre sine færdigheder.

Disse træk udgør kendetegnene ved begrebet "underpræstation". Fejl, som et resultat, er karakteriseret ved tilstedeværelsen af ​​alle elementer. I processen med uddannelsesaktivitet kan dens individuelle elementer opstå. Tilstedeværelsen af ​​sådanne elementer i pædagogikken kaldes en forsinkelse i at mestre undervisningsmateriale.

Begrebet "lag" betegner også processen med at akkumulere uopfyldte krav. Fejl og forsinkelse hænger sammen. Underpræstation opsummerer individuelle forsinkelser, og faktisk er underpræstation resultatet af forsinkelsesprocessen. Forskellige efterslæb, hvis de ikke overvindes, vokser, fletter sig ind i hinanden og danner i sidste ende underpræstationer. Opgaven er at forhindre individuelle efterslæb i at flette sig sammen og at eliminere dem rettidigt. Dette er en advarsel om fiasko.

I pædagogikken er der en beskrivelse af tegn på eventuel elevretardering. Skiltene vedrører grunduddannelsesfag, som er præget af forskellige former for aktiviteter og bygger på viden, primære færdigheder.

Hovedtegnet er, at eleven ikke kan sige, hvad problemets sværhedsgrad er, skitsere en plan for løsning af det, løse problemet selvstændigt eller indikere, at noget nyt er opnået som følge af dets løsning. Eleven kan ikke svare på spørgsmål om teksten eller sige, hvilke nye ting han har lært af den. Den studerende stiller ikke spørgsmål til indholdet af det undersøgte materiale. Disse tegn kan opdages ved at løse problemer, læse tekster og lytte til en lærer forklarer. Eleven reagerer ikke følelsesmæssigt på succeser og fiaskoer, kan ikke evaluere sit arbejde og behersker ikke sig selv.

Det skal bemærkes, at skolebørns svigt ikke er udbredt, men selv en lille procentdel af mislykkede elever i en omfattende skole er en defekt i undervisningsarbejdet, hvis konsekvenser negativt påvirker både det individuelle liv og det sociale liv generelt. I den forbindelse har problemet med at bekæmpe elevers svigt været og er fortsat relevant for pædagogisk teori og praksis. På trods af den progressive udvikling af pædagogiske og psykologiske videnskaber har problemet med at bekæmpe efterslæbende studerende ikke mistet sin relevans i dag.

Litteratur.

1. Babansky Yu.K. Spørgsmål om forebyggelse af skolefejl. Rostov ved Don, 1972.
2. Gelmont A. M. Om årsagerne til akademisk fiasko og måder at overvinde det på. M. 1994.

1. Menchinsky N. A. "Problemer med underpræstation af skolebørn." M., 1971.
2. Slavina L. S. "Individuel tilgang til underpræsterende og udisciplinerede studerende," M., 1990.
3. Tsetlin V. S. "Upræstation af skolebørn og dets forebyggelse" M. 1977.
4. "Federal State Educational Standard", godkendt ved ordre af 17. december 2010 fra Ministeriet for Uddannelse og Videnskab i Den Russiske Føderation. websted http://standart.edu.ru/.
5. National doktrin om uddannelse i Den Russiske Føderation [Elektronisk ressource] // http://www.lexed.ru/doc.php?id=3206# / Center for Uddannelseslovgivning

Del 2.Typologi af underpresterende elever

Formålet med et barns uddannelse er at

at gøre ham dygtig

Hubbard.

Enhver lærer og forældre ønsker, at deres barn skal vokse op til at blive en velstående, succesrig, glad og uafhængig person. Vi forstår alle udmærket, at grundlaget for sådan trivsel lægges netop i skoleårene. Derfor er det meget vigtigt at forstå årsagerne til et barns underpræstation og gøre alt for at sikre, at skolen med sine strenge krav og standarder ikke lægger faldgruber i hans fremtidige voksenliv.

Problemet med underpræstation er komplekst, dets undersøgelse involverer mange forskellige tilgange, men de grupperer sig alle omkring to hovedaspekter ved at overveje problemet:

- hvordan læreren underviser;

— hvordan et skolebarn lærer, og hvordan dets udvikling finder sted.

Lærere på uddannelsesinstitutioner bør være særligt opmærksomme på underpræsterende elever.

I læringsprocessen møder læreren i hvert enkelt tilfælde af svigt elevernes individuelle karakteristika, som kræver en særlig tilgang. En langtidsundersøgelse af skolefejl giver anledning til at konkludere, at det har typiske manifestationer. Typen af ​​underpresterende skolebarn er karakteriseret ved en ejendommelig kombination af de vigtigste personlighedstræk, der er udviklet som følge af langvarig underpræstation.

Mange videnskabsmænd, lærere og psykologer tager årsagerne til fiaskoer, de har undersøgt, som grundlag for at afgøre, hvilke typer af underpræsterende elever.

Typerne af underpresterende elever bestemmes af dominerende grund (psykolog Liya Solomonovna Slavina):

Den første gruppe er elever, der mangler læringsmotiver; den anden gruppe er elever, der viser svage indlæringsevner; den tredje gruppe er elever med forkert udviklede pædagogiske færdigheder, og som ikke ved, hvordan de skal arbejde.

Hvis vi tager et skolebarns personlighed som grundlag, kan vi bestemme typerne af underpresterende elever baseret på det psykologiske aspekt (psykolog Nikolai Ivanovich Murachkovsky).

Her kan vi skelne mellem to typer af underpresterende elever: den første er karakteriseret ved det særlige ved elevens mentale aktivitet, den anden af ​​individets orientering og holdning til læring.

Lad os overveje typologien for underpresterende studerende, kompileret på mønstrene for videnerhvervelse og problemerne med underpresterende studerende (psykolog Natalya Aleksandrovna Menchinskaya).

Den første type underpresterende. Den første type omfatter elever, hvis lave kvalitet af mental aktivitet kombineres med en positiv holdning til læring. De er karakteriseret ved lav indlæringsevne, manifesteret i den dårlige udvikling af tankeprocesser. Indlæringssvigt er ikke en kilde til moralsk konflikt, som bidrager til dannelsen af ​​en positiv orientering mod læring i fravær af kognitive interesser.

Første undertype. Dette omfatter elever, der er præget af ønsket om at kompensere for svigt gennem praktiske aktiviteter. Dette efterlader et aftryk på arten af ​​deres tænkning: den svage udvikling af abstrakt tænkning kombineres med en tendens til at specificere betingelserne og metoderne til at løse et problem.

Anden undertype. Studerende, der har et ønske om at undgå vanskeligheder i deres akademiske arbejde ved at bruge midler, der ikke er i overensstemmelse med normerne for adfærd for skolebørn, for eksempel snyd, hints.

Den anden type underpresterende. Den anden type omfatter elever, der har en høj kvalitet af mental aktivitet kombineret med en negativ holdning til læring. For denne kategori af elever afhænger uddannelsesaktiviteterne af, om eleverne kan lide faget eller ej. Svigt i læring fører til moralsk konflikt og fremkomsten af ​​negative moralske træk. Sådanne studerende lægger ikke planer for fremtiden i forbindelse med deres studier. Eleverne er præget af ustabilt selvværd.

Denne type omfatter to undertyper:

Første undertype svigt i læring kompenseres af intellektuel aktivitet, der ikke er relateret til at studere i skolen. Orienteringen om fremtiden bestemmes af arten af ​​aktiviteten, ved hjælp af hvilken svigt i indlæringen kompenseres.

Anden undertype. For elever af den anden undertype kompenseres svigt i læring og en ugunstig placering i teamet ved at etablere forbindelser med et andet team og tilfredsstille interesser og tilbøjeligheder, der har en negativ orientering. Arbejdet med at overvinde underpræstationen for denne type skolebørn er svært, da det er nødvendigt at ændre deres moralske holdninger. Udviklingen af ​​læringskompetencer og selvorganiseringsevner skal forudgås af genopdragelsesarbejde.

Lad os overveje typerne af underpresterende, baseret på egenskaberne ved elevernes pædagogiske arbejde og strukturen af ​​deres personlighed (lærer, psykolog Pavel Petrovich Blonsky).

Den første type er den "dårlige medarbejder".

I sit arbejde "Training and Mental Development" beskriver Pavel Petrovich Blonsky træk ved denne type underpresterende studerende.

En sådan elev tager ikke opgaver opmærksomt, forstår dem ofte ikke, men stiller ikke spørgsmål til læreren eller beder om afklaring. Under lektionerne arbejder han passivt og har konstant brug for incitamenter til at gå videre til den næste type arbejde, bemærker ikke hans fejl og vanskeligheder, har ikke en klar idé om målet, planlægger eller organiserer ikke sit arbejde.

Den anden type er "patologiske underpresterende". Denne type omfatter en studerende, der ofte har svigt i læringen. Denne type studerende siger "jeg kan ikke", før de begynder at arbejde, de har brug for konstant supervision fra læreren eller eleverne. Akademiske vanskeligheder og fiaskoer er vanskelige og følelsesmæssigt smertefulde. I dette tilfælde er de fremhævede træk af psykologisk karakter.

I øjeblikket er der en bredere typologi af underpræsterende børn.

1. Børn med udviklingshæmning, som af forskellige årsager har afvigelser fra aldersnormer. Mental retardering hos et barn betyder tilstedeværelsen af ​​en betydelig forsinkelse i udviklingen af ​​mentale evner og adfærdsmæssige færdigheder i overensstemmelse med hans faktiske alder. Dette er en ret sjælden og kortvarig tilstand. Nogle børn med milde udviklingsforsinkelser identificeres ikke, før de starter i skole og står over for akademisk arbejdsbyrde. Alarmen begynder først at lyde, når et barn, der er gået ind i første klasse på en omfattende skole, ikke er i stand til at mestre skolens læseplan og mestre de nødvendige adfærdsmæssige færdigheder.

Eksperter bemærker, at halvdelen af ​​børn med mental retardering i en almindelig skole bliver mislykkede.

1. Børn ikke udviklet nok til skole. Sådanne børn udgør ifølge eksperter 1/4 af alle underpresterende. I denne kategori af børn opdages lidelser i den tidlige udviklingsperiode, hvis årsag kan være alvorlige sygdomme. Sådanne børn lider af forskellige kroniske sygdomme og lever ofte under ugunstige sociale forhold. De har svært ved at tilpasse sig læringsforholdene i skolen, hverdagen og arbejdsbyrden. Og allerede i de første trin af uddannelsen udgør elever i denne kategori en helt bestemt risikogruppe for fagligt svigt.
2. Funktionelt umodne børn. I pædagogikken er der begreber som ”skolemodenhed”, ”skoleparathed” og ”psykologisk parathed til skole”. Disse udtryk bruges af psykologer og pædagoger, der mener, at udviklingen af ​​et barns psyke bestemmer læringsmuligheder. Når vi taler om skolemodenhed, mener vi derfor primært den funktionelle modning af barnets psyke. Eksperter mener, at det, der betyder noget for en vellykket skolegang, ikke er helheden af ​​barnets viden, færdigheder og evner, men et vist niveau af dets personlige og intellektuelle udvikling, som betragtes som de psykologiske forudsætninger for at studere i skolen. I starten studerer børn, der ikke er funktionelt modne, flittigt og samvittighedsfuldt og viser et ønske om at klare alle skoleopgaver. Men allerede i starten af ​​træningen ændres både adfærd og trivsel hos eleverne. De bliver rastløse, sløve, klynkende, irritable, klager over hovedpine, spiser dårligt og har svært ved at falde i søvn. Hos sådanne børn er visse funktioner i kroppen endnu ikke modne til at studere, de er endnu ikke i stand til at studere, hvilket bliver til fiasko.
3. Svækkede børn. En studerende med dårligt helbred er et barn, der er modtageligt for hyppige infektions- og somatiske sygdomme på grund af et svækket immunsystem eller af andre årsager. Studerende lider af forskellige kroniske sygdomme. Sådanne børn har svært ved at tilpasse sig skolen.
4. Systemisk haltende børn. Overdreven følelsesmæssig, mental og fysisk stress forbundet med systematisk træning kan forårsage en betydelig forringelse af helbredet hos denne kategori af børn. Mindre afvigelser i forskellige funktionelle systemer, kombineret med hinanden, fører til synlige forstyrrelser: disinhibition, motorisk rastløshed. Sådanne børn organiserer ikke deres aktiviteter, kan ikke etablere normale forhold til jævnaldrende og foretrækker kun at gøre, hvad de kan lide. Adfærdsforstyrrelser kombineres som regel hos sådanne børn med en lang række indlæringsvanskeligheder.
5. Ikke-standard børn. Ikke-standardbørn findes i hver klasse. Disse børn adskiller sig kun fra resten i det langsomme aktivitetstempo. Andre tager længere tid om at blive involveret i arbejdet og har sværere ved at skifte fra en type aktivitet til en anden. Ikke-standardbørn omfatter også hyperaktive elever. Med den forkerte pædagogiske tilgang kan disse børn blive mislykkede.
6. Socialt forsømte børn. På det seneste er begrebet sociopædagogisk omsorgssvigt, anvendt på børn i skolealderen, blevet mere og mere brugt. Sociopædagogisk omsorgssvigt er en tilstand af barnets personlighed, som er bestemt af de socio-pædagogiske forhold, barnet udvikler sig under. Interne årsager til forekomsten og udviklingen af ​​omsorgssvigt hos børn kan være barnets individuelle psykofysiologiske og personlige egenskaber: genotype, sundhedstilstand, følelsesmæssig tilstand, indre position, aktivitetsniveau i samspil med andre. Social omsorgssvigt dannes under påvirkning af eksterne faktorer, der forårsager visse deformationer af barnets personlighed. Socialt forsømte børn opdrages under ugunstige forhold: forældrenes alkoholisme, en atmosfære af skænderier, konflikter, grusomhed og kulde over for børn, straffe, nogle gange uretfærdige, på den ene side og eftergivenhed på den anden.

Litteratur.

1. Ovcharova R.V. Praktisk psykologi i folkeskolen - M.TC “Sfera”. 2001.
2. Menchinskaya N.A. Psykologiske problemer med skolebørns akademiske fiasko M.: 2001.
3. Murachkovsky N.I. Hvordan man forebygger skolefejl. Mn., 1977.
4. Vejviser over skoleadministrationen om tilrettelæggelsen af ​​uddannelsesprocessen / M. Educational Center "Pædagogisk Søgning", 2000.

Del 3.Psykologiske aspekter af skolebørns akademiske fiasko

Siden verden opstod i mørke,

Ingen andre i hele verden

Havde ikke hengivet sig til fortrydelse

Om det faktum, at han gav sit liv til at lære.

Rudaki

Indtil nu er et af uddannelsesinstitutionernes mest presserende problemer stadig skolebørns dårlige præstationer. Årsagen ligger ikke kun i skolernes ufuldkomne metoder, men også i elevens alder og psykologiske egenskaber.

Børns individuelle egenskaber bestemmes af nervesystemets egenskaber, så de kan ikke ignoreres i uddannelsesprocessen.

Individualitet er det unikke ved en elevs personlighed, som er bestemt af egenskaberne ved hans psyke og nervesystem. I uddannelsesprocessen bør udviklingen af ​​hver elev være baseret på anerkendelsen af ​​det unikke og uforlignelige ved elevens psykologiske egenskaber, elevernes forskelle fra hinanden i henhold til forskellige egenskaber. Læreren skal først og fremmest tage hensyn til de karakteristika ved eleverne, der påvirker deres læringsaktiviteter, og som læringsresultaterne afhænger af.

Børns individuelle egenskaber bestemmes af nervesystemets egenskaber, som længe har været genstand for en særlig videnskab - psykologi. En integreret del af psykologien er fysiologien af ​​højere nervøs aktivitet, som studerer hjernens funktion og mentale processer. Fysiologien af ​​højere nervøs aktivitet studerer de nervøse mekanismer af menneskelig mental aktivitet gennem hele livet.

Egenskaberne ved børns og unges nervesystem og deres højere nervøse aktivitet er det fysiologiske grundlag for elevens pædagogiske aktivitet. Derfor kan problemer med elevsvigt have et psykologisk aspekt.

Enhver lærer ved, at eleverne har forskellige læringsniveauer. Med enhver undervisningsmetode, med den bedste tilrettelæggelse, vil nogle elever udvikle sig mere succesfuldt, uden den store indsats, mens andre vil udvikle sig mindre succesfuldt og med stort besvær. Ud fra dette siger psykologer, at elever har forskellige indlæringsevner.

Baseret på undersøgelsen af ​​børns intellektuelle evner, deres evne til at engagere sig i uddannelsesaktiviteter som en generel evne til at assimilere viden, blev begrebet "lærbarhed" udviklet som en disposition for læring (Doctor of Psychological Sciences Z.I. Kalmykova). Indlæringsevnen afhænger af en persons intellektuelle egenskaber, som alt andet lige har indflydelse på læringens succes. Blandt komponenterne i indlæringsevnen bemærkes evnen til mental aktivitet. Tænkning, hukommelse, opmærksomhed er de vigtigste blandt de mentale processer, der efterlader et aftryk på en elevs indlæringsevne.

Alle tre hukommelsens funktioner: at huske, gemme og gengive information er afgørende for barnet, dets dannelse og udvikling som individ. Hukommelse ligger til grund for evner og er en betingelse for at lære, tilegne sig viden og udvikle færdigheder.

I barndommen er hukommelsen en af ​​de vigtigste mentale funktioner, og alle andre processer er bygget på den.

Underpræsterede børn er ofte præget af manglende hukommelse, og det gælder alle former for udenadslære: ufrivillig og frivillig, kortsigtet og langsigtet. En af hovedårsagerne til det utilstrækkelige niveau af hukommelsesudvikling er ifølge psykologer elevernes lave kognitive aktivitet. Hukommelsesudviklingen stopper ikke i nogen skolealder. Efterhånden som barnet vokser op, kommer frivillig hukommelse i stigende grad frem, realiseret som en særlig form for aktivitet. Uden et tilstrækkeligt niveau af udvikling af frivillig hukommelse er fuldgyldig læring umulig. Det er fastslået, at visuelt materiale absorberes bedre end verbalt materiale. Derfor er præsentationsformen af ​​materialet især vigtig for lavt præsterende elever.

Underpræsterende elever er også kendetegnet ved lav mental aktivitet. Dette kommer til udtryk i manglen på dannelse af sådanne operationer som analyse, syntese, i manglende evne til at identificere væsentlige træk og foretage generaliseringer, i det lave udviklingsniveau af abstrakt tænkning.

Lavt præsterende elever er karakteriseret ved manglende evne til at organisere deres mentale aktivitet.

Underpræsterede elever er karakteriseret ved utilstrækkelig udvikling af grundlæggende mentale processer. Denne psykologiske årsag til underpræstation er mere skjult. Af denne grund opstår der svære at identificere fejl og bommerter hos elever, og de relaterer sig oftest til mentale teknikker og arbejdsmetoder samt til karakteristika ved hukommelse og opmærksomhed.

Tænkning er den vigtigste blandt de psykologiske processer, der påvirker en elevs indlæringsevne. Det er netop manglerne i udviklingen af ​​tænkning, der påvirker hukommelsen og opmærksomheden, som er en almindelig psykologisk årsag til skolefejl.

Efter at have gennemført en undersøgelse af hukommelsen og opmærksomheden hos underpresterende studerende, N.I. Murachkovsky fandt ud af, at denne kategori af studerende ikke har rationelle metoder til at huske - hukommelsesmangler er uløseligt forbundet med mangler i udviklingen af ​​tænkning. Deres lave koncentration af opmærksomhed skyldes, at de på grund af deres ejendommeligheder ikke er involveret i aktivt pædagogisk arbejde, er det svært for dem at deltage i det. Derfor bliver de i klassen ofte distraheret af uvedkommende samtaler, og lærerens spørgsmål overrasker dem.

Det er umuligt ikke at tage højde for elevens individuelle egenskaber og ikke tage hensyn til dem i uddannelsesprocessen. Blandt nervesystemets hovedegenskaber er styrke og mobilitet, som har størst indflydelse på indlæringen. Elever kan have et svagt eller et stærkt nervesystem. For at forhindre akademisk svigt skal læreren kende elevernes psykologiske karakteristika og stole på dem i tilrettelæggelsen af ​​pædagogiske aktiviteter.

Det er blevet fastslået, at blandt underpresterende elever har de fleste af dem et svagt nervesystem. Elever med et svagt nervesystem er kendetegnet ved lav ydeevne, ustabilitet i forhold til ekstremt stærke og fremmede stimuli og høj følsomhed.

For elever med et svagt nervesystem er langvarigt hårdt arbejde kontraindiceret, både i klassen og derhjemme. Eleverne bliver hurtigt trætte, begynder at lave fejl og lærer stoffet langsommere. En situation, hvor en lærer stiller spørgsmål i et højt tempo og kræver øjeblikkelige svar, kan føre til fiasko. For disse studerende er situationen med et skriftligt svar mere gunstigt end et mundtligt. Studerende med et svagt nervesystem, med begrænset tid under en ansvarlig test eller eksamen, der kræver neuropsykisk stress, kan vise dårlige resultater.

Den situation, der fører til fiasko, er, når du i en lektion skal lære en stor mængde materiale, der er varieret i indhold. At arbejde i et støjende, hektisk miljø, når læreren præsenterer materialet i et ret højt tempo, og rækkefølgen af ​​spørgsmål, der stilles til klassen, ikke er klar, er en anden årsag til elevernes svigt. For elever med et svagt nervesystem er det uacceptabelt hurtigt at skifte opmærksomhed fra en type arbejde til en anden.

En anden egenskab ved nervesystemet er mobilitet. Det bestemmes af hastighedsegenskaberne for de vigtigste nervøse processer: excitation og hæmning. Det mobile nervesystem er i modsætning til det inerte nervesystem. Elever med et inert nervesystem er karakteriseret ved en langsom progression af nerveprocesser.

Ifølge psykologiske undersøgelser klassificeres inerte skolebørn oftere som underpresterende og lavpresterende end elever med andre egenskaber ved nervesystemet.

Svaghed og inerti i nervesystemet med en ukorrekt organiseret uddannelsesproces vil uundgåeligt føre til vanskeligheder og forsinkelser i indlæringen. Hvis lærere ikke kender eller ikke kan bestemme, hvilken type nervesystem eleverne har, så kan det antages, at svage og inerte elever er dømt til dårlige faglige præstationer. Følgelig spiller særegenhederne ved tilrettelæggelsen af ​​uddannelsesprocessen, afhængigt af læreren, en væsentlig rolle. Ved at kende sine elevers individuelle karakteristika kan læreren anvende specielle teknikker til dem, der letter deres læringsaktiviteter.

Psykologer har samlet 4 grundlæggende egenskaber ved nervesystemet: nervesystemets styrke i forhold til excitation, nervesystemets styrke i forhold til hæmning, nervesystemets mobilitet og nervesystemets balance.

Lad os overveje karakteristika for en elev med en overvægt af ophidselse

Karakteristika for en elev med overvejende ophidselse

• Bevarer høj ydeevne gennem hele lektionen.
• Forringer ikke kvaliteten af ​​opgaver ved slutningen af ​​lektionen.
• Kan udføre ekstra arbejde umiddelbart efter skoletid.
• Ikke tilbøjelig til at bukke under for den opståede følelse af træthed.
• Forsømmer arbejdet med nøjagtigheden af ​​handlinger og bevægelser.
• Ro i et nyt, uventet miljø.
• Kan fungere normalt under ekstern interferens.
• Stræber efter rivalisering og konkurrence.
• På test viser han bedre resultater end under normale forhold.
• Når fejl opstår, farer han ikke vild og giver ikke op.

Karakteristika for en elev med overvejende hæmning

• Han har jævn tale og jævne bevægelser.
• Tålmodig og vedholdende, når du gentagne gange udfører tidskrævende opgaver.
• Forbereder sig omhyggeligt og afslappet til lektionen.
• Afvejer alle fordele og ulemper, før du træffer en beslutning.
• Tilpasser sig nemt sine kammeraters langsommere arbejdstempo og bevægelsestempoet.
• Tillader ikke irritabilitet i kommunikation.
• I stand til om nødvendigt hurtigt at "tage sig sammen".
• På dagene med prøver og eksamener er han i stand til at opretholde sin sædvanlige rutine og et jævnt humør.
• Udviser ikke mærkbar angst før en test, eksamen eller offentlige taler.

Karakteristika for en elev med et mobilt nervesystem

• Snakker og griner meget.
• Han stifter hurtigt bekendtskab, er aktiv og afslappet i sine kontakter.
• Den fungerer uden at gynge og skifter nemt, når du skifter opgaver.
• Følelser afspejles tydeligt i ansigtsudtryk og gestus.
• Viser hastværk, når du udfører opgaver.
• Bliver nemt involveret i undervisningen efter ferier og pauser.
• Falder i søvn og vågner let.
• Reducerer ikke kvaliteten af ​​arbejdet, når man indstiller behovet for at øge sit tempo og hastighed.
• I en ventesituation er han rastløs, tumler, ser sig omkring.
• Som svar på bemærkningen omorganiserer han hurtigt.

Karakteristika for elever med et ubalanceret nervesystem

• Arbejder i sprøjt, starter hurtigt og sænker derefter farten.
• Ude af stand til at vente længe, ​​kræsen, rastløs.
• Har svært ved at modstå monotoni og monotoni.
• Har svært ved at tilpasse sig andres manerer og tempo.
• Puster selvværd op og viser mangler.
• Svært ved at ændre eksisterende adfærdsmønstre og vaner.
• I kommunikationen er han ekstremt følelsesladet, med rige ansigtsudtryk og hurtige fagter.
• Eleven er tilbøjelig til at tage unødvendige risici.
• Har svært ved at holde irritation og spænding tilbage.
• Reagerer hurtigt på uventede stimuli.

Der er også følgende typer af underpresterende elever::

• stille underpresterende studerende;
• ikke altid en underpresterende, men en voldelig elev;
• flittig underpresterende elev;
• typisk underpræstende studerende;
• underpræstende infantil studerende;
• en studerende, der er underpræsterende i fremtiden;
• stille underpresterende studerende;
• en elev, der fejler på grund af en andens skyld.

Stille underpræstende elev.

Hvis et sådant barn adskiller sig i nogle psykologiske karakteristika fra andre børn, er det netop ved, at det er sløvt, inaktivt og hæmmet. Ofte er han alt for afhængig af en voksen. Det akademiske svigt hos børn af denne type er vedvarende, de er ude af stand til at mestre programmaterialet på grund af underudvikling af alle aspekter af psyken. Denne type total underudvikling er defineret som inert. Et sådant barn kan ikke mestre programmaterialet, og spørgsmålet om hans uddannelse skal løses på PMPK. Derudover har han brug for hjælp fra en logopæd, og måske konsultation hos en psykiater.

Ikke altid en underpræst, men en bølle elev.

En sådan elev er først og fremmest karakteriseret ved impulsiv adfærd, motorisk og talehæmning. Et barns adfærd bliver nogle gange ukontrollerbar og kan ikke reguleres selv af en voksen. Under lektionerne bliver disse elever konstant distraheret og kan ikke fastholde opmærksomheden på opgaven. For at udføre enhver aktivitet har de ikke kun brug for ekstern motivation, men også ekstern programmering og kontrol af aktiviteten. En sådan elevs præstation er generelt lidt reduceret.

Studerende af denne type er ikke altid underpræsterende, da de under korrekt organiserede læringsforhold er ganske i stand til at mestre programmaterialet, og det kræver både særlige forhold og særligt organiseret korrektionsarbejde.

En flittig underpræstende elev.

Denne type elever findes ret ofte i skolen. Årsagen til dårlig præstation er som regel vanskeligheden ved at mestre det relevante programmateriale. Sådanne studerende forsøger at studere yderligere, men effektiviteten af ​​lektionerne er lav, da hovedårsagen til vanskelighederne er umodenheden af ​​den kognitive komponent af mental aktivitet og lav taleaktivitet. Spørgsmålet om undervisningsmetoder for denne type elever bør løses kollegialt i et pædagogisk råd.

En typisk underpræstende elev.

Et sådant barn har to sæt problemer på én gang: problemer med regulatorisk aktivitet og problemer med den kognitive komponent af mental aktivitet. Sådanne børn er normalt tilstrækkelige i adfærd, men bliver hurtigt trætte, mister interessen for at lære, begynder at blive distraheret og forstyrre andre børn. På baggrund af træthed falder kritikaliteten over for resultaterne af deres aktiviteter, de bliver utilstrækkeligt tilstrækkelige i adfærd, og motorisk og taleforstyrrelse kan forekomme. For sådanne elever oprettes klasser eller programmer til justering og korrektion.

Underpræstende infantil elev.

Eleven ser yngre ud end sin faktiske alder, han er energisk og spontan, men i klassen præsterer han lavt og bliver hurtigt træt af intellektuel arbejdsbyrde. Akademiske vanskeligheder hober sig op, og utilfredsstillende karakterer begynder at dominere blandt barnets karakterer.

En studerende, der er underpræsterende i fremtiden.

Denne type underpresterende elever er sjælden, men den findes stadig på alle skoler. Indtil et vist punkt klarer barnet sig godt fagligt. Men efter at have lidt af en sygdom vender han helt anderledes tilbage til skolen. Barnets indlæringsevne falder kraftigt. I mangel af positive vurderinger bliver barnets adfærd specifik, hvilket kan være karakteriseret ved sløvhed, inerti, hæmning eller impulsivitet af adfærdsreaktioner, et fald i produktiv mental aktivitet og dens tilstrækkelighed. Et sådant barn kræver særlig opmærksomhed fra alle deltagere i uddannelsesprocessen.

En studerende, der fejler fagligt på grund af en andens skyld.

Denne type underpresterende kan mestre programmaterialet, men de forhold, han lever under, giver ikke mulighed for at lære. Oftest er der tale om et barn fra en dysfunktionel familie.

Viden om de grundlæggende egenskaber ved nervesystemet og den studerendes psykologiske egenskaber, evnen til at bruge dem, når de organiserer pædagogisk interaktion, vil hjælpe læreren med at vælge de mest effektive arbejdsmåder og -teknikker. Læreren skal være i stand til at forudsige situationer, der vil være svære for en bestemt elev, og dem, hvor han vil have størst succes.

Derudover skal læreren kende karakteristikaene for elevens temperament.

En lærers kendskab til temperamentet og karakteristika ved den højere nervøse aktivitet hos hans elever sikrer i vid udstrækning succesen af ​​uddannelsesprocessen og hjælper med at implementere en individuel tilgang til eleverne. Baseret på denne viden stoler læreren på de positive egenskaber ved elevens personlighed og kæmper mod hans negative egenskaber.

For eksempel er de positive egenskaber ved en sangvinsk person livlighed, mobilitet og omgængelighed; hos en kolerisk person - reaktionshastighed, aktivitet; en melankolsk person har følsomhed og lydhørhed; En flegmatisk person har selvkontrol, ro, større udholdenhed og arbejdsevne og ensartet håndtering.

Under negative opdragelsesforhold kan negative egenskaber udvikle sig særligt hurtigt: en flegmatisk person har sløvhed, lav mobilitet både i eksterne manifestationer og i hastigheden af ​​nervøse processer; en sangvinsk person har en mangel på stabilitet; koleriske mennesker har hårdhed, mangel på tilbageholdenhed, aggressivitet, følelsesmæssig ophidselse, manglende evne til at kontrollere deres følelser godt, hvilket ofte får koleriske mennesker til at komplicere forhold til andre; hos en melankolsk person - isolation, generthed, mistænksomhed, ubeslutsomhed.

Litteratur.

1. Akimova M.K., Kozlova V.T. Barnets naturlige egenskaber og indlæringsvanskeligheder. M., 2000.
2. Vygotsky L.S. Pædagogisk psykologi. M., 1991.
3. Dubrovina I.V. Arbejdsbog af en skolepsykolog. M., 1991.
4. Gurevich K. M. Individuelle psykologiske karakteristika for et skolebarn, M.: Znanie, 1988.
5. Cohen A. Socialpsykologi. – M.: Nauka, 1996.
6. Nemov R.S. Psykologi: lærebog. Psykodiagnostik. M., 1998.
7. Talyzina N.F. Pædagogisk psykologi. Studievejledning. M., 2000.

Del 4.Eksterne og interne årsager til akademisk svigt

"Det er lettere at forebygge en sygdom end at behandle den" - denne medicins gyldne regel får en særlig betydning, når det kommer til træning. Men for at kende og anvende i pædagogisk praksis de arbejdsformer og -metoder, der sigter mod at forebygge underpræstationer, er det nødvendigt at fatte det øjeblik, hvor det netop dukker op. Øjeblikket for begyndelsen af ​​akademisk fiasko opstår, når et barn begynder at sakke bagud i læringsprocessen. Det er meget vigtigt straks at identificere årsagerne til forsinkelsen på de tidligste stadier af dens manifestation. For effektivt at kunne arbejde for at eliminere efterslæbet af studerende, er det nødvendigt at identificere de årsager, der forstyrrer den fulde assimilering af viden af ​​hver elev.

De kendte psykologer Babansky Yuri Konstantinovich og Valentina Samuilovna Tsetlin identificerer to grupper af årsager til akademisk fiasko: ekstern og intern.

Lad os overveje de eksterne årsager til studerendes fiasko.

Først og fremmest omfatter de sociale årsager. Psykolog Valentina Samuilovna Tsetlin skriver: "Skolens målrettede arbejde for at forhindre akademiske fiaskoer kan kun give ordentlige resultater med en generel forbedring af sociale forhold." Sociale årsager til underpræstation omfatter skolens pædagogiske miljø.

Skolens undervisningsmiljø kan have både en positiv og negativ indflydelse på barnets personlighed, adfærd og uddannelsesmæssige succes. Den hurtige udvikling af samfundet og dets sociale fremskridt fører til, at staten stiller stadig højere krav til skoleundervisningen. Som følge heraf er der behov for at komplicere niveauet og øge omfanget af uddannelsesprogrammer, herunder nye fag i læseplanen. For mange elever bliver dette overbelastning og er ikke udviklingsmæssigt passende.

Hovedårsagen til skolefejl er uoverensstemmelsen mellem barnets intellektuelle sfære og skolens uddannelsessystem. På den ene side bliver uddannelsesprogrammer mere og mere komplicerede, idet de ikke altid fokuserer på børns evner, uden at tage hensyn til deres alderskarakteristika, og på den anden side forældre, selv ved, at det vil være svært for deres barn at studere i henhold til det nye program, gør alt for at han blev optaget på en prestigefyldt skole med en "stærk" lærer. Som følge heraf falder selv børn, der er i stand til at lære, ind i kategorien af ​​underpresterende elever allerede i deres første skoleår.

Årsagen til et barns skolefejl er ofte en konfliktsituation mellem en lærer og en elev. Oftest sker dette, når lærere ikke ved, hvordan de skal tage hensyn til hvert barns individuelle egenskaber. Men manglerne i samspillet mellem lærer og elev er årsagerne, der ligger på overfladen. Det er oftest en konsekvens af dybere problemer.

Eksterne årsager omfatter ufuldkommen organisering af uddannelsesprocessen. Erfarne lærere har et rigt arsenal af metoder og teknikker og organiserer læringsprocessen effektivt og interessant. Uerfarne læreres fejl er, at selvom de kender et relativt stort udvalg af metoder, ved de ikke, hvordan de skal anvende dem eller anvende dem på samme måde. Dårlig kvalitetsarbejde af en faglærer reducerer effektiviteten af ​​undervisningen, gør timerne kedelige og uinteressante, og som et resultat stiger antallet af mislykkede elever blandt sådanne lærere. En uerfaren lærer giver ofte dårlige karakterer for adfærd. Denne tilgang forekommer ham objektiv. Men når sådanne dårlige karakterer akkumuleres, danner de som regel en ny kvalitet i elevens personlige plan - en tilstand af usikkerhed eller ligegyldighed over for karakteren. Men før eller siden vil sådanne studerende, efter at have betalt deres gæld, tjene en endelig C-karakter. Men det er simpelthen umuligt for dem at få et B, selvom mange af dem fortjener det.

Således giver imaginær stringens og objektivitet anledning til dårlige akademiske præstationer, ligegyldighed over for læring, modvilje mod at arbejde og som følge heraf nye fiaskoer. For at forstå den skade, sådanne karakterer medfører både i undervisningen og i opdragelsen, må læreren finde andre måder at evaluere elevens uopfyldte arbejde på.

Ydre årsager omfatter også mangler i didaktisk og pædagogisk påvirkning, skolens dårlige materielle ressourcer og mangel på læseplaner, programmer og undervisningsmidler.

Den sociale årsag til akademisk fiasko kan være familien. Ifølge forskere har familien en betydelig indflydelse på et barns skolepræstationer. Uanset hvilke problemer der noteres i udviklingen af ​​et barn, er de altid forbundet med familien. Familien er en nøglefaktor i et barns særlige sygdom.

Årsagen til underpræstationer kan være ugunstige levevilkår i familien, manglende både kontrol og assistance i undersøgelser fra voksne, konflikter i familien og manglende rutine.

Psykologer har fundet ud af, at uenighed i familien eller dens sammenbrud også er årsagen til et barns skolefejl. Forældres skilsmisse er en stressende situation for børn i alle aldre. Skilsmissesituationen i familien forårsager stor skade på barnets mentale sundhed og skaber som regel problemer i pædagogiske aktiviteter.

Hvis uhøflighed i forhold, alkoholisme og asocial adfærd hos forældre blomstrer i en familie, kan dette ikke andet end at påvirke barnets uddannelse. Børn, der bor i sådanne familier, har lave akademiske præstationer.

Et barns akademiske præstationer er også påvirket af faktorer som forældres ligegyldighed over for deres børn og deres uddannelse, fejl i opdragelsen og uduelig hjælp til børn. Forældre fordyber sig ikke i processen og indholdet af deres børns uddannelsesaktiviteter, men sporer kun karakterer, så de ikke blot bidrager til udviklingen af ​​tilstrækkeligt selvværd hos deres børn, men blander sig ofte med dette.

Blandt manglerne ved familieundervisning, der negativt påvirker succesen med skolebørns læring, er en vigtig en ukorrekt stimulering af børns læring.

Lad os overveje de interne årsager til fejl.

En af de vigtigste årsager i dag er skolebørns sundhedsdefekter forårsaget af en kraftig forringelse af familiernes materielle velvære. Medicinske institutioner bemærker, at hver fjerde nyfødte har alvorlige helbredsproblemer fra fødslen. Alt dette skal naturligvis tages i betragtning ved tilrettelæggelse af uddannelsesprocessen. Det er klart, at en person, der lider af visse lidelser, ikke er i stand til at modstå kolossale træningsbelastninger.

Interne årsager bør også omfatte lav udvikling af intelligens, hvilket også bør afspejles rettidigt i udarbejdelsen af ​​programmer og oprettelsen af ​​nye lærebøger. Kursusmaterialet bør være overskueligt for de fleste elever.

En anden intern årsag er manglen på motivation til at studere. I dette tilfælde har barnet en forkert dannet holdning til læring, han forstår ikke dens sociale betydning og stræber ikke efter at få succes i pædagogiske aktiviteter.

En anden grund er den dårlige udvikling af den frivillige sfære hos eleverne. Denne grund er sjældent opmærksom på. Selvom Ushinsky skrev om dette: "Undervisning kun baseret på interesse gør det ikke muligt for elevens vilje at styrke, fordi Ikke alt i læring er interessant, og du bliver nødt til at påtage dig en masse ting med viljestyrke.”

Det er meget vigtigt straks at identificere årsagerne til akademisk fiasko og eliminere dem. For at arbejde med dårligt præsterende børn skal blive effektivt, er det først og fremmest nødvendigt at identificere specifikke psykologiske årsager, der forhindrer hver elev i fuldt ud at mestre viden. Hvis et barn i de lavere klasser ikke har udviklet færdighederne og lysten til at lære, vil indlæringsvanskeligheder hvert år vokse som en snebold. Så er forældre opmærksomme på barnets tilstand og begynder hurtigt at ansætte vejledere. Men som regel er det for sent, fordi... barnet har allerede dannet sig en negativ holdning til læringsprocessen, og han har oparbejdet videnshuller i de fleste discipliner.

Litteratur

1. Babansky Yu.K. Problemer med at forhindre akademisk fiasko. — Rostov ved Don, 1972.
2. Blonsky P.P. Skolefejl. - M., 1991.
3. Ovcharova R.V. Praktisk psykologi i skolen. - M. Sphere indkøbscenter, 2001.
4. Psykologisk og pædagogisk ordbog. - Rostov ved Don, 1998.
5. Rogov E.I. Håndbog for en praktisk psykolog - M., 1998.
6. S. Tsetlin. Skolefejl og forebyggelse heraf. M., 1977.

Del 5.Underpræstation: forebyggelse og eliminering

Hvis du har tålmodighed og flid,

så er videns frø sået

vil helt sikkert bære frugt.

Leonardo da Vinci.

Forebyggelse af underpræstation betyder at forhindre sammenvævning af individuelle elevers mangler under uddannelsesprocessen eller eliminere dem rettidigt. En erfaren lærer, der har bemærket en forsinkelse, bør hjælpe eleven med at eliminere huller i læring. Denne bistand bør være hurtig og indirekte. Driftsassistance er engangs, lokal karakter og har en differentieret tilgang.

Indirekte bistand er rettet mod at eliminere de årsager, der skaber forsinkelsen, og på generelt at forbedre læringsforholdene. En sådan bistand dækker mange aspekter af uddannelsesprocessen og er bred og langvarig. Svigt forhindres ved at organisere elevernes aktiviteter på en måde, der tager hensyn til deres indlæringsvanskeligheder og giver konstant hjælp til at organisere de fulde uddannelsesaktiviteter for hver elev.

Pædagogik og psykologi har akkumuleret betydelig erfaring med at overvinde akademisk fiasko gennem flere århundreder. Analyse af forskellige praktiske foranstaltninger gør det muligt at identificere de vigtigste måder at overvinde det på.

Lad os se på disse måder.

1. Pædagogisk forebyggelse— søge efter optimale pædagogiske systemer, herunder brug af aktive metoder og undervisningsformer, nye pædagogiske teknologier. Til en sådan forebyggelse foreslog Yuri Konstantinovich Babansky konceptet med at optimere uddannelsesprocessen ved at formulere de vigtigste teoretiske ideer om læring som et integreret system; om optimerings- og optimalitetskriterier; om foranstaltninger til at sikre opnåelse af optimale resultater inden for uddannelse, uddannelse og udvikling af skolebørn. En vigtig komponent i det generelle optimeringsbegreb var den udviklede metode til at udvikle lærernes evne til optimalt at designe og organisere uddannelsesprocessen og evaluere dens resultater efter optimalitetskriterier. Hovedtræk ved optimeringsteori er "den udtalte humanistiske orientering. Ved at rejse spørgsmålet om træning og uddannelse af et skolebarn i "zonen for hans proksimale udvikling" i overensstemmelse med reelle uddannelsesmuligheder, definerer begrebet optimering de vigtigste betingelser, der skal sikre deres systematiske udvikling i overensstemmelse med hver tilbøjelighed og evner. studerende." Konceptet med optimering, som fokuserer på at opnå maksimale resultater under hensyntagen til skolebørns reelle kapaciteter, er en pålidelig mekanisme til at forhindre akademisk fiasko.
2. Pædagogisk diagnostik er systematisk overvågning og evaluering af læringsresultater, rettidig identifikation af problemer, der opstår i uddannelsesprocessen.

Pædagogisk diagnostik indebærer en lærers professionelle aktivitet i den konstante undersøgelse og vurdering af den dynamiske situation i uddannelsesprocessen. Resultaterne af pædagogisk diagnostik giver indledende data og en nøgle til praktiske løsninger på specifikke pædagogiske problemer.

Pædagogisk diagnostik i uddannelsesprocessen, rettet mod at forhindre akademisk svigt, har sine egne funktioner: oplysende, evaluerende og korrigerende. Informationsfunktionen omfatter løbende at informere alle deltagere i uddannelsesforløbet om elevernes fremskridt. Evalueringsfunktionen er en kvalitativ og kvantitativ vurdering af elevens og lærerens aktiviteter. Kriminalfunktionen er baseret på didaktisk korrektion af elevens uddannelsesforløb og pædagogiske aktiviteter.

I udvælgelsen af ​​metoder til diagnosticering af årsagerne til skolefejl lægges der vægt på intelligenstest, opgaver til opmærksomhed, hukommelse, informationsopfattelse, tænkning samt metoder til at studere andre mentale processer. Ifølge de diagnostiske resultater bestemmes metoder og måder til efterfølgende korrektion .

For at diagnosticere præstationsproblemer anbefales det at analysere skriftligt arbejde, elevarbejdsbøger og analysere klassepræstationer. For at afklare de vanskeligheder, som børn støder på under uddannelsesaktiviteter og bestemme deres årsager, er det nødvendigt at gennemføre samtaler med lærere. Du kan også bruge følgende metoder: Phillips skoleangsttest, bestemmelse af motivation for at lære, N.G.s metode. Luskanova. Diagnostik bør udføres i selve læreprocessen og udføres systematisk.

1. Pædagogisk terapi er rettet mod at implementere foranstaltninger til at fjerne uddannelsesmæssige huller. Disse inkluderer enten yderligere klasser eller tilpasningsgrupper. Fordelene ved sidstnævnte er, at undervisningen udføres baseret på resultaterne af seriøs diagnostik, med valg af gruppe- og individuelle træningsværktøjer. De undervises af specialuddannede lærere.

Klasser i udligningsgrupper bør foregå efter skoletid. Deres mål er at eliminere den læringskløft, der er identificeret blandt individuelle elever. I disse grupper skal børn arbejde selvstændigt under vejledning af en lærer. Valget af øvelser for den enkelte elev bør gennemtænktes på en sådan måde, at eleven kan fjerne hullerne og efterfølgende deltage aktivt i timen.

1. Pædagogisk effekt. Da faglige fiaskoer oftest er forbundet med dårlig opdragelse, bør individuelt pædagogisk arbejde udføres med mislykkede elever, hvilket omfatter arbejde med elevens familie.

Den psykologiske og pædagogiske indflydelse af pædagogisk og udviklende karakter kommer i højsædet, når man arbejder med underpresterende skolebørn. Målet med at arbejde med underpresterende elever anses for både at være eliminering af videnshuller og udvikling af elevernes kognitive aktivitet. Efter at have elimineret underpræstationen, bør eleven fortsætte med at have positive akademiske præstationer og følge med i programmet.

Pædagogisk indflydelse skal gælde alle elever. Pædagogiske tiltag tjener til generelt at forbedre elevernes lærings- og uddannelsesvilkår på skolen. Sådanne foranstaltninger omfatter forbedret kontrol, anbefalinger til forbedring af uddannelsesprocessen, stimulerende læringsaktiviteter og udvikling af elevernes interesser.

Litteratur.

1. Bespalko V.P. Personlig uddannelse. – M.: Pædagogik. - 1998. - 2. Kodzhaspirova G.M. Pædagogik: Workshop og undervisningsmateriale. – M.: VLADOS – 2003.
2. Tsetlin V.S. Skolefejl og forebyggelse heraf. – M.: Pædagogik, 1998.
3. Shchurkova N.E. Uddannelse i klasseværelset. – M.: Center “Pædagogisk Søgning”, 2007

Del 6.Typer af bistand til en kæmpende elev

Så hvad der er rimeligt, godt og evigt!

Så! Tak fra bunden af ​​mit hjerte

russiske folk.

Nekrasov.

Blot at give viden til børn i dag er ikke nok, de skal lære at få information og anvende den i hverdagen. Moderne børn skal let navigere i konstant skiftende forhold, og også være i stand til selvstændigt at opnå viden.

At mestre viden og mestre nye aktiviteter er altid forbundet med visse vanskeligheder. Pædagogiske aktiviteter har en vis kompleksitet, og eleverne på skolen står over for adskillige vanskeligheder. Nogle skolebørn overvinder disse vanskeligheder relativt let, andre kun ved at mobilisere alle deres ressourcer, og atter andre er fuldstændig ude af stand til at løse de problemer, der er opstået på egen hånd uden hjælp udefra.

I en klasse kan der være vidunderbørn og elever med lave reelle uddannelsesevner, dårligt eller helt uoplærte skolebørn.

Livserfaring viser, at der er langt færre vidunderbørn end mislykkede studerende, så de fleste studerende har brug for hjælp til deres studier.

Psykolog, professor og vinder af præsidentprisen i uddannelse, Maryana Mikhailovna Bezrukikh, fremhævede de grundlæggende principper for at hjælpe børn, der har indlæringsvanskeligheder.

"Det første princip er, at ethvert barn med skoleproblemer er i stand til at modtage en fuld uddannelse med et passende og rettidigt organiseret system for kriminalhjælp.

Det andet princip er, at for at korrigere indlæringsvanskeligheder med succes er det nødvendigt at tage hensyn til både eksterne og interne faktorer.

Det tredje princip - at hjælpe børn med skoleproblemer - er hjælp, hvor det ikke er indlæringsvanskelighederne, der korrigeres, men årsagerne, der forårsager dem.

Det fjerde princip er systematisk bistand til børn med indlæringsvanskeligheder, herunder tiltag som optimering af læreprocessen, normalisering af regimet og eliminering af konfliktsituationer i familien og skolen.

Det femte princip er organiseringen af ​​omfattende bistand til børn med indlæringsvanskeligheder. Dette er systematisk arbejde og systematisk samspil mellem lærer, psykolog, talepædagog og forældre.”

I overensstemmelse med disse principper opbygges et system med omfattende bistand til lavt præsterende studerende, som omfatter:

– observation og analyse af nye problemer, fastlæggelse af årsagerne til skolevanskeligheder;

– konsultationer med specialister;

– klar definition af mål og specifikke bistandsopgaver;

– udarbejdelse af en individuel plan for organisering af arbejdet med omfattende pleje under hensyntagen til individuelle karakteristika for ydeevne og sundhedstilstand;

– udarbejdelse af en individuel uddannelsesplan for børn med en prognose for skolevanskeligheder;

– gradvis udvikling af undervisningsmateriale;

– individuelt læringstempo - overgang til et nyt træningstrin først efter fuldstændig beherskelse af det foregående;

– regelmæssig gentagelse af det gennemgåede materiale.

Ledende lærere og psykologer opdeler hjælpen til underpræsterede elever i flere grupper.

1. Hjælp bør være rettet mod at ændre karakteristika ved mental aktivitet, som forhindrer eleverne i at tilegne sig viden og udvikle produktiv tænkning.

For at overvinde dårlige akademiske præstationer hos intellektuelt passive skolebørn er det nødvendigt at udvikle intellektuelle evner og tænkeevner. Tænkeprocessen består af en række operationer, som oftest ikke genkendes af eleverne. Derfor, for at hver elev aktivt kan mestre mentale operationer, skal de identificeres, bringes til bevidsthedsniveau og specielt trænes i deres brug. Uden at mestre tænkefærdigheder viser viden om pædagogiske handlinger og reglerne for deres gennemførelse at være ubrugelige, da eleven ikke er i stand til at anvende dem.

Et vigtigt element i dannelsen af ​​mental aktivitet er reception Lad os overveje klassificeringen af ​​metoder til mental aktivitet (L.M. Friedman):

- sammenligning - sammenligning af vidensobjekter for at finde ligheder og forskelle mellem dem;

- analyse - mental dissektion af objekter i dele;

- syntese - mental kombination af individuelle elementer eller dele til en enkelt helhed. I selve tankeprocessen udføres analyse og syntese altid sammen.

— abstraktion — mental udvælgelse af alle væsentlige egenskaber og træk ved et objekt, samtidig med at der abstraheres fra deres andre egenskaber og træk. Som et resultat af abstraktion bliver den valgte egenskab eller tegn selv genstand for tænkning.

Når du arbejder med konsekvent underpresterende elever, kan du bemærke, at deres mangler i mental aktivitet kan være anderledes, og derfor bør metoderne til at arbejde med sådanne børn være anderledes.

Hver underpresterende elev har brug for et særligt system for individuel træning, udviklet på grundlag af en analyse af egenskaberne ved hans mentale aktivitet.

Meget nyttig til aktiv mental aktivitet forskellige opgaver, hvis løsningsproces er karakteriseret ved høj mental spænding, uafhængig søgning, beviser og ræsonnement.

Løsning af problemer mobiliserer og udvikler maksimalt sådanne mentale operationer som analyse og syntese, abstraktion, sammenligning, konkretisering, generalisering og lærer eleverne den korrekte anvendelse af disse operationer i deres kognitive aktivitet.

For at aktivere elevernes mentale aktivitet tjener de lærer spørgsmål. De er en af ​​de mest almindelige metoder til at aktivere elevernes mentale aktivitet. Ved at stille spørgsmål kan du organisere aktive kognitive og søgeaktiviteter for elever.

Læreren kan, afhængigt af elevernes individuelle karakteristika, bruge to hovedgrupper af spørgsmål:

— spørgsmål, der tager sigte på at genoprette og reproducere tidligere erhvervet viden

- problematiske spørgsmål rettet mod at søge ny viden.

Når spørgsmål bruges i kombination af begge grupper, opnås deres maksimale effektivitet.

1. At hjælpe en elev i klassen.

Enhver lektion har et enormt potentiale til at løse problemer sat af læreren for at hjælpe en elev, der kæmper. Disse problemer løses med midler, der kan hjælpe eleven med at overvinde dårlige præstationer og føre til det forventede positive resultat. Lektionen har et stort potentiale for at påvirke elevernes præstationer, da den er lærerig og lærerig. For at gøre dette skal læreren ved formuleringen af ​​lektionens mål prioritere det korrektions- og udviklingsaspekt, tage højde for og planlægge arbejdet med udvikling af overfaglige aktivitetsmetoder og udvikling af elevernes tankegang. processer. En meget vigtig form for bistand til en studerende er den rationelle distribution af undervisningsmateriale. Det er nødvendigt at planlægge det svære materiale først, derefter det nemme. For at forhindre faglige fiaskoer skal læreren ofte ændre aktivitetstyper i lektionen, gentagne gange recitere og forstærke lektionsmaterialet og lære at arbejde efter en algoritme.

En differentieret tilgang til undervisningen, som kan implementeres på et hvilket som helst tidspunkt af lektionen, kan også betragtes som en form for assistance til eleven i timen. En differentieret tilgang til undervisning indebærer brug af passende didaktiske materialer, som utvivlsomt letter læringsaktiviteter for svage elever. Det kan være specialpædagogiske tabeller, plakater og diagrammer til selvkontrol. Du kan tilbyde eleverne opgavekort, der definerer betingelserne for den foreslåede opgave, kort med tekster, forklaringer, tegninger, kort, der viser eksempler på, hvordan beslutninger skal træffes, instruktionskort, der giver instruktioner til udførelse af opgaver.

Der ydes også hjælp til elever, der kæmper, mens de lærer nyt materiale. For at gøre dette skal læreren:

— fastholde de dårligt præsterende elevers interesse ved hjælp af spørgsmål, der afslører graden af ​​deres forståelse af undervisningsmaterialet;

- give gennemførlige opgaver ved udarbejdelse og distribution af visuelle hjælpemidler, instrumenter, ekstra litteratur, kort.

Når de udfører selvstændigt arbejde i klassen, bør dårligt præsterende elever tilbydes en opdeling af opgaver i doser og trin, fremhæve simple opgaver i arbejdet og lave et link til en lignende opgave, der er udført tidligere. For sådanne elever er det nødvendigt med en påmindelse om metoden og metoden til at udføre opgaven. Instruktioner om rationelle måder at udføre opgaver på og krav til deres udførelse er nødvendige for succesfuldt arbejde.

1. Hjælp til elever med svagt nervesystem.

Det er blevet fastslået, at størstedelen af ​​underpresterende elever har en svag type nervesystem. Typen af ​​nervesystem er et sæt af egenskaber ved nervesystemet, der udgør det fysiologiske grundlag for den individuelle unikhed af menneskelig aktivitet. Ved at kende typen af ​​nervesystem for underpresterende elever og deres individuelle træk, kan læreren anvende specielle teknikker til dem, der letter deres pædagogiske aktiviteter. Når du arbejder med elever med svage nervesystemer, skal følgende regler overholdes:

• Du kan ikke sætte en underpræstende elev i en situation med et uventet spørgsmål og et hurtigt svar, du skal give eleven tid nok til at tænke og forberede sig;
• skiftevis besvarelse mundtligt og skriftligt;
• Stort, varieret, komplekst materiale kan ikke gives til assimilering i en begrænset periode, det er nødvendigt at opdele det i separate informationsblokke og give dem gradvist, efterhånden som de assimileres.
• at udvikle hos eleven tillid til sine evner, til sin viden, og denne tillid vil hjælpe eleven i ekstreme, stressende situationer under prøver eller eksamener.

1. Form læringsmotivation-betyder at hjælpe med at overvinde akademisk fiasko.

For vellykket læring er det nødvendigt, at de opgaver, der stilles til skolebørn, ikke kun er forståelige, men også internt accepteret af dem. Så opstår motivet. Selvom mange lærere og psykologer fortolker begrebet "motiv" forskelligt.

En række fænomener blev citeret som et motiv:

• intentioner, ideer, ideer, følelser, oplevelser (Bozhovich);
• ønsker, ønsker, vaner, tanker, pligtfølelse (Rudik);
• motiv er den motivation, som handlingernes målrettede karakter afhænger af (Merlin).

De fleste psykologer er enige om, at et motiv oftest enten er et incitament eller et mål, eller en hensigt eller et behov, eller en personlighedsejendom eller dens tilstand.

I de senere år er der udviklet pædagogiske metoder til at udvikle pædagogisk motivation for at forebygge faglige svigt. Det er teknikker forbundet med den stimulerende påvirkning af indholdet af undervisningsmateriale. Det er nødvendigt at demonstrere nyheden af ​​indholdet, opdatere den allerede erhvervede viden og uddybe den. Det er vigtigt at afsløre den praktiske og videnskabelige betydning af viden og handlemetoder.

Teknikker baseret på kommunikation og interaktion mellem lærer og elever og teknikker, der tager hensyn til relationer inden for skolefællesskabet, er relevante.

Det skal huskes, at dannelsen af ​​pædagogisk motivation bremses af den følelsesmæssige fattigdom af undervisningsmateriale og gentagelsen af ​​de samme teknikker.

Læringsmotivation er en proces, der igangsætter, leder og vedligeholder indsatser rettet mod at gennemføre læringsaktiviteter. Dette er et komplekst, komplekst system dannet af elevens motiver, mål, reaktioner på svigt, udholdenhed og holdninger.

Litteratur.

1. Bezrukikh M.M. "Psykofysiologiske karakteristika ved træning og moderne træningskrav (FSES)."
2. Gelmont A.M. Om årsagerne til akademisk fiasko og måder at overvinde det på - M., 1977.
3. Malenkova L.I. Teori og metodologi for uddannelse og træning. - M., 2002.
4. Friedman, L.M. Studerer elevernes og elevgruppernes personlighed: M. 2010.

Del 7.Metoder til at stimulere eleverne til at forhindre akademisk fiasko.

En studerende, der studerer uden lyst er

det er en fugl uden vinger.

Saadi

I sine undervisningsaktiviteter står en lærer ofte over for problemet med børns manglende interesse for at lære. Der er mange komplekse problemer i uddannelsespædagogikken, men det vigtigste er problemet med stimulering. Stimulering i uddannelsesprocessen anses for at påvirke eleven for at opnå det ønskede resultat fra ham. Derfor er stimulation en faktor i lærerens aktivitet.

Metoder til at stimulere elever i undervisningsaktiviteter klassificeres som en særskilt gruppe af undervisningsmetoder på følgende grunde:

— læringsprocessen bør være baseret på tilstedeværelsen af ​​visse motiver for aktivitet blandt eleverne;

— mange års undervisningspraksis har akkumuleret en hel del pædagogiske teknikker, der hjælper med at stimulere læring og samtidig sikre assimilering af nyt materiale og eliminere underpræstationer.

Lad os overveje, hvilke metoder og teknikker til at stimulere skolebørns uddannelsesaktiviteter en moderne lærer bruger.

Mærkning som et incitament til vellykket læring.

I en lærers professionelle aktivitet kan man opdage et unikt fænomen, når en af ​​måderne til at stimulere elevernes læringsaktiviteter kan betragtes som belønning eller straf - dette er en akademisk karakter.

I begyndelsen af ​​det tyvende århundrede udtrykte den fremragende russiske psykolog Boris Gerasimovich Ananyev den opfattelse, at i skolepraktik er en elevs præstation i høj grad bestemt af forskellige psykologiske situationer: lærerens mening om eleven, lærerens tilfældige ideer om eleven, lærerens humør på tidspunktet for vurdering af elevens viden.

Evaluering fungerer som en gulerods- og pindefunktion. Selvom et mærke i det store og hele ikke er en belønning eller straf, men et mål for viden, et vigtigt led i læringsprocessen, der giver kontrol over skolebørns viden og færdigheder. Effektiviteten af ​​pædagogisk arbejde afhænger i væsentlig grad af, hvordan videnskontrollen er organiseret, og hvad den sigter mod.

På trods af dette bruger næsten alle lærere markering som et stimulerende middel. Markeringens stimulerende funktion er en væsentlig komponent i læringsprocessen. Et mærkes stimulerende funktion kan være social og manifestere sig i de krav, som samfundet stiller. Den pædagogiske stimulerende funktion af en karakter bestemmes af resultatet af læring og etablerer dynamikken i den akademiske præstation. Mærkets pædagogiske stimulerende funktion kommer til udtryk i dannelsen af ​​positive motiver for læring, og den følelsesmæssige manifesteres i det faktum, at enhver form for vurdering skaber en vis følelsesmæssig baggrund og forårsager en tilsvarende følelsesmæssig reaktion hos eleven. Mærkets informative og ledelsesmæssige stimulerende funktion giver en analyse af resultaterne af øvelsen.

På trods af sådanne vigtige stimulerende funktioner af mærket er der i pædagogisk praksis ofte situationer med forkert brug af uddannelsesmærker. Hvis en lærer har en blød karakter, puster han ofte karaktererne op. Som et resultat af dette mister de "fem" og "fire" mærkerne deres stimulerende funktion. Strenge lærere har en tendens til at være nærige med karakterer. Læreren giver sjældent gode og fremragende karakterer, forsøger at øge kravene til vidensniveauet, samtidig med at de ofte sænker karaktererne. Det er også et dårligt incitament til elevernes succes.

Dog mener doktor i pædagogiske videnskaber, professor Valentin Mikhailovich Polonsky, at "at markere elevernes viden i en eller anden form er en nødvendig del af uddannelsesprocessen."

Et mærke er en slags vartegn, der afspejler sociale krav til uddannelsens indhold, til niveauet for den studerendes beherskelse af det, et stærkt incitament til uddannelsesaktiviteter og sociale relationer i elevens liv.

Lærerens karakter for eleven skal være meningsfuld og stimulerende. Dette kræver en standard, som læreren opererer med i sine vurderingsaktiviteter i forhold til eleven. Standarden skal være forståelig for eleven selv. Det er vigtigt, at lærerens og elevens ideer er sammenfaldende. Elevens tillid til læreren og dennes vurdering er vigtig.

Belønning og straf som metoder til at stimulere læringsaktiviteter.

I øjeblikket er spørgsmålet om brug af belønninger og straf meget relevant, men samtidig kontroversielt. Men mange fremragende lærere fremfører ideen om, at "sand uddannelse er uddannelse uden straf og belønning, det er en slags ideel harmoni af forhold mellem lærer og elev, i en enkelt impuls, der stræber efter viden om godhed og skønhed." (K.D. Ushinsky)

Lad os overveje, hvordan begreberne "belønning" og "straf" er defineret i den pædagogiske ordbog.

Opmuntring er stimulering af elevers positive handlinger gennem høj evaluering af handlinger, der genererer en følelse af glæde og glæde fra bevidstheden om anerkendelse fra lærerens side af hans indsats og indsats. Belønning styrker positive færdigheder og vaner. Handlingen af ​​denne metode er baseret på ophidselse af positive følelser. Derfor indgyder det selvtillid og skaber en behagelig stemning til læringsaktiviteter. De vigtigste former for opmuntring er godkendelse, ros, belønning, mundtlig og skriftlig taknemmelighed, belønning, tildeling af forskellige ærestitler, tildeling af en hæderlig plads i en konkurrence, ansvarlig opgave, at vise tillid og beundring, omsorg og opmærksomhed, og endda tilgivelse kan overvejes opmuntring.

Straf er en metode til pædagogisk påvirkning, der skal forhindre uønskede handlinger, bremse dem, stoppe negative manifestationer af et individ gennem en negativ vurdering af hendes handlinger, skabe følelser af skyld, skam og omvendelse. Den mest almindelige form for straf er en irettesættelse fra læreren. Kommentaren skal rettes mod et specifikt problem i læringsaktiviteten. Det skal gøres på en høflig, men formel, kategorisk måde og normalt udføres ved hjælp af direkte umiddelbare krav og forklaringer. Ud over irettesættelser bruger lærerne mistillidsvotum, misbilligelse og i de sværeste tilfælde bortvisning fra skolen eller overflytning til en anden klasse.

Afstraffelse kræver pædagogisk takt, godt kendskab til udviklingspsykologi, samt forståelse for, at straf alene ikke kan hjælpe dårligt præsterende elever. Derfor bruges straffe sjældent og kun i kombination med andre undervisningsmetoder.

At hjælpe eleven med at vælge den rigtige linje for vellykket læring er hovedformålet med belønning og straf som et middel til pædagogisk stimulering af læringsaktiviteter.

At skabe en situation med succes.

At skabe en situation med succes i undervisningsaktiviteter er en metode til at stimulere eleverne for at forhindre fiasko. Denne metode bruges til elever, der har visse vanskeligheder med at lære. Set fra et pædagogisk synspunkt er en successituation en målrettet, organiseret kombination af betingelser, hvorunder det er muligt at opnå væsentlige resultater i pædagogiske aktiviteter.

Succes med at lære er den eneste kilde til et barns indre styrke, der genererer energi til at overvinde vanskeligheder og ønsket om at lære.

Succes er et tvetydigt, komplekst begreb og har forskellige fortolkninger. Fra et psykologisk synspunkt er succes oplevelsen af ​​en tilstand af glæde, tilfredshed fra det faktum, at det resultat, som eleven stræbte efter i sin aktivitet, enten faldt sammen med hans forventninger, håb eller oversteg dem. På baggrund af denne tilstand dannes nye, stærkere motiver, der stimulerer læringsaktiviteter og forbedrer studiekvaliteten, selvværdet og selvværdet.

I pædagogik er der et system af metoder til at skabe en successituation, og en lærers aktivitet i uddannelsesprocessen bør bygges på grundlag af dette system. Disse metoder omfatter metoder til differentieret undervisning.

Behovet for en differentieret tilgang til eleverne udspringer af, at eleverne er forskellige i deres tilbøjeligheder, træningsniveau, opfattelse af omgivelserne og karaktertræk. Lærerens opgave er at sætte eleverne i stand til at udtrykke deres individualitet, kreativitet, fjerne følelser af frygt og indgyde tillid til deres evner. Differentieret læring giver hver elev mulighed for at arbejde i sit eget tempo, giver mulighed for at klare opgaven, er med til at øge interessen for læringsaktiviteter og danner positive motiver for læring.

En form for differentiering af uddannelsen er at give eleverne ret til at vælge undervisningens indhold, metoder og former. Til udvælgelse kan du tilbyde øvelser af samme indhold, men forskellige former, forskelligt volumen, forskellig kompleksitet, det vil sige opgaver, der kræver forskellige typer mental aktivitet. Læreren meddeler alle børn øvelsernes forskellige sværhedsgrader og opfordrer hver elev til at vælge den øvelse, han kan lide, den han bedst kan klare.

Skabelsen af ​​en successituation lettes af lærerens brug af kollektive undervisningsformer i klasseværelset. Underpræsterende elever føler sig ofte usikre på deres egne evner og klarer sig dårligt på deres faglige opgaver. Ved at arbejde i et par eller en gruppe af faste eller roterende medlemmer, har børn mulighed for at fuldføre opgaven med succes.

Subjektiv-pragmatisk metode til at stimulere læringsaktiviteter.

For at eliminere underpræstation er denne metode stadig lidt brugt i praksis i moderne skoler. Den subjektivt-pragmatiske metode bygger på at skabe betingelser, når det bliver urentabelt at være uopdragen, uopdragen og at krænke disciplin og offentlig orden. Udviklingen af ​​sociale og økonomiske relationer fra den tidlige barndom kaster børn ud i hård konkurrence og tvinger dem til at forberede sig på livet med al alvor. En god uddannelse bliver mere og mere praktisk med tiden: Få en uddannelse, find et arbejde, og lad være med at stå uden et levebrød.

Den subjektivt-pragmatiske metode involverer kontrakter indgået mellem læreren og eleven, hvor parternes ansvar er klart defineret.

Personlige selvforbedringskort og selvuddannelsesprogrammer bruges i uddannelsesprocessen. Der oprettes differentierede interessegrupper, som betales for at øge den personlige interesse, samt såkaldte "risikogrupper" af børn, der er udsat for akademisk svigt, med hvem der arbejdes forebyggende.

Ved brug af denne metode er det nødvendigt at overvåge elevernes akademiske præstationer, adfærd og sociale udvikling.

Uden metoder til at stimulere vellykket læring er det umuligt at eliminere underpræstationer. Den moderne skoles praksis bruger opmuntring, straf, konkurrence og den subjektivt-pragmatiske metode i denne henseende. Kun en kombination af forskellige stimuleringsmetoder i sin enhed kan sikre, at hver elev har succes med at lære.

Litteratur.

1. Ananyev B.G. Om metoderne i moderne psykologi. Leningrad State University, 1976.
2. Kodzhaspirova G.M. Pædagogik: Workshop og undervisningsmateriale. – M. VLADOS – 2003.
3. Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Dannelse af læringsmotivation: en bog for lærere. – M.: Oplysning. 1990.
4. Rapatsevich E.S. Moderne ordbog for pædagogik. – M.: Modern Word, 2001.
5. Stolyarenko L.D. Pædagogisk psykologi. – Rostov.Phoenix, 2006.
6. Tsetlin V.S. Skolefejl og forebyggelse heraf. – M. Pædagogik, 1998
7. Parshutin I.A., Metoder til at stimulere uddannelsesaktiviteter. Phoenix, 2008.

XXVIII Regional konkurrence af studerendes forskningsarbejder på området

samfundsvidenskab og humaniora

Institut for Undervisning i Perm

Kommunal uddannelsesinstitution “Grundskole nr. 32”, Perm

Samfundsvidenskab

"Årsager til skolefejl og måder at eliminere dem på"

Morozova Alexandra,

Kommunal uddannelsesinstitution "Grundskole nr. 32",

Malinina S.V.,

Kommunal uddannelsesinstitution "Grundskole nr. 32",

samfundsfagslærer

Perm, 2008

Indledning. Side 1

Kapitel nr. 1. Begrebet skolefejl.

Side 2-6Kapitel nr. 2.

Psykologiske karakteristika for underpresterende. Side 6-9

Kapitel nr. 3. Årsager til fiasko. Side 9-15

Kapitel nr. 4. Måder at eliminere underpræstation.

Side 15-20

Kapitel nr. 5. Offentlig undersøgelse. Side 20-21

Konklusion. Side 21

Referencer. Side 22 Indledning.

Formål Dette essay var rettet mod at studere begrebet skolefejl, de psykologiske karakteristika ved underpresterende skolebørn, årsagerne til forekomsten og måder at overvinde dette problem på. Afsløring af essensen af ​​fiasko for givne mål og indhold af uddannelse, identifikation af strukturen af ​​fiasko, tegn, hvormed dets komponenter kan identificeres, udvikling af videnskabeligt baserede metoder til at opdage disse tegn. Uden dette er det umuligt at videnskabeligt studere faktorerne for akademisk fiasko og udvikle foranstaltninger til at bekæmpe det. Mange elever har svært ved at mestre undervisningsmateriale. Uden at identificere årsagerne til disse problemer er effektivt arbejde for at overvinde dem umuligt.

Relevans Det foreslåede emne er, at vedvarende vanskeligheder med at mestre programmateriale i en folkeskole er et af de mest smertefulde problemer for lærere, forældre, psykologer og underpresterende børn selv. Og dette emne påvirker mig også, da jeg er en underpræst, og jeg er interesseret i selv at identificere alle årsagerne til min underpræstation og forsøge at eliminere dem.

Objekt

Denne undersøgelse omfatter elever i klassetrin 5-9, da det ifølge de seneste data fra 2007 er i disse karakterer, at faglig svigt er mest udbredt. Abstraktet er baseret på værker af fremragende huspsykologer, baseret på mange års erfaring med at arbejde med denne kategori af børn.

For at nå dette mål var jeg nødt til at løse følgende

opgaver:

1. Læs i detaljer forskellige psykologers litteratur.

2. Sæt dig ind i statistikken.

3. Gennemfør en undersøgelse blandt eleverne.

I mit essay fremsætter jeg følgende hypotese: Hvis man ændrer på forholdene i familien med hensyn til at studere, så er det muligt, at den faglige præstation forbedres.

Kapitel 1: Begrebet skolefejl.

Underpræstation forstås som en situation, hvor adfærd og læringsudbytte ikke lever op til skolens uddannelsesmæssige og didaktiske krav. Underpræstationer kommer til udtryk i, at eleven har svage læse- og tælleevner, dårlige intellektuelle færdigheder til analyse, generalisering osv. Systematisk underpræstation fører til pædagogisk forsømmelse, hvilket forstås som et kompleks af negative personlighedsegenskaber, der modsiger skolens krav. og samfundet. Dette fænomen er ekstremt uønsket og farligt set fra et moralsk, socialt og økonomisk synspunkt. Pædagogisk forsømte børn dropper ofte ud af skolen og slutter sig til risikogrupper.

Underpræstation tolkes som en uoverensstemmelse mellem elevernes forberedelse og skolens obligatoriske krav til tilegnelse af viden, udvikling af færdigheder, erfaringsdannelse i kreativ aktivitet og opdyrkning af kognitive relationer.

Forebyggelse af underpræstation involverer rettidig opdagelse og eliminering af alle dens elementer.

Skolebørns svigt hænger naturligt sammen med deres individuelle karakteristika og de betingelser, hvorunder deres udvikling finder sted.

Sociale forhold (i ordets brede betydning) - som en faktor i akademisk præstation, interagerer også med børns evner. Det er de forhold, som børn lever, studerer, opdrages under, levevilkår, forældrenes og miljøets kulturelle niveau, klassestørrelser, skoleudstyr, lærerkvalifikationer, tilgængeligheden og kvaliteten af ​​undervisningslitteratur og meget mere. Og denne faktor tages på den ene eller anden måde i betragtning, når uddannelsens indhold bestemmes.

De samme trænings- og opvækstvilkår har forskellig effekt på børn, der er opdraget under forskellige forhold, der har forskelle i krop og generel udvikling. Ikke kun uddannelse, men også hele et barns liv påvirker dannelsen af ​​hans personlighed, og udviklingen af ​​personlighed sker ikke alene under indflydelse af ydre forhold.

Vi vil give en beskrivelse af tegnene på mulige elevforsinkelser. De hører til de akademiske fag, der er præget af en stor del af kreativ aktivitet baseret på viden, primære færdigheder og evner.

1. Eleven kan ikke sige, hvad problemets sværhedsgrad er, skitsere en plan for løsning af det, løse problemet selvstændigt eller angive, at der er opnået noget nyt som følge af dets løsning. Eleven kan ikke svare på spørgsmål om teksten eller sige, hvilke nye ting han har lært af den. Disse tegn kan opdages ved at løse problemer, læse tekster og lytte til en lærer forklarer.

2. Eleven stiller ikke spørgsmål om essensen af ​​det studerede, forsøger ikke at finde eller læse yderligere kilder til lærebogen. Disse tegn vises, når man løser problemer, opfatter tekster og i de øjeblikke, hvor læreren anbefaler litteratur til læsning.

3. Eleven er ikke aktiv og distraheret i de øjeblikke af lektionen, hvor der er søgning, mentale spændinger og overvindelse af vanskeligheder er påkrævet. Disse tegn kan bemærkes, når man løser problemer, når man opfatter lærerens forklaring, i en situation med valg af en opgave til selvstændigt arbejde.

4. Eleven reagerer ikke følelsesmæssigt (med ansigtsudtryk og fagter) på succeser og fiaskoer, kan ikke evaluere sit arbejde og behersker ikke sig selv.

5. Eleven kan ikke forklare formålet med øvelsen han udfører, sige hvilken regel den er baseret på, følger ikke reglens instruktioner, springer handlinger over, forvirrer deres rækkefølge, kan ikke kontrollere det opnåede resultat og arbejdets fremskridt . Disse tegn vises, når du udfører øvelser, såvel som når du udfører handlinger som en del af mere komplekse aktiviteter.

6. Eleven kan ikke gengive definitioner af begreber, formler, beviser og kan ikke, mens han præsenterer et begrebssystem, fravige den færdige tekst; forstår ikke teksten ud fra det undersøgte begrebssystem. Disse tegn vises, når eleverne stiller relevante spørgsmål.

Kapitel 2: Psykologiske karakteristika for underpresterende

skolebørn.

Alle underpresterende skolebørn er først og fremmest kendetegnet ved svag selvorganisering i læringsprocessen: fraværet af udviklede måder og teknikker til pædagogisk arbejde, tilstedeværelsen af ​​en stabil forkert tilgang til læring.

Underpræsterende elever ved ikke, hvordan de skal lære. De ønsker eller kan ikke udføre logisk bearbejdning af det emne, de lærer. Disse skolebørn arbejder ikke systematisk i timerne og hjemme, og hvis de står over for behovet for at forberede en lektion, gør de det enten hastigt uden at analysere undervisningsmaterialet eller tyer til gentagen læsning af det for at lære det udenad. uden at dykke ned i essensen af ​​det, de lærer. Disse elever arbejder ikke med at systematisere den viden, de tilegner sig, og etablerer ikke sammenhænge mellem nyt materiale og gammelt. Som følge heraf er kendskabet til underpresterende personer usystematisk og fragmenteret.

Denne tilgang til læring fører til systematisk intellektuel underbelastning, hvilket igen fører til et betydeligt fald i disse elevers mentale udviklingshastighed og yderligere øger deres halter bagefter deres klassekammerater.

Lav selvorganisering af underpresterende skolebørn manifesteres også i et lavt niveau af beherskelse af sådanne mentale funktioner som hukommelse, opfattelse, fantasi, såvel som i manglende evne til at organisere deres opmærksomhed som regel, underpræsterende skolebørn er uopmærksomme i undervisningen. Når de opfatter undervisningsmateriale, søger de ikke at genskabe det i form af billeder eller malerier.

Observationer viser, at i 5.-6. klasserne går skolebørn ikke i offentlig skole i flere måneder, de holder op med at bekymre sig om dårlige præstationer.

Afvisning af et underpræsterende barn af lærere, forældre og kammerater fører til vedvarende social utilpasning. Allerede i teenageårene dannes antisociale former for adfærd - tyveri, hooliganisme, vagranty, alkoholisme. I en alder af 12-14, på grund af mindre lovovertrædelser, tiltrækker teenagere politiets opmærksomhed, de er registreret i politiets børneværelser.

Personlighedskarakteristika for skolebørn, der er gået ind i 5. klasse, såsom udisciplin, uansvarlighed, svag vilje, mangel på hårdt arbejde, noteret som årsagerne til akademisk fiasko, udgør betingelserne for forekomsten af ​​forsinkelse. Alle disse funktioner er til en vis grad forbundet med alderskarakteristika. Manglende fuldførelse af selvstændigt arbejde, afvisning af at besvare lærerens spørgsmål og distraktioner i lektionen kan være forårsaget af udisciplin og en uansvarlig holdning til erhvervslivet. Svag vilje og mangel på hårdt arbejde forårsager sådanne elementer af forsinkelse som ønsket om at undgå vanskeligheder og passivitet, når de står over for dem. Disse samme personlighedstræk hos skolebørn kan forårsage skødesløs udførelse af arbejdet, og især det faktum, at eleven ikke bruger de metoder til selvkontrol, han kender. Dette kan også lettes af en vis overvurdering af ens evner, karakteristisk for denne alder, og manglende evne til fornuftigt at vurdere vanskelighederne ved det udførte arbejde. Efter at være indstillet på at udføre arbejdet hurtigt og nemt, uden at forudse vanskeligheder, opgiver eleven relativt let indsatsen, så snart han støder på vanskeligheder. Tålmodighed og udholdenhed er ikke nok. En vis overfladiskhed, letsindighed og rastløshed er kendetegnende for ungdomsårene, og det afspejler sig i en eller anden grad i læringens succes, især i akademiske fag som matematik og sprog.

En af de forudsætninger, der forårsager efterslæb, er ustabiliteten i aspirationer, der er karakteristiske for teenageårene, tendensen til fritidsaktiviteter og hobbyer. Tilstedeværelsen af ​​teenageres forskellige og stærke fritidsinteresser er, som eksperter bemærker, forbundet med de vigtigste træk ved ungdomsårene: et overskud af ubrugt energi, et ønske om aktive aktiviteter, en disposition til fælles aktiviteter og spil, et stadigt stigende ønske. for uafhængighed, frigørelse fra voksenovervågning. Det er blevet fastslået, at tilstedeværelsen af ​​stærke fritidsinteresser i kombination med en negativ holdning til skolen kendetegner langsigtede underpresterende skolebørn.

I tilfælde af episodisk svigt og i tilfælde af bagud er ligegyldighed over for skolen typisk. Eleven opfatter skolearbejde som en uundgåelig pligt, opfylder lærernes krav, deltager til en vis grad i arbejdet og viser endda nogle gange aktivitet, men alt dette er kun for at undgå at komme i problemer og ikke tiltrække voksnes opmærksomhed. En sådan elev har dannet sig en ret stærk position med hensyn til skole og lektioner: han er sikker på, at alt dette er kedeligt, at de ældste har brug for det, men han personligt har ikke brug for det.

Det er ikke kun negative holdninger til skole og tvangslæring, der gør, at mellemskoleeleverne kommer bagud. At studere bare for en karakters skyld er også et stort onde, når opnåelse af en god eller tilfredsstillende karakter bliver det eneste mål og ledende motiv for arbejdet, lammer dette elevens evaluerende aktivitet og skaber ligegyldighed over for indholdet af pædagogisk aktivitet. Succeser og fiaskoer i læring forårsager ikke følelser i sig selv, men kun i forbindelse med muligheden eller umuligheden af ​​at få den ønskede karakter. Glæden ved at lære noget nyt, glæden ved teamwork, tilfredsstillelsen ved at overvinde vanskeligheder - alt er sløret af mærket. Skader forårsages ikke kun på den akademiske præstation, men også på hele den studerendes moralske uddannelse. For nogle elever fungerer målet om at få en karakter som et middel til selvbekræftelse, selvværdstilfredshed og et middel til at modtage den udlovede belønning derhjemme. I alle disse tilfælde opstår der ekstracurrikulær motivation, og dette hæmmer udviklingen af ​​kognitive interesser, fremkomsten af ​​et ønske om at forbedre ens færdigheder og evner, uddybe og udvide viden og forstyrre dannelsen af ​​en værdibaseret holdning til uddannelse.

Kapitel 3: Årsager til akademisk svigt.

Fejl i skolen er altid ikke baseret på én årsag, men på flere, og de handler ofte i kombination. Blandt dem er: ufuldkomne undervisningsmetoder, manglende positiv kontakt med læreren, frygt for at være bedre end andre elever, højt talent på et bestemt område, uformede tankeprocesser osv.

Klassificering af årsager.

Overvej et elevlæringsdesign designet til at optimere læringsprocessen på skoleniveau.

I betingelserne for den interne plan;

II III IV - betingelserne for den eksterne plan;

I 1 - egenskaber ved elevens krop;

I 2 - elevens personlighedstræk;

II a) - levevilkår;

II b) hygiejniske forhold i skolen;

II c) træk ved opdragelse og familie;

II d) træk ved træning og uddannelse i skolen;

III a) - årsager til mangler i levevilkårene;

III b) - årsager til mangler i hygiejniske forhold i skolen;

III c) - forhold, der giver anledning til mangler i opdragelsen i familien;

III d) - forhold, der giver anledning til mangler i uddannelsesforløbet.

Interne årsager omfatter defekter i børns sundhed, deres udvikling og utilstrækkelig viden, færdigheder og evner. Eksterne årsager omfatter primært pædagogiske:

a) mangler ved didaktisk og pædagogisk påvirkning;

b) organisatorisk og pædagogisk karakter (organisering af uddannelsesprocessen i skolen, materielle ressourcer);

c) mangler ved læseplaner, programmer, undervisningsmidler samt mangler ved påvirkning uden for undervisningen, herunder familie.

Det er meget vigtigt i diagrammet, at forbindelserne mellem grupper af årsager er vist fænomener af første og anden orden, der korrelerer med hinanden som årsager og konsekvenser. For eksempel er familiens negative indflydelse forbundet med elevens udisciplin.

Betingelserne for det indre og ydre plan er ikke homogene - de er repræsenteret af visse grupper af fænomener: organismens egenskaber og skolebarnets personlighedstræk, som igen udgør to indbyrdes forbundne grupper af fænomener på det indre plan i det første cirkel af betingelser for det ydre plan, dvs. Følgende grupper af fænomener identificeres, som mest direkte påvirker elevens egenskaber: husholdnings- og hygiejniske livsbetingelser og elevens aktivitet (i familien og i skolen), træk ved uddannelsesprocessen i skolen, træk ved opdragelse i familien. Cirklen efter denne bestemmer de omstændigheder, hvis konsekvenser er årsagerne til den forrige cirkel.

Her kan du angive følgende grupper: årsager til mangler i husholdnings- og hygiejneplaner; forhold, der forårsager mangler i uddannelsesprocessen i skolen; forhold, der forårsager mangler i familiens opdragelse. Den efterfølgende cirkel skulle afsløre årsagerne til disse årsager osv., der bevæger sig mod stadig mere generelle sociale livs- og udviklingsforhold for børn.

Lad os overveje mere detaljeret to årsager til skolefejl, da de fleste psykologer mener, at disse årsager er de vigtigste og mest almindelige.

Fysiologiske årsager.

I børnepatopsykologi og børnepsykiatri er årsagerne til skolefejl blevet grundigt undersøgt. Årsagerne, der fører til nedsat akademisk præstation hos børn i offentlige skoler, omfatter: ægte mental retardering; delvise defekter af analysatorer (høre, tale, motoriske færdigheder, dysgrafi, akalkuliske fænomener); pædagogisk omsorgssvigt; svækkelse af mental ydeevne (på grund af cerebrastheniske tilstande). Vedvarende skolefejl skyldes normalt en kombination af forskellige faktorer, for eksempel utilstrækkelig taleudvikling, dårlig præstation og motorik hos det samme barn. Alle disse lidelser er resultatet af mild organisk underlegenhed i hjernen, minimal hjernedysfunktion og varierende sværhedsgrad af biologisk svigt i centralnervesystemet. De forekommer hos børn med cerebrovaskulær insufficiens, øget intrakranielt tryk (hypertension-hydrocephalic syndrom) som følge af traumatiske hjerneskader, alvorlige og langvarige somatiske sygdomme, infektioner med cerebrale konsekvenser (meningitis, encephalitis, gigt).

De vigtigste manifestationer af denne type lidelse er: hovedpine, motorisk desinhibering ("hyperaktivitet"), træthed, manglende koncentration, intolerance over for sensoriske stimuli (høj støj, stærkt lys), manglende evne til langvarig mental stress, langsommere indlæringshastighed, dårlig skifte fra en opgave til en anden, svært ved at huske.

Observationer i folkeskolens folkeskoler viste, hvordan de typiske konsekvenser af organiske skader viser sig i løbet af lektionen i underpresterende børns adfærd. Motorisk uhæmmede børn er altid i en tilstand af forstyrret aktivitet - de snurrer, vender sig konstant til deres naboer og taber lærebøger, blyanter, linealer og notesbøger på gulvet med et styrt. De kan impulsivt hoppe op og skynde sig efter dem til den anden ende af klassen, mens de larmende kravler mellem skrivebordene. Sådanne børn råber svaret ud til læreren, mens han spørger en anden elev, med høj stemme forsøger de at foreslå noget, som de ikke selv ved, og de taler med deres ven, der sidder i den anden ende af klasseværelset. Langsomhed og vanskeligheder med inklusion fører til, at en sådan elev ikke straks begynder at arbejde i klassen, først trækker sin mappe frem efter gentagne påmindelser, men i stedet for en lærebog tager han slik frem, pakker det ud, rasler i indpakningen, deler det med en nabo, mens man springer lærerens forklaringer over. Afbrydelse af memoreringsprocessen, kortvarigt tab af individuelle ord (dynamisk hukommelsestab, vaskulære sklerotiske ændringer) manifesteres i det faktum, at eleven enten husker eller glemmer reglen, løsningen på problemet, selvom han nogle gange kan råbe det rigtige ud. svar fra sin plads. En sådan ustabilitet af resultater fører nogle gange læreren til det vildledende indtryk, at barnet kender materialet, men allerede når han nærmer sig tavlen, glemmer en sådan elev alt og står med et forvirret blik. Elever med milde konsekvenser af organisk hjerneskade fylder således ikke på deres pædagogiske viden, lærer ikke nyt stof, træner ikke deres egen hukommelse og kan ikke målrettet engagere sig i den samme aktivitet i længere tid. Som følge heraf mestrer sådanne børn ikke programmaterialet fuldt ud, processen med at mestre akademiske færdigheder forstyrres betydeligt, og vedvarende skolefejl stiger hurtigt.

I den indledende fase af uddannelsen oplever sådanne børn humørsvingninger fra lunefuldhed, ustabilitet, uberegnelig aktivitet til sløvhed, sløvhed, døsighed og tårefuldhed. Den samtidige kombination af disse modsat rettede processer (excitation og inhibering) omtales klinisk som cerebral asteni eller "irritabel svaghed." I skoletimerne bevæger sådanne børn sig meget hurtigt, oftest uventet for andre, fra motorisk hyperaktivitet, høj latter, snakkesalighed til tårer, stødende råb og uvenlige reaktioner over for andre. Mangel på udholdenhed for langvarig mental stress, hurtig træthed under timerne fører til en stigning i irritabilitet, humørsvingninger og afvisning af at udføre klasseøvelser tættere på slutningen af ​​lektionen. Bagsiden af ​​"irritabel svaghed" er en krænkelse af vilje og viljemæssig regulering af adfærd. En sådan elev laver ikke kun sine lektier på grund af træthed, men også fordi han ikke vil gøre en indsats og overvinde sig selv. I hverdagen betragtes dette oftest som "dovenskab, lediggang, skødesløshed." Et barn med øget fysisk aktivitet og svækket selvkontrol i skolen skubber, løber konstant, kommer i konflikter med andre børn, trækker piger i håret, spytter tygget papir og råber impulsivt. I modsætning til kortvarige episoder med unormal adfærd hos raske skolebørn, er de ovennævnte træk kombineret og tydeligt og massivt hos børn med organisk hjerneskade.

Ulemper ved familieuddannelse.

Familiens indflydelse er også vigtig. I litteraturen om årsagerne til akademisk fiasko er familiens indflydelse blevet studeret ret dybt. Hyppige årsager til akademisk fiasko og frafald bemærkes, såsom familiesplid eller opløsning, uhøflighed, alkoholisme og forældres asocial adfærd. Årsager som forældres ligegyldighed over for deres børn og deres uddannelse, fejl i opdragelsen og uduelig hjælp til børn er også blevet afsløret.

Det blev konstateret, at for haltende børn er det vigtigste i deres forældres holdning til dem støtte, opmærksomhed, hengivenhed, men for dygtige børn er det vigtigste forældrenes positive holdning til uddannelse. Observationer af elever i skolen, samtaler med dem, lærere og forældre førte til den konklusion, at blandt manglerne ved familieuddannelse, der negativt påvirker succesen med skolebørns læring, er forkert stimulering af børns læring et vigtigt punkt. I de fleste tilfælde er forældre interesserede i deres børns læring og deres fremskridt, men de overvåger hovedsageligt deres karakterer. Essensen af ​​uddannelse og værdien af ​​skolens viden og færdigheder for udviklingen af ​​et barn som en person, som et aktivt medlem af samfundet, forsvinder på en eller anden måde i baggrunden, børn bliver ikke spurgt om, hvad der var interessant i skolen, hvilke nye ting de lærte , hvilke succeser de opnåede, bliver de ikke spurgt om, hvorvidt de er tilfredse med deres arbejde, og om deres lærere er tilfredse med dem. Fordi forældre ikke fordyber sig i indholdet af deres børns aktiviteter, kan de naturligvis ikke bedømme dets kvalitet (de ser kun kvantiteten - hvor meget eller lidt barnet sidder ved). lektioner, får gode eller dårlige karakterer), så de ikke kun bidrager ikke til udviklingen af ​​tilstrækkeligt selvværd hos børn, men forstyrrer ofte dette. Nogle forældre blander sig ved frivilligt eller ubevidst at skabe lavt eller højt selvværd hos deres børn, og de kommer selv i konflikt med skolen på denne baggrund. En undervurdering skabes af de forældre, som i deres hjerter ønsker, at deres børn skal være de bedste, de mest dygtige, og som ser deres børns individuelle fejl, bebrejder dem.

Et barns fravær og manglende evne til at koncentrere sig om uddannelsesprocessen kan være forårsaget af umodenhed af frivillige reguleringsprocesser på grund af hjernedysfunktioner eller utilstrækkelig pædagogisk motivation, eller af det faktum, at betydelige familiemedlemmer opfører sig præcis sådan: de reagerer svagt på nye information, uden at vise den store interesse for dem. Et barn, især i folkeskolen, identificerer sig med voksne, lærer deres adfærd eller kommunikation og opfører sig på en lignende måde. Relationer i en familie, hvor pårørende behandler hinanden med forståelse og omsorg og tager hensyn til gensidige interesser, er ofte en af ​​de vigtige garanter for et barns succesfulde uddannelse.

Kapitel 4: Måder at eliminere underpræstation.

Moderne didaktik tilbyder følgende som de vigtigste måder at overvinde akademisk fiasko:

1. Pædagogisk forebyggelse - søgen efter optimale pædagogiske systemer, herunder brug af aktive metoder og undervisningsformer, nye pædagogiske teknologier, problembaseret og programmeret læring, informatisering af undervisningsaktiviteter

2. Pædagogisk diagnostik - systematisk overvågning og evaluering af læringsudbytte, rettidig identifikation af huller. Til dette formål bruges samtaler mellem læreren og elever, forældre, observation af en vanskelig elev med registrering af data i lærerens dagbog, gennemførelse af tests, analyse af resultaterne, opsummering af dem i form af tabeller i henhold til de typer fejl, der er lavet. .

3. Pædagogisk terapi - foranstaltninger til at eliminere pædagogiske forsinkelser. I en hjemlig skole er disse ekstra klasser. I Vesten - tilpasningsgrupper. Fordelene ved sidstnævnte er, at undervisningen udføres baseret på resultaterne af seriøs diagnostik, med valg af gruppe- og individuelle træningsværktøjer. De undervises af speciallærere, og deltagelse i undervisningen er obligatorisk.

4. Pædagogisk indflydelse. Da faglige fiaskoer oftest er forbundet med dårlig opdragelse, bør individuelt planlagt pædagogisk arbejde udføres med mislykkede elever, hvilket omfatter arbejde med elevens familie.

Pædagogik har oparbejdet betydelig erfaring med at overvinde akademisk fiasko. Analyse af forskellige praktiske foranstaltninger gjorde det muligt for os at identificere nogle grundlæggende bestemmelser.

Uddannelses- og udviklingspædagogiske påvirkninger kommer i højsædet, når man arbejder med underpresterende skolebørn. Målet med at arbejde med underpresterende elever er ikke kun at udfylde huller i deres uddannelsesmæssige træning, men samtidig at udvikle deres kognitive uafhængighed. Dette er vigtigt, fordi eleven, efter at have indhentet sine kammerater, ikke skal sakke bagud i fremtiden. En midlertidig reduktion af kravene til dårligt præsterende elever er tilladt, hvilket vil give dem mulighed for gradvist at indhente det efterslæb.

Årsagerne til underpræstation neutraliseres (eliminering af negative omstændigheder og styrkelse af positive aspekter).

Når vi udvikler måder at forbedre uddannelsesprocessen på, mener vi som regel at skabe særligt gunstige forhold for dårligt præsterende skolebørn. Der udvikles også særskilte tiltag, der gælder for alle elever; de tjener til generelt at forbedre læringsforholdene og uddannelsen for elever i skolen. Dette omfatter forslag til forbedring af regnskab og kontrol, anbefalinger til, hvordan man kan intensivere elevernes kognitive aktivitet og deres selvstændighed, styrke de kreative elementer i den og stimulere udviklingen af ​​interesser. Måderne til genopdragelse af relationer, der foreslås i nogle pædagogiske og psykologiske værker, synes frugtbare: at stille eleverne opgaver, der er tilgængelige for ham, for at han kan opnå succes. Fra succes, selv den mindste, kan der bygges bro til en positiv indstilling til læring. Til dette formål bruger de spil og praktiske aktiviteter og involverer underpræsterende gymnasieelever i klasser med haltende folkeskoleelever. I dette tilfælde tvang pædagogisk aktivitet eleverne til at forstå værdierne af viden og til at tænke kritisk om deres studier i skolen.

Der blev også gjort opmærksom på de særlige undersøgelsesforhold for dårligt præsterende elever. Det anbefales at give dem mere tid til at tænke over svaret på tavlen og hjælpe dem med at præsentere indholdet af lektionen ved hjælp af planer, diagrammer og plakater. Det anbefales at kombinere undersøgelsen af ​​dårligt præsterende elever med selvstændigt arbejde af andre elever, så du kan få en individuel samtale med den besvarende elev, finde ud af dennes vanskeligheder og hjælpe med ledende spørgsmål. Det bemærkes, at det under selvstændigt arbejde i klassen er nyttigt at nedbryde opgaver for dårligt præsterende elever i trin, doser og instruere dem mere detaljeret end andre elever.

Meget opmærksomhed i litteraturen er rettet mod lærerens differentierede arbejde i klasseværelset med midlertidige grupper af elever. Det foreslås at skelne mellem tre grupper af elever: svage, gennemsnitlige og stærke. Lærerens opgave er ikke kun at bringe de svage til det krævede niveau, men også at give en gennemførlig belastning for gennemsnitlige og stærke elever. På visse trin i lektionen tilrettelægges selvstændigt arbejde i grupper, og eleverne udfører opgaver af forskellig sværhedsgrad. Læreren hjælper svage elever først. På sidste trin præsenterer eleverne en rapport om deres selvstændige arbejde. Dette princip om lektionskonstruktion bruges i praksis på mange skoler. Det er vigtigt at bemærke, at grupperne er midlertidige, er tilladt for eleverne på deres anmodning og udføres af læreren under hensyntagen til succesen med hver elevs læring.

Differentiering af elevernes lektier er også nødvendig. Denne problemstilling har været relativt lidt udviklet, men der er interessante overvejelser, som jeg gerne vil bemærke: nytten af ​​programmerede lektiehjælpemidler for dem, der er bagud, effektiviteten af ​​at skabe en problemsituation og individualisering af lektier.

I praksis bruger skolerne i vid udstrækning forskellige former for ekstra klasser til elever, der halter bagefter. Udbredelsen af ​​denne foranstaltning, selvom den med rette kritiseres for at være irrationel, forklares efter vores mening med, at den øger mængden af ​​tid til at studere materialet. Denne metode viser sig at være den eneste for de lærere, der ikke ved, hvordan man differentierer elevernes arbejde i klassen og individualiserer lektier.

Et andet vigtigt spørgsmål vedrører tilrettelæggelsen af ​​uddannelse for gentagne årsstuderende.

Litteraturen bemærker med rette, at gentagelse af kurset forårsager stor skade på skolen, traumatiserer elever og er ineffektiv. I denne henseende opstod ideen, og der er en temmelig bred praksis med at skabe specialklasser (og skoler) både for underpresterende elever med et langsomt udviklingstempo og for overårige elever, gengangere og dem, der er tilbage i det tredje år samme år. . klasse. Et særligt træk ved undervisning i specialklasser er deres mindre kapacitet, særlige undervisningsmetoder og programmer, der sørger for at fjerne huller i tidligere klasser. Udvidet dagskoletilstand bruges; lærere får forhøjet løn. De positive resultater af sådanne klasser er beskrevet i litteraturen.

Den pædagogiske litteratur behandler spørgsmålet om betingelserne for at overføre dårligt præsterende skoleelever til næste klassetrin. Forsøg på at ændre vilkårene for oversættelse og gøre dem mere fleksible virker meget aktuelle. Essensen af ​​sagen er at give elever, der kan og ønsker at indhente deres klasse, ved at blive betinget overført til næste klasse, mulighed for at lukke deres huller i løbet af første kvartal og gennemgå en prøvetid.

For at forhindre akademisk fiasko, som det fremgår af analysen af ​​de forhold, der forårsager forsinkelsen, er den vigtigste vigtighed at forbedre læringsprocessen, styrke dens uddannelsesmæssige og udviklingsmæssige virkning. Anbefalingerne er rettet mod at løse disse problemstillinger både i individuelt arbejde med elever og i arbejdet med hele klassen.

Det er meget vigtigt straks at identificere årsagerne til akademisk fiasko og eliminere dem. Hvis et barn i de lavere klasser ikke har udviklet færdighederne og lysten til at lære, vil indlæringsvanskeligheder hvert år vokse som en snebold. Så er forældre opmærksomme på barnets tilstand og begynder hurtigt at ansætte vejledere. Men som regel er det for sent. Barnet har allerede dannet sig en negativ holdning til læringsprocessen, og han forstår ikke de fleste discipliner. Uendeligt "arbejde" fra forældrenes side forværrer nogle gange det allerede dårlige mikroklima i familien.

Lærerens aktiviteter for at forhindre akademisk svigt kræver, at når der opdages et hul, tages der straks foranstaltninger til at fjerne det. I litteraturen er valget af foranstaltninger normalt kun forbundet med årsagerne til akademisk fiasko, hvilket naturligvis ikke er nok. Dette overlap i teori og praksis skyldes, at begrebet "underpræstation" ikke fremhæver dets elementer og ikke identificerer tegn på forsinkelse. I mellemtiden er dette nødvendigt for det korrekte valg af foranstaltninger til at overvinde fejl og forsinkelser, for at forstå årsagerne til disse fænomener.

Kapitel 5: Offentlig undersøgelse.

For mere dybt at udforske årsagerne til skolefejl besluttede jeg at gennemføre en undersøgelse blandt elever i klasse 5-9 (da dette ifølge statistikker er den alder, der er mest tilbøjelig til at fejle). Jeg gennemførte en offentlig undersøgelse blandt forskellige kategorier af skolebørn. Spørgsmålet blev stillet som følger: "Hvad tror du er årsagen til skolefejl, og hvordan kan det elimineres?" Af de 50 adspurgte studerende er 38 underpræsterende. Størstedelen af ​​højtpræsterende børn mener, at årsagen til akademisk svigt kan være konflikter med forældre, utilstrækkelige mentale evner og fysiologiske abnormiteter. Men de underpresterende selv mener, at hovedårsagen til fiasko enten er mangel på tid, da de bruger den på at kommunikere med hinanden, internettet og se fjernsyn, eller simpel dovenskab. Underpræsterede studerende indser, at de ikke gør nok for at studere godt, og de er ganske i stand til at forbedre deres studier på egen hånd uden nogens hjælp, men af ​​en eller anden grund prioriterer de stadig kommunikation i virksomheder og på internettet. Dette bekræfter min hypotese om, at hvis betingelserne for at opdrage skolebørn ændres i familien, hvis forældrene styrker deres kontrol over deres børn, så bliver de faglige resultater meget bedre.

Dette bekræfter min hypotese om, at hvis betingelserne for at opdrage skolebørn ændres i familien, hvis forældrene styrker deres kontrol over deres børn, så bliver de faglige resultater meget bedre.

Konklusion.

Når man analyserer årsagerne til vanskeligheder, tages der næsten ingen hensyn til, om undervisningsmetoder og programmer er i overensstemmelse med børns funktionelle, aldersrelaterede og individuelle udviklingskarakteristika.

Uoverensstemmelsen mellem metoden og kravene og de funktionelle og aldersrelaterede karakteristika ved et barns udvikling kan forårsage vanskeligheder, der ikke er mindre alvorlige end afvigelser i helbred eller udviklingsforsinkelser.

Forskning i de senere år har overbevisende bevist, at uoverensstemmelsen mellem undervisningsregimer og -metoder og børns funktionsevne fører til en stigende forringelse af skolebørns helbred og en stigning i antallet af elever, der oplever vedvarende vanskeligheder med at lære.

Dette er blot hovedårsagerne til de mulige psykofysiologiske forekomstmekanismer og forskellige indlæringsvanskeligheder hos skolebørn.

Det er klart, at med aldersudvikling og forbedring af mekanismerne for organisering af aktiviteter og alle kognitive processer, vil karakteren af ​​skoleproblemer ændre sig, de fysiologiske og psykofysiologiske komponenter af skolevanskeligheder vil blive mindre betydningsfulde, men psykologiske og sociale vil blive mere betydningsfulde. .

Liste over brugt litteratur

Blonsky P.P. Skoleforestilling. Favorit Ped.

Prod. M., 1961.

Spørgsmål om forebyggelse af skolefejl. Lør. artikler. Ed. Yu.K.

Babansky. Rostov ved Don, 1972

Gelmont A.M. Om årsagerne til akademisk fiasko og måder at overvinde det på. M, 1954. Murachkovsky N.I. Sådan forhindrer du skolefejl - Minsk: Narodnaya Asveta, 1977. Men deres Murachkovsky N.I. Sådan forhindrer du skolefejl - Minsk: Narodnaya Asveta, 1977.årsager psykologiske og fysiologiske mekanismer, ætiologi.... Klassifikation årsager skole årsager akademisk fiasko . Arter Materiale om... relateret til psykologiske og fysiologiske mekanismer, eliminere ydre, faktorer og betingelser... måder ...

1. pædagogisk arbejde. Indser årsager måder

   Årsager

   ungdomsskolebørn Murachkovsky N.I. Sådan forhindrer du skolefejl - Minsk: Narodnaya Asveta, 1977. Abstrakt >> Psykologi pædagogisk arbejde. Indser årsager For Murachkovsky N.I. Sådan forhindrer du skolefejl - Minsk: Narodnaya Asveta, 1977. udvikling. psykologiske og fysiologiske mekanismer, ætiologi.... Klassifikation årsager ungdomsskolebarn og advarsel.... Således, så mange. For eksempel... METODER OG MÅDER OVERVIND FIASKO årsager 2.1. stier

2. pædagogisk arbejde. Indser eliminering

   Moderne didaktik i...

   ... Men selvmord i hæren og måder at overvinde det på Murachkovsky N.I. Sådan forhindrer du skolefejl - Minsk: Narodnaya Asveta, 1977. Speciale >> Psykologi Murachkovsky N.I. Sådan forhindrer du skolefejl - Minsk: Narodnaya Asveta, 1977. , forstå– betyder på mange måder at tage det første skridt hen imod eliminere. ... forældre. Skole problemer er normalt relateret til ydre akademisk fiasko

3. eller dårligt... hoppe fra højhuse - 0,3%, andet

   – 0,2 pct. Som giftige stoffer, oftere...

   ... ætiologi.... Klassifikation årsager Organisering af pædagogisk bistand til underpresterende teenagere i 7.-9 Men årsager Speciale >> Pædagogik Murachkovsky N.I. Sådan forhindrer du skolefejl - Minsk: Narodnaya Asveta, 1977.; identificere måder; give en psykologisk beskrivelse af underpresterende skolebørn, karakterisere psykologiske og fysiologiske mekanismer, årsager (typer; identificere systemet og... Neutralisering i gang

eliminering

negativt handlende...

Det er nemt at indsende dit gode arbejde til videnbasen. Brug formularen nedenfor

Studerende, kandidatstuderende, unge forskere, der bruger videnbasen i deres studier og arbejde, vil være dig meget taknemmelig.

Udgivet på http://www.allbest.ru/

Indledning

1. Begrebet skolefejl

1.1 Fejlprocenter

1.2 Lag

2. Årsager til fiasko

2.3 Familiens indflydelse på akademisk fiasko

Studerende, kandidatstuderende, unge forskere, der bruger videnbasen i deres studier og arbejde, vil være dig meget taknemmelig.

Stigningen i antallet af børn med udviklings- og adfærdsforstyrrelser, stigningen i antallet af elever med social afvigelse og skolemistilpasning førte til behovet for at åbne et yderligere antal særlige (kriminal-)uddannelsesinstitutioner for at oprette klasser til udligning af kompenserende og kriminalforsorgs-udviklingsundervisning. Strukturen og indholdet af undervisningen i kriminalklasser har deres egne karakteristika, og karakteren af ​​læringsmateriale af elever i disse klasser er noget anderledes end almindelige skolebørns kognitive evner. Dette medfører vanskeligheder for lærere med at organisere det pædagogiske forløb og gør det vanskeligt at gennemføre pædagogiske og kognitive aktiviteter med eleverne. Det skal bemærkes, at mange skoler for nylig er holdt op med at være opmærksomme på såkaldt "svære" elever, hvilket fører til pædagogisk omsorgssvigt og skolemistilpasning af eleverne.

Mål: at afsløre begrebet skolefejl blandt grundskoleelever; identificere årsagerne til akademisk fiasko; give en psykologisk beskrivelse af underpresterende skolebørn, karakterisere deres typer; identificere systemet og metoderne for en lærers arbejde for at hjælpe underpræsterende børn; vælge metoder til pædagogisk diagnose af underpræstationer, teste dem i praksis i skolen; testmetoder til at forhindre elevfejl.

1. Begrebet skolefejl

I den psykologiske og pædagogiske litteratur fortolkes begrebet akademisk svigt forskelligt.

P.P. Blonsky forstår underpræstationer som en situation, hvor adfærd og læringsudbytte ikke opfylder skolens uddannelsesmæssige og didaktiske krav. I Psychological and Pedagogical Dictionary (1998): studerendes svigt er et negativt fænomen af ​​den pædagogiske virkelighed, manifesteret i tilstedeværelsen af ​​studerende på en almen uddannelsesinstitution, som ikke har mestret det akademiske årsprogram og har akademisk gæld i to eller flere fag. Dubrovina I.V. tolker underpræstationer som en uoverensstemmelse mellem elevernes forberedelse og skolens obligatoriske krav til tilegnelse af viden, udvikling af færdigheder, dannelse af erfaring i kreativ aktivitet og opdyrkning af kognitive relationer. Vi har valgt denne definition som en fungerende.

Underpræstationer kommer til udtryk i, at eleven har svage læse- og tælleevner, dårlige intellektuelle færdigheder til analyse, generalisering osv. Systematisk underpræstation fører til pædagogisk forsømmelse, hvilket forstås som et kompleks af negative personlighedsegenskaber, der modsiger skolens krav. og samfundet. Dette fænomen er ekstremt uønsket og farligt set fra et moralsk, socialt og økonomisk synspunkt. Pædagogisk forsømte børn dropper ofte ud af skolen og slutter sig til risikogrupper. Manglende præstation er et komplekst og mangefacetteret fænomen af ​​skolens virkelighed, der kræver alsidige tilgange til undersøgelsen. Forebyggelse af underpræstation involverer rettidig opdagelse og eliminering af alle dens elementer.

Skolebørns svigt hænger naturligt sammen med deres individuelle karakteristika og de betingelser, hvorunder deres udvikling finder sted. Pædagogikken anerkender undervisning og opdragelse af børn i skolen som det vigtigste af disse forhold.

Studiet af problemet er i stigende grad forbundet med en bred vifte af sociale problemstillinger og involverer brug af data fra alle videnskaber om mennesket, individet og personligheden.

Begrebet svigt er for det første et didaktisk begreb, der knytter sig til didaktikkens hovedkategorier - læringens indhold. Uddannelsens indhold er givet i læseplaner, lærebøger og læremidler. Der skelnes mellem følgende komponenter: viden, evner, færdigheder, følelsesmæssig-viljemæssig holdning til læring. Når vi taler om indikatorer for fejl, er det nødvendigt først at karakterisere kravene til hver komponent.

Hovedkomponenten i indholdet af uddannelsesprocessen er viden. Enhederne for teoretisk viden er begreber af varierende grad af generalitet, begrebssystemer, abstraktioner samt teorier, hypoteser, love og videnskabsmetoder. Faglig viden er repræsenteret af enkelte begreber (for eksempel geografiske navne, historiske personer, begivenheder). Indholdet af undervisningen foreskrevet af skolen kommer ikke kun til udtryk i programmer og lærebøger, men også i den litteratur, der forklarer dem. Lad os gå videre til analysen af ​​følgende komponenter i uddannelsens indhold - færdigheder og evner. Der er forskellige typer færdigheder - primære færdigheder, som er tæt på færdigheder, dvs. handlinger, der kan automatiseres, og sekundære færdigheder, som er forskellige fra færdigheder.

Der er to typer primære færdigheder og evner:

Evner og færdigheder af teoretisk karakter (som er baseret på reglerne for at arbejde med begreber, og som repræsenterer analyse- og synteseaktiviteten), og evner og færdigheder af praktisk karakter (regeloverensstemmende handlinger, der kan reguleres ved hjælp af formler, modeller , prøver). Det ultimative færdighedskrav er den bevidste udførelse af handlinger. Kompetencekravene er forskellige: det vigtigste her er den underbevidste udførelse af handlinger. I begge tilfælde skal de naturligvis udføres korrekt.

Kognitive interesser har en positiv holdning til viden og processen med at mestre den. Holdning til sig selv som genstand for kognitiv aktivitet; vurdering af ens præstationer og evner - selvværd; bevidsthed om værdien af ​​uddannelse generelt, overbevisning om dens sociale og personlige betydning.

Kognitiv interesse forstås som et relativt stabilt ønske hos et individ om at trænge ind i fænomenernes essens og mestre måder at opnå ny viden på. I modsætning til andre interesser er kognitive interesser ikke kun fokuseret på forbruget af information, men også på dens bearbejdning og tilegnelse.

Skolebørns kognitive interesser er forskellige i deres objekter: de kan være rettet mod faktuel og teoretisk viden, at udføre handlinger i henhold til reglerne og på aktiviteter af kreativ karakter. Der er også brede kognitive interesser - fokus på kognitiv aktivitet generelt - og kognitive kerneinteresser - fokus på ét bestemt vidensområde. Elevernes holdning til læringsprocessen, dens vanskeligheder og overvindelse af dem er direkte relateret til vurderingen af ​​deres præstationer. Betydningen af ​​dette aspekt i læringsprocessen understreges af eksperter. A.I. Lipkina skriver om behovet for at "at tage hensyn til, når man analyserer et barns fremskridt i at lære, ikke kun dets intellektuelle kvaliteter, men særegenhederne ved at mestre et system af viden, men også de komplekse medieringer af barnets mentale arbejde, personlige egenskaber, der kommer til udtryk. i koncentreret form i sit selvværd.” For at få succes med træning og uddannelse er det vigtigt at give eleverne en passende vurdering af deres præstationer og styrke deres tro på deres evner. Kun et sådant selvværd kan understøtte ønsket om at arbejde selvstændigt og kreativt.

Indledning

Følgende mangler ved at mestre indholdet af uddannelse er indikatorer for fiasko:

Behersker ikke de mindst nødvendige operationer af kreativ aktivitet, kombinerer og bruger eksisterende viden, færdigheder og evner i en ny situation;

Søger ikke at erhverve ny viden af ​​teoretisk karakter;

Undgår vanskelighederne ved kreativ aktivitet, er passiv, når de står over for dem;

søger ikke at evaluere sine præstationer;

Stræber ikke efter at udvide sin viden, forbedre sine færdigheder;

Forstod ikke begreberne i systemet.

Disse træk udgør kendetegnene ved begrebet "underpræstation" for de akademiske fag, hvor hovedrollen tilhører aktiviteter af kreativ karakter, baseret på viden, færdigheder og evner. Underpræstation er karakteriseret ved tilstedeværelsen af ​​alle de anførte indikatorer for kreativ aktivitet. I læringsprocessen kan individuelle elementer af dårlig præstation opstå, og de optræder som forsinkelser.

1. Begrebet skolefejl

Fejl og forsinkelse hænger sammen. En forsinkelse er en manglende opfyldelse af krav (eller et af dem), som opstår på et af de mellemliggende stadier inden for det segment af uddannelsesprocessen, der fungerer som en tidsramme for at bestemme akademiske præstationer. Ordet "efterslæb" betegner både processen med at akkumulere manglende opfyldelse af krav og hvert enkelt tilfælde af en sådan manglende opfyldelse, dvs. et af momenterne i denne proces. Uoverensstemmelsen i en sådan forståelse og terminologi ligger i selve essensen af ​​det fænomen, der undersøges: forsinkelsesprocessen består af forsinkelseshandlinger.

Underpræstation syntetiserer individuelle forsinkelser det er resultatet af processen med forsinkelse. Forskellige efterslæb, hvis de ikke overvindes, vokser, fletter sig ind i hinanden og danner i sidste ende underpræstationer. Metoder til at detektere forsinkelser er en unik kombination af overvågnings- og kontrolværktøjer. Det er også vigtigt at bemærke, at metoder til at opdage tegn på retardering ikke introduceres i uddannelsesprocessen udefra, de søges inden for den, udvalgt blandt lærerens og elevernes handlinger, der er nødvendige i undervisningen.

De vigtigste måder at opdage forsinkelser på er: at observere elevernes reaktioner på vanskeligheder i arbejdet, på succeser og fiaskoer; spørgsmål fra læreren eller dennes krav om at formulere denne eller hin holdning; pædagogisk selvstændigt arbejde i klasseværelset. Når man udfører selvstændigt arbejde, modtager læreren materiale til at bedømme både resultaterne af aktiviteten og forløbet af dens fremskridt. Han ser elevernes arbejde, lytter og besvarer deres spørgsmål og ryster nogle gange i dem.

Underpræstation defineres som en uoverensstemmelse mellem elevernes forberedelse til skolens obligatoriske krav til at tilegne sig viden. Udvikling af evner, færdigheder, erfaringsdannelse i kreativ aktivitet og uddannelse af kognitive relationer. Det kan udtrykkes i visse indikatorer, der afspejler resultatet af læring, er direkte relateret til indholdet og læringsprocessen, kan detekteres under læringsprocessen og defineres derefter gennem begrebet lag og dets tegn.

1.1 Fejlprocenter

Fejl i skolen er altid ikke baseret på én årsag, men på flere, og de handler ofte i kombination. Blandt dem er: ufuldkomne undervisningsmetoder, manglende positiv kontakt med læreren, frygt for at være bedre end andre elever, uformede tankeprocesser mv.

Der er forsøg på at gruppere årsagerne til akademisk fiasko. A. M. Gelmont satte opgaven med at korrelere årsagerne til akademisk fiasko med dens kategorier. Han identificerede årsagerne til tre kategorier af underpræstationer: dyb og generel underpræstation (kategori I), delvis men relativt stabil underpræstation (kategori II) og episodisk underpræstation (kategori III).

Årsagerne til kategori I er: lavt niveau af tidligere uddannelse af eleven; ugunstige omstændigheder af forskellig art (fysiske skavanker, sygdom, dårlige levevilkår, fjerntliggende bopæl fra skolen, manglende forældrepleje); mangler i elevens opvækst (dovenskab, mangel på disciplin), hans dårlige mentale udvikling.

For kategori II er følgende angivet: defekter i tidligere klasser (manglende korrekt kontinuitet); elevens utilstrækkelige interesse for det emne, der studeres, svag vilje til at overvinde vanskeligheder.

For kategori III blev følgende identificeret: mangler i undervisningen, skrøbelighed af viden, svag strømstyring; skødesløs deltagelse i undervisningen, uopmærksomhed i timerne, uregelmæssig afslutning af lektier.

En beskrivelse af systemet af årsag-og-virkning-forhold af akademisk fiasko er givet i Yu K. Babanskys arbejde. Han studerede skolebørns uddannelsesmæssige evner og kombinerede to hovedfaktorer for akademisk præstation i dette koncept. Læringsmuligheder udgør i forståelsen af ​​Yu K. Babansky et vist potentiale for individet i pædagogiske aktiviteter og repræsenterer en syntese af individets egenskaber og hans interaktioner med ydre påvirkninger. Han tilskriver defekter i børns sundhed, deres udvikling og utilstrækkelig viden, færdigheder og evner til interne årsager.

2.1 Generelle pædagogiske årsager til faglig svigt

Ydre årsager omfatter primært pædagogiske: mangler ved didaktiske og pædagogiske påvirkninger; organisatorisk og pædagogisk karakter (organisering af uddannelsesprocessen i skolen, materielle ressourcer); mangler ved læseplaner, programmer, læremidler, samt mangler ved påvirkning uden for undervisningen, herunder familie.

Det er meget vigtigt i Yu K. Babanskys skema, at forbindelserne mellem grupper af årsager er vist, fænomener af første og anden orden skelnes, der korrelerer med hinanden som årsager og konsekvenser. For eksempel er familiens negative indflydelse forbundet med elevens udisciplin.

Betingelserne for det indre og ydre plan er ikke homogene - de er repræsenteret af visse grupper af fænomener: kroppens egenskaber og skolebarnets personlighedstræk udgør to indbyrdes forbundne grupper af fænomener på det indre plan i den første cirkel af betingelser for det ydre plan, dvs. Følgende grupper af fænomener identificeres, som mest direkte påvirker elevens egenskaber: husholdnings- og hygiejniske livsbetingelser og elevens aktivitet (i familien og i skolen); træk ved uddannelsesprocessen i skolen;

Især P. P. Borisovs skema er af interesse. Den undersøger tre grupper af årsager til akademisk fiasko:

I. Almindelige pædagogiske grunde.

II. Psykofysiologiske årsager.

III. Socioøkonomiske og sociale årsager.

Årsagerne til gruppe I genereres, som forfatteren mener, af mangler i lærernes undervisning og pædagogiske arbejde. Derfor er disse grunde opdelt i didaktisk (overtrædelse af didaktikkens principper og regler) og uddannelsesmæssige (hovedsageligt undervurdering af fritids- og fritidsarbejde med børn). Den anden gruppe af årsager skyldes krænkelser af børns normale fysiske, fysiologiske og intellektuelle udvikling. Årsagerne til gruppe III, bemærker P. P. Borisov, afhænger ikke direkte af lærere og elever. Han inkluderer skolens svage materielle og tekniske grundlag, det lave niveau af førskoleundervisning af børn, manglen på udvikling af problemerne med undervisningssproget, elevernes hjemmelivsforhold, forældrenes kulturelle niveau, familieforhold, og manglen på lærere.

2.2 Psykofysiologiske årsager til akademisk svigt

De fysiologiske årsager til skolefejl er blevet grundigt undersøgt i børnepatopsykologi og børnepsykiatri (G.M. Dulnev, S.D. Zabramnyaya, A.Ya. Ivanova, K.S. Lebedinskaya, A.R. Luria, S.S. Lyapidevsky, G.E. Sukhareva). Disse omfatter: ægte mental retardering; delvise defekter af analysatorer (høre, tale, motoriske færdigheder, dysgrafi); pædagogisk omsorgssvigt; svækkelse af mental præstation. Vedvarende skolefejl skyldes normalt en kombination af forskellige faktorer, for eksempel utilstrækkelig taleudvikling, dårlig præstation og motorik hos det samme barn. Alle disse lidelser er resultatet af mild organisk underlegenhed i hjernen, minimal hjernedysfunktion og varierende sværhedsgrad af biologisk svigt i centralnervesystemet. De forekommer hos børn med cerebrovaskulær insufficiens, øget intrakranielt tryk som følge af traumatiske hjerneskader, alvorlige og langvarige somatiske sygdomme, infektioner med cerebrale konsekvenser (meningitis, encephalitis, gigt).

De vigtigste manifestationer af denne type lidelse er: hovedpine, motorisk desinhibering ("hyperaktivitet"), træthed, manglende koncentration, intolerance over for sensoriske stimuli (høj støj, stærkt lys), manglende evne til at udholde langvarig mental stress, langsommere indlæringshastighed, dårlig skift fra en opgave til en anden, svært ved at huske. Observationer i en folkeskole viste, hvordan de typiske konsekvenser af organiske skader viser sig i løbet af lektionen i underpresterende børns adfærd. Motorisk uhæmmede børn er altid i en tilstand af forstyrret aktivitet - de snurrer, vender sig konstant til deres naboer og taber lærebøger, blyanter, linealer og notesbøger på gulvet med et styrt. De kan impulsivt hoppe op og skynde sig efter dem til den anden ende af klassen, mens de larmende kravler mellem skrivebordene. Sådanne børn råber svaret ud til læreren, mens han spørger en anden elev, med høj stemme forsøger de at foreslå noget, som de ikke selv ved, og de taler med deres ven, der sidder i den anden ende af klasseværelset. Langsomhed og vanskeligheder med inklusion fører til, at en sådan elev ikke straks begynder at arbejde i klassen, først trækker sin mappe frem efter gentagne påmindelser, men i stedet for en lærebog tager han slik frem, pakker det ud, rasler i indpakningen, deler det med en nabo, mens man springer lærerens forklaringer over. Afbrydelse af memoreringsprocessen, kortvarigt tab af individuelle ord (dynamisk hukommelsestab, vaskulære sklerotiske ændringer) manifesteres i det faktum, at eleven enten husker eller glemmer reglen, løsningen på problemet, selvom han nogle gange kan råbe det rigtige ud. svar fra sin plads. En sådan ustabilitet af resultater fører nogle gange læreren til det vildledende indtryk, at barnet kender materialet, men allerede når han nærmer sig tavlen, glemmer en sådan elev alt og står med et forvirret blik. Elever med milde konsekvenser af organisk hjerneskade fylder således ikke på deres pædagogiske viden, lærer ikke nyt stof, træner ikke deres egen hukommelse og kan ikke målrettet engagere sig i den samme aktivitet i længere tid. Som følge heraf mestrer sådanne børn ikke programmaterialet fuldt ud, processen med at mestre akademiske færdigheder forstyrres betydeligt, og vedvarende skolefejl stiger hurtigt. Sådanne børn oplever humørsvingninger fra lunefuldhed, ustabilitet, uberegnelig aktivitet til sløvhed, sløvhed, døsighed og tårefuldhed. Den samtidige kombination af disse modsat rettede processer (excitation og hæmning) omtales som cerebral asteni eller "irritabel svaghed." I skoletimerne bevæger sådanne børn sig meget hurtigt, oftest uventet for andre, fra motorisk hyperaktivitet, høj latter, snakkesalighed til tårer, stødende råb og uvenlige reaktioner over for andre. Mangel på udholdenhed for langvarig mental stress, hurtig træthed under timerne fører til en stigning i irritabilitet, humørsvingninger og afvisning af at udføre klasseøvelser tættere på slutningen af ​​lektionen. Ulempen ved "irritabel svaghed" er en krænkelse af vilje og viljemæssig regulering af adfærd. En sådan elev laver ikke kun sine lektier på grund af træthed, men også fordi han ikke vil gøre en indsats og overvinde sig selv. I hverdagen betragtes dette oftest som "dovenskab, lediggang, skødesløshed." Et barn med øget fysisk aktivitet og svækket selvkontrol i skolen skubber, løber konstant, kommer i konflikter med andre børn, trækker piger i håret, spytter tygget papir og råber impulsivt. I modsætning til kortvarige episoder med unormal adfærd hos raske skolebørn, er de ovennævnte træk kombineret og tydeligt og massivt hos børn med organisk hjerneskade.

2.3 Familieopdragelsens indflydelse på akademisk svigt

Karakteristika ved familieopdragelse har en væsentlig indflydelse på akademisk svigt. Sådanne almindelige årsager til akademisk fiasko som familiens uenighed eller dens sammenbrud, uhøflighed, alkoholisme og asocial adfærd hos forældre er noteret. Årsager som forældres ligegyldighed over for deres børn og deres uddannelse, fejl i opdragelsen og uduelig hjælp til børn er også blevet afsløret.

Det viste sig, at for haltende børn er støtte, opmærksomhed og hengivenhed vigtig i deres forældres holdning til dem, mens det for dygtige børn er det vigtigste, at forældrene har en positiv holdning til uddannelse. Observationer af elever i skolen, samtaler med dem, lærere og forældre førte til den konklusion, at blandt manglerne ved familieuddannelse, der negativt påvirker succesen med skolebørns læring, er forkert stimulering af børns læring et vigtigt punkt. I de fleste tilfælde er forældre interesserede i deres børns læring og deres fremskridt, men de overvåger hovedsageligt deres karakterer. Essensen af ​​uddannelse og værdien af ​​skolens viden og færdigheder for udviklingen af ​​et barn som person, da et aktivt medlem af samfundet falder i baggrunden, bliver børn ikke spurgt, hvad der var interessant i skolen, hvilke nye ting de lærte, hvad succeser, de opnåede, bliver de ikke spurgt, om de er tilfredse med deres arbejde, og om lærerne er tilfredse med dem. Fordi forældre ikke fordyber sig i indholdet af deres børns aktiviteter, kan de naturligvis ikke bedømme dets kvalitet (de ser kun kvantiteten - barnet sidder meget eller lidt hjemme, uanset om det får gode eller dårlige karakterer), så de ikke kun ikke bidrage til uddannelse af børn børn har tilstrækkeligt selvværd, men ofte forstyrre dette. Nogle forældre blander sig ved frivilligt eller ubevidst at skabe lavt eller højt selvværd hos deres børn, og de kommer selv i konflikt med skolen på denne baggrund. En undervurdering skabes af de forældre, som i deres hjerter ønsker, at deres børn skal være de bedste, de mest dygtige, og som ser deres børns individuelle fejl, bebrejder dem:

"Nå, igen er du den værste af alt, igen undlod du at skrive en A-opgave," "Der kommer ikke noget ud af dig, jeg tror, ​​du er dum, ikke som andre børn," osv. Andre, der støtter deres søns oppustede selv -agtelse eller døtre, er altid klar til at blive enige om, at han ikke blev værdsat i skolen. Uden at forstå essensen af ​​sagen kommer sådanne forældre kun i skole for at klage til lærerne.

Et barns fravær og manglende evne til at koncentrere sig om uddannelsesprocessen kan ikke kun skyldes umodenhed af frivillige reguleringsprocesser på grund af hjernedysfunktion eller utilstrækkelig pædagogisk motivation, men også af det faktum, at betydelige familiemedlemmer opfører sig præcis sådan: de reagerer svagt til ny information, uden at vise nogen særlig interesse herfor. Et barn, der identificerer sig med voksne, lærer deres adfærd eller kommunikation og opfører sig på en lignende måde. Relationer i en familie, hvor pårørende behandler hinanden med forståelse og omsorg og tager hensyn til gensidige interesser, er ofte en af ​​de vigtige garanter for et barns succesfulde uddannelse.

Således viser huslæreres værker, at akademisk fiasko er forårsaget af et kompleks af årsager, både interne og eksterne. Den ledende rolle i forekomsten af ​​akademisk fiasko spilles af fysiologiske og psykologiske faktorer såvel som egenskaberne ved familieopdragelse og betingelserne for at organisere pædagogisk arbejde.

3. Lærerens arbejdssystem til at yde pædagogisk støtte til dårligt præsterende elever

En af hovedtankerne i det humanistiske dannelsesparadigme er ideen om, at lærerens hoveduddannelsesposition er stillingen som pædagogisk støtte til den studerende, O.S. Gazman forbandt pædagogisk støtte med en individuel-personlig tilgang til uddannelse og træning og kaldte løsningen på presserende problemer for sin kerne. Pædagogisk støtte er en opdragelsesorganisation, der tager udgangspunkt i at adressere barnets indre styrker og evner og dets selvproces manifesteret i aktiviteter.

Moderne didaktik tilbyder følgende som de vigtigste måder at overvinde akademisk fiasko:

§ Pædagogisk forebyggelse - søgen efter optimale pædagogiske systemer, herunder brug af aktive metoder og undervisningsformer, nye pædagogiske teknologier, problembaseret og programmeret læring, informatisering af undervisningsaktiviteter. Til sådan forebyggelse foreslog Yu.K Babansky konceptet med at optimere uddannelsesprocessen.

§ Pædagogisk diagnostik - systematisk overvågning og vurdering af læringsudbytte, rettidig identifikation af huller. Til dette formål bruges samtaler mellem læreren og elever, forældre, observation af en vanskelig elev med registrering af data i lærerens dagbog, gennemførelse af tests, analyse af resultaterne, opsummering af dem i form af tabeller i henhold til de typer fejl, der er lavet. . Yu.K Babansky foreslog et pædagogisk råd - et råd af lærere til at analysere og løse de didaktiske problemer med efterslæbende elever.

§ Pædagogisk terapi - foranstaltninger til at eliminere pædagogiske forsinkelser. I hjemlige skoler er disse ekstra klasser og udjævningsgrupper. Fordelene ved sidstnævnte er, at undervisningen udføres baseret på resultaterne af seriøs diagnostik, med valg af gruppe- og individuelle træningsværktøjer. De undervises af speciallærere, og deltagelse i undervisningen er obligatorisk.

§ Pædagogisk effekt. Da faglige fiaskoer oftest er forbundet med dårlig opdragelse, bør individuelt planlagt pædagogisk arbejde udføres med mislykkede elever, hvilket omfatter arbejde med elevens familie.

Uddannelses- og udviklingspædagogiske påvirkninger kommer i højsædet, når man arbejder med underpresterende skolebørn. Målet med at arbejde med underpresterende elever er ikke kun at udfylde huller i deres uddannelsesmæssige træning, men samtidig at udvikle deres kognitive uafhængighed. Dette er vigtigt, fordi eleven, efter at have indhentet sine kammerater, ikke skal sakke bagud i fremtiden. En midlertidig reduktion af kravene til dårligt præsterende elever er tilladt, hvilket vil give dem mulighed for gradvist at indhente det efterslæb.

Årsagerne til underpræstation neutraliseres (eliminering af negative omstændigheder og styrkelse af positive aspekter). Når vi udvikler måder at forbedre uddannelsesprocessen på, mener vi som regel at skabe særligt gunstige forhold for dårligt præsterende skolebørn. Der udvikles også særskilte tiltag, der gælder for alle elever; de tjener til generelt at forbedre læringsforholdene og uddannelsen for elever i skolen. Dette omfatter forslag til forbedring af regnskab og kontrol, anbefalinger til, hvordan man kan intensivere elevernes kognitive aktivitet og deres selvstændighed, styrke de kreative elementer i den og stimulere udviklingen af ​​interesser. Måderne til genopdragelse af relationer, der foreslås i nogle pædagogiske og psykologiske værker, synes frugtbare: at stille eleverne opgaver, der er tilgængelige for ham, for at han kan opnå succes. Fra succes, selv den mindste, kan der bygges bro til en positiv indstilling til læring. Til dette formål bruger de spil og praktiske aktiviteter og involverer underpræsterende gymnasieelever i klasser med haltende folkeskoleelever. I dette tilfælde tvang pædagogisk aktivitet eleverne til at forstå værdierne af viden og til at tænke kritisk om deres studier i skolen.

Der blev også gjort opmærksom på de særlige undersøgelsesforhold for dårligt præsterende elever. Det anbefales at give dem mere tid til at tænke over svaret på tavlen og hjælpe dem med at præsentere indholdet af lektionen ved hjælp af planer, diagrammer og plakater. Det anbefales at kombinere undersøgelsen af ​​dårligt præsterende elever med selvstændigt arbejde af andre elever, så du kan få en individuel samtale med den besvarende elev, finde ud af dennes vanskeligheder og hjælpe med ledende spørgsmål. Det bemærkes, at det under selvstændigt arbejde i klassen er nyttigt at nedbryde opgaver for dårligt præsterende elever i trin, doser og instruere dem mere detaljeret end andre elever.

Der skal lægges stor vægt på lærerens differentierede arbejde i timen med midlertidige grupper af elever. Det foreslås at skelne mellem tre grupper af elever: svage, gennemsnitlige og stærke. Lærerens opgave er ikke kun at bringe de svage til det krævede niveau, men også at give en gennemførlig belastning for gennemsnitlige og stærke elever. På visse trin i lektionen tilrettelægges selvstændigt arbejde i grupper, og eleverne udfører opgaver af forskellig sværhedsgrad. Læreren hjælper svage elever først. På sidste trin præsenterer eleverne en rapport om deres selvstændige arbejde. Dette princip om lektionskonstruktion bruges i praksis på mange skoler. Det er vigtigt at bemærke, at grupperne er midlertidige, er tilladt for eleverne på deres anmodning og udføres af læreren under hensyntagen til succesen med hver elevs læring.

Differentiering af elevernes lektier er også nødvendig. Dette problem har været lidt udviklet, men der er interessante teknikker, som jeg gerne vil bemærke: nytten af ​​programmerede lektiehjælpemidler for dem, der halter bagud, effektiviteten af ​​at skabe en problemsituation og individualisere lektier.

Det er meget vigtigt straks at identificere årsagerne til akademisk fiasko og eliminere dem. Hvis et barn i de lavere klasser ikke har udviklet færdighederne og lysten til at lære, vil indlæringsvanskeligheder hvert år vokse som en snebold. Så er forældre opmærksomme på barnets tilstand og begynder hurtigt at ansætte vejledere. Men som regel er det for sent. Barnet har allerede dannet sig en negativ holdning til læringsprocessen, og han forstår ikke de fleste discipliner. Uendeligt "arbejde" fra forældrenes side forværrer nogle gange det allerede dårlige mikroklima i familien.

Lærerens aktiviteter for at forhindre akademisk svigt kræver, at når der opdages et hul, tages der straks foranstaltninger til at fjerne det.

I det praktiske arbejde er målet at fastslå årsagerne til, at den enkelte elev svigt i forbindelse med afsløring af svigt. Læreren forholder sig mentalt til de omstændigheder, der umiddelbart gik forud for elevens modtagelse af utilfredsstillende karakterer og kunne have påvirket hans præstation. Først og fremmest er omstændigheder såsom manglende lektioner, manglende færdiggørelse af lektier eller elevers uopmærksomhed i klassen normalt slående. En betænksom lærer stopper ikke analysen her, men forsøger at finde ud af, hvilke personlighedstræk hos eleven og hvilke omstændigheder i hans liv, der kunne have forårsaget de handlinger, han lagde mærke til. Årsagerne til dette kan være meget forskellige: elevens sygdom, hans manglende disciplin, svage karakter, dårlige levevilkår og hans konflikter med lærere og venner. Blandt så mange forskellige årsager udvælger læreren dem, der kunne spille en rolle i en given elevs liv. Men disse grunde er også en konsekvens af andre, mere generelle og dybere, og de kan også afsløres af læreren. På baggrund af resultaterne af sin analyse kan læreren tage en beslutning om, hvilke pædagogiske påvirkninger der er nødvendige.

Folkeskolelærere er udmærket klar over, at børn, der vedvarende ikke mestrer skolens pensum, har negative karaktertræk og adfærdsforstyrrelser. En vedvarende konfliktsituation fører til, at underpræsterende børn efter kort tid begynder at reagere uforskammet, være uhøflige over for læreren, trodsigt forlade undervisningen og forstyrre uddannelsesprocessen. Hos underpresterende skolebørn opstår forskellige negative karaktertræk og konsolideres - konflikt, vrede, affektiv ophidselse.

Lignende problemer opstår blandt vedvarende underpræsterende børn i forhold til deres forældre. Forældrenes adfærd er endnu mere kompleks og selvmodsigende. Oftest har forældre til underpresterende elever klager over skolen, bebrejder lærere ("de underviser dårligt") og læseplanen, men når de observeres i et uformelt miljø, er det klart synligt, at de samme forældre konstant giver deres børn skylden for akademiske problemer . Trætte børn får til opgave at lave lektier umiddelbart efter skole, sidde sammen med dem, hyre undervisere og bruger ofte fysisk afstraffelse. Således mister forældre fuldstændig tilliden til deres børn, forværrer hjemmemiljøet med konstante konflikter, og deres underpræsterende børn begynder at gå på "gaderne". At forlade hjemmet bliver en konstant, at vende hjem sent om aftenen børn løgn på alle mulige måder, forsøger at komme ud af den nuværende situation. I gymnasiealderen ses det tydeligt, at negative karaktertræk og adfærdsforstyrrelser dannes over tid, med et interval på seks måneder efter indlæringsvanskeligheder, konflikter med lærere og forældre.

Naturligvis, efter konflikter med lærere og forældre, bliver underpræstende børn selv aggressive, stridbare, ukontrollerbare og ondsindede over for deres jævnaldrende. Underpræsterede teenageres adfærd bliver så psykopatisk, at de ender på teenageafdelinger på psykiatriske hospitaler. I tilfælde af episodisk svigt og i tilfælde af bagud er ligegyldighed over for skolen typisk. Eleven opfatter skolearbejde som en uundgåelig pligt, opfylder lærernes krav, deltager til en vis grad i arbejdet og viser endda nogle gange aktivitet, men alt dette er kun for at undgå at komme i problemer og ikke tiltrække voksnes opmærksomhed. En sådan elev har udviklet en ret stærk position med hensyn til skole og lektioner: han er sikker på, at alt dette er kedeligt, at de ældste har brug for det, men han personligt har ikke brug for det.

Det er ikke kun negative holdninger til skole og tvangslæring, der gør, at mellemskoleeleverne kommer bagud. At studere bare for en karakters skyld er også et stort onde, når opnåelse af en god eller tilfredsstillende karakter bliver det eneste mål og ledende motiv for arbejdet, lammer dette elevens evaluerende aktivitet og skaber ligegyldighed over for indholdet af pædagogisk aktivitet.

Dette leder til konklusionen: pædagogisk støtte er en organisering af uddannelse, der er baseret på at adressere barnets indre styrker og evner og dets selvproces manifesteret i aktiviteter.

underpræstationsskolepædagogisk lærer

4. Pædagogisk diagnosticering af faglig svigt

De vigtigste måder at overvinde skolefejl på er pædagogisk forebyggelse, pædagogisk diagnostik, pædagogisk terapi og pædagogisk indflydelse. For at forhindre akademisk fiasko er det vigtigste at forbedre læringsprocessen og styrke dens pædagogiske og udviklingsmæssige effekt. Anbefalingerne er rettet mod at løse disse problemstillinger både i individuelt arbejde med elever og i arbejdet med hele klassen. Lærerens arbejde bør ikke kun være rettet mod at fjerne elevens huller i faget, men også på at øge motivationssfæren.

Forebyggelse og hurtig bistand fra læreren til udvikling og fremme af barnets selvudvikling er diagnostik. Den indledende fase i en lærers arbejde med at forebygge faglige svigt er at arbejde med diagnostiske tabeller (se bilag 1). Formålet med denne fase er at identificere de største vanskeligheder ved at undervise skolebørn. Implementeringen af ​​dette mål kan effektivt opnås ved hjælp af forskellige metoder: tegnetest, omfattende test, psykodiagnostik, afhøring af elever og deres forældre. De mest effektive metoder til pædagogisk diagnosticering af akademisk svigt er test, afhøring, analyse af skolens dokumentation og observation, som udføres af læreren. Det skal tages i betragtning, at diagnostik skal udføres i selve læreprocessen og udføres systematisk. Kun i dette tilfælde vil læreren spore de positive resultater af arbejdet med underpræsterende børn. Stor hjælp bør ydes af forældre til skolebørn, der arbejder for at eliminere akademiske svigt i hjemmet. For at gøre dette udvikler læreren sammen med skolepsykologen et program og metode til at hjælpe underpræsterede børn til deres forældre, holder generalforsamlinger og individuelle samtaler med dem. Derhjemme hjælper forældre, som instrueret af læreren, med at udføre individuelle opgaver ved hjælp af spiløjeblikke og visuelle materialer. Læreren skal formidle til hver forælder information om vigtigheden og nødvendigheden af ​​kompetent, rettidig identifikation af fejl og eliminering heraf.

Ud fra det foregående kan vi konkludere: Diagnosen af ​​akademisk svigt skal udføres på et tidligt stadium af akademisk svigt i former, der er tilgængelige for børn, og forældre til dårligt præsterende skolebørn skal også være interesserede og inkluderet i arbejdet.

2. Årsager til fiasko

I slutningen af ​​denne undersøgelse kan følgende konklusioner drages: underpræstation er defineret som uoverensstemmelsen mellem elevernes forberedelse og skolens obligatoriske krav til erhvervelse af viden, udvikling af færdigheder, dannelse af erfaring i kreativ aktivitet og opdyrkning af kognitive relationer. Det kan udtrykkes i visse indikatorer, der afspejler resultatet af uddannelse, er direkte relateret til uddannelsens indhold og proces, kan detekteres i læreprocessen og defineres derefter gennem begrebet lag og dets tegn. Underpræstation er forårsaget af et kompleks af årsager, herunder mangler ved didaktisk og pædagogisk påvirkning, organisatoriske og pædagogiske mangler ved læseplaner, programmer, undervisningsmidler samt mangler ved påvirkning uden for undervisningen, herunder familien.

Læreren skal tage højde for disse faktorer, når de arbejder med elever og deres forældre. Den største værdi for en lærer er typologien, der er udarbejdet på grundlag af at studere årsagerne til akademisk fiasko (typologi af L.S. Slavina, A.A. Budarny, Yu.K. Babansky).

Diagnose af akademisk svigt skal udføres på et tidligt stadium af akademisk svigt i former, der er tilgængelige for børn, ligesom forældre til dårligt præsterende skolebørn bør være interesserede og inkluderet i arbejdet.

Metoden til at diagnosticere underpræstation er test, afhøring, analyse af skolens dokumentation og observation, som udføres af læreren. Diagnostik bør udføres i selve læreprocessen og udføres systematisk.

2.3 Familiens indflydelse på akademisk fiasko

1.Babansky Yu.K. Om aktuelle problemer med at forbedre undervisningen i gymnasier. -Sovjetisk pædagogik, 1979, nr. 3, s. 3-10.

2.Babansky Yu.K. Optimering af uddannelsesforløbet. M., Uddannelse, 1982.

3. Aktuelle spørgsmål om at udvikle interesse for læring / red. G.I. Shukina. M., Uddannelse, 1984.

4. Shukina G.I. Aktivering af elevernes kognitive aktivitet i uddannelsesforløbet. M., Uddannelse, 1979.

5.Kon I.S. Psykologi af tidlig ungdomsår: Bog. for læreren - M., 1989.

6. Lebedeva M.M. Konflikter i uddannelsesaktiviteter - K., 2001.

Udgivet på Allbest.ru

Lignende dokumenter

Skolefejl som psykologisk og pædagogisk problem. Begrebet skolefejl. Årsager til fiasko. Typologi af underpresterende skolebørn. Tilrettelæggelse af pædagogisk støtte til elever i 7-9 klassetrin med indlæringsvanskeligheder.

afhandling, tilføjet 04/12/2006


Problemet med akademisk fiasko i arbejdet med indenlandske og udenlandske lærere. Dannelse af læringsmotivation for dårligt præsterende elever i en moderne skole. Korrigerende arbejde af læreren i russisk sproglektioner for at overvinde de dårlige præstationer hos yngre skolebørn.

afhandling, tilføjet 14/05/2015


Problemet med skolefejl. Karakteristika for fiasko i uddannelsesprocessen. Inddeling af underpresterende skolebørn i typer. Udvikling af motivation for kognitiv aktivitet. Faktorer, der påvirker folkeskoleelevers underpræstation.

kursusarbejde, tilføjet 23/05/2012


Skolefejl som et socio-pædagogisk problem, identifikation af dets årsager og vigtigste måder at eliminere det på. Udvikling og praktisk test af et særligt program til korrektion af pædagogisk svigt, evaluering af dets effektivitet ved hjælp af et eksempel.

afhandling, tilføjet 26.10.2010


De vigtigste problemer med at udvikle matematisk viden og færdigheder hos elever med hørenedsættelse i fritidsaktiviteter. Modellering af den pædagogiske proces til dannelse af matematisk viden og færdigheder hos børn med hørehandicap i fritiden.

kursusarbejde, tilføjet 14/05/2011


Teoretisk grundlag for skolebørns underpræstation. Metoder til at overvinde og forebygge akademisk fiasko. Arbejde med børn med midlertidig udviklingshæmning. Eksperimentel undersøgelse af egenskaberne ved studerendes svigt, måder at overvinde og forhindre det på.

kursusarbejde, tilføjet 06/02/2009


Begrebet "underpræstation" i psykologisk og pædagogisk litteratur. Undersøgelse af de psykologiske og pædagogiske årsager til skolebørns akademiske svigt: barnets personlige, intellektuelle og sociopsykologiske parathed til skolen. Måder at eliminere underpræstation.

kursusarbejde, tilføjet 23.12.2015


Videnskontrol som et væsentligt element i en moderne lektion. Kontrolsted for elevernes viden og færdigheder i litteraturtimerne. Teknologi til kontrol- og evalueringsaktiviteter af lærere. Traditionelle og utraditionelle former for overvågning af elevernes viden og færdigheder.

kursusarbejde, tilføjet 12/01/2011


Analyse af begrebet "underpræstation" i psykologisk og pædagogisk litteratur. Psykologiske egenskaber ved underpræsterende skolebørn. Måder at eliminere skolefejl og metoder til deres implementering. Diagnostik af præstationer for børn i grundskolealderen.

afhandling, tilføjet 16/06/2010


Koncept og teoretiske aspekter af læring. Årsagerne til skolefejl, måder og retningslinjer for at overvinde det. Organisering af et eksperiment for at teste effektiviteten af ​​korrektion af studerendes svigt, analyse og fortolkning af resultaterne.

Årsager til skolefejl.

Dunce- dette er et barn, der ikke kan demonstrere niveauet af viden, færdigheder, hastighed i at tænke og udføre operationer, som de studerende, der studerer ved siden af ​​ham, viser. Betyder det, at han er værre end dem? Højst sandsynligt ikke. Særlige undersøgelser af intelligensen hos børn, der halter bagud i deres undersøgelser, viser, at de i grundlæggende indikatorer ikke kun er dårligere, men endda bedre end mange velpresterende skolebørn. Lærere bliver ofte overraskede: hvordan kunne den eller den elev, der blev opført som en håbløs fiasko, opnå succes. Men der er intet mirakel - det var et barn, der ikke passede til det, der blev tilbudt ham i skolen.

Lavt præsterende elever anses for at være dem, der har svage mentale evner og svage indlæringsevner, et lavt hukommelsesniveau eller dem, der mangler effektive motiver for læring. Det er ingen hemmelighed, at antallet af sådanne elever i skolerne er cirka 10-15%. For at forhindre, at denne kategori af studerende bliver underpræsterende, er det nødvendigt med systematisk arbejde med dårligt præsterende studerende fra alle uddannelsesinstitutionens tjenester.

Klasselæreren identificerer årsagerne til elevens underpræstation gennem individuelle samtaler, henvender sig til en psykolog eller sociallærer under hensyntagen til, at mulige årsager omfatter:

· fravær (af god eller dårlig grund)

utilstrækkelig forberedelse i hjemmet, lave evner, modvilje mod at lære, utilstrækkeligt arbejde i klassen, skævhed i karaktergivning i klassen, store mængder lektier, høj sværhedsgrad af materialet

· andre årsager

Lad os se på nogle kategorier af børn, der er klassificeret som underpresterende.:

1. Børn med mental retardering– det er dem, der af forskellige årsager har haft afvigelser fra aldersnormer.

De har svært ved at udføre opgaver. De har meget lavt selvværd. De vil ikke være venner med dem eller sidde ved samme skrivebord. Tilstanden af ​​utilfredshed med deres stilling i skolen skubber dem til umotiverede overtrædelser af disciplinen: råb fra deres pladser, løb langs korridoren, kamp.

2. Børn ikke udviklet nok til skolen(de udgør 1/4 af alle mislykkede elever). De blev diagnosticeret med lidelser i den tidlige udviklingsperiode (patologi ved graviditet og fødsel, fødselsskader, alvorlige sygdomme). De lider af forskellige kroniske sygdomme. De lever ofte under ugunstige mikrosociale forhold. Underudviklede børn har svært ved at tilpasse sig læringsforholdene i skolen, hverdagen og den faglige arbejdsbyrde. Og allerede i de første trin af uddannelsen udgør de en helt bestemt risikogruppe for udvikling af skolemistilpasning og faglige svigt. Og oftest danner de en gruppe svære, vedvarende underpræsterende elever, som skaber et problem for skolen.

3. Funktionelt umodne børn

De studerer flittigt og samvittighedsfuldt, de har et ønske om at klare alle skoleopgaver. Men allerede i de første måneder af træningen ændrer deres adfærd og velvære sig. Nogle bliver rastløse, sløve, klynkende, irritable, klager over hovedpine, spiser dårligt og har svært ved at falde i søvn.

Alt dette er forståeligt for nu: barnet tilpasser sig trods alt nye forhold, og dette går ikke forbi uden at efterlade et spor. Men der går en eller to måneder, og billedet ændrer sig ikke, der er ingen succes. Og det bliver klart, at nogle af kroppens funktioner endnu ikke er modne til at studere endnu ikke er mulige. Nogle børn bliver hurtigt trætte (ingen skoleudholdenhed), andre kan ikke koncentrere sig, andre bekræfter ikke resultaterne af optagelsesprøver, de håb, de viste i de første dage. Der er haltende, dårligt præsterende elever, og nogle mestrer slet ikke uddannelsen. Mange børn bliver ofte syge, går glip af undervisning og begynder som følge heraf at sakke bagud.

4. Svage børn

Det gælder blandt andet børn, der fik lov til alt hjemme. De er uhæmmede, ukontrollerbare, bliver hurtigt trætte, er ude af stand til at koncentrere sig eller arbejde i lang tid. I hver klasse er der omkring 30-40% af sådanne børn. At undervise dem er ikke en let pædagogisk opgave, som kræver en stor indsats fra lærere, såvel som åndelige og faglige kompetencer.

5. Systemisk haltende børn.

Overdreven følelsesmæssig, mental og fysisk stress forbundet med systematisk træning kan forårsage en betydelig forringelse af disse børns helbred, især hvis de i den tidlige periode allerede havde forskellige lidelser og udviklingsforsinkelser. Indlæringsvanskeligheder observeres oftere hos børn, der har flere typer udviklings- og adfærdsforstyrrelser. Ved første øjekast ser alle de enkelte funktioner ud til at være tilstrækkeligt udviklede, men der er ingen overordnet harmoni. Disse børn udgør gruppen af ​​systemisk bagud. Mindre afvigelser i forskellige funktionelle systemer, kombineret med hinanden, fører til synlige lidelser: disinhibition, motorisk rastløshed, hyperaktivitet. De er ikke i stand til at organisere deres aktiviteter, er ikke i stand til at fastgøre deres opmærksomhed, kan ikke etablere normale forhold til jævnaldrende, reagerer skarpt på afslag, kontrollerer ikke sig selv, glemmer gode intentioner, foretrækker kun at gøre, hvad de kan lide.

Det særlige ved deres adfærd, konstante konflikter, voldelige reaktioner komplicerer situationen i klasseværelset betydeligt.

6. Ikke-standard børn

Der er en anden gruppe børn; Disse er de såkaldte "langsomme" børn - langsommelige, og dette er et træk ved deres karakter. Dette kan skyldes sygdom, udviklingsforsinkelse og karakteristika ved nervesystemet, karakter og temperament. Disse børn er sunde og ofte meget begavede. De adskiller sig kun fra deres jævnaldrende i det langsomme aktivitetstempo. Andre tager længere tid om at blive involveret i arbejdet og har sværere ved at skifte fra en type aktivitet til en anden. Det overordnede tempo i klassen er for meget for dem. De har travlt, nervøse, men kan stadig ikke følge med andre. Bogstaverne bliver værre og værre, og antallet af fejl stiger. De har det svært i skolen.

Ikke-standard, exceptionelle børn omfatter også børn, der er alt for hurtige, konstant ophidsede og altid har travlt. Det er dem, der rækker hånden op, før de overhovedet har hørt spørgsmålet. Hopper op og ned

nervøs, rødmende af spænding - skynd dig, skynd dig. Læreren ser og forstår dem: han vil tøjle dem, give dem en vanskelig opgave, som bestemt skal udføres, og vil tålmodigt arbejde med dem.

7. Børn, der er frataget familie og skole

En betydelig del af skolebørn er opdraget under ugunstige mikrosociale forhold. Dette er social omsorgssvigt: forældrenes alkoholisme, en atmosfære af skænderier, konflikter, grusomhed og kulde over for børn, straffe, nogle gange uretfærdige, på den ene side og eftergivenhed på den anden side. Nogle gange forværrer skolen deres livs vanskeligheder yderligere og skubber dem nådesløst ind i kategorien pædagogisk forsømte. Pædagogisk omsorgssvigt føjes til social omsorgssvigt.

De har svært ved at forstå lærerens forklaringer, sidder med et ligegyldigt blik, lægger sig på deres skriveborde og falder nogle gange i søvn. Lektionerne virker uoverkommeligt lange for dem. Deres træthed kommer til udtryk i en kraftigt reduceret præstation, et langsomt aktivitetstempo, de har ikke tid til at udføre opgaver med hele klassen. I løbet af lektionen bliver de distraheret af ydre stimuli, klynkende og skødesløse i deres arbejde.

I praksis er det sædvanligt at skelne mellem grupper af stærke, svage og gennemsnitlige elever. De vigtigste formelle kriterier er naturligvis akademisk præstation og disciplin. En simpel sammenligning bestemmer de fremragende studerende, de "gennemsnitlige studerende" og efternølerne; eksemplariske og hooligans. Hvis læreren støtter en sådan fordeling, vedtager både forældre og børn hans synspunkter. Men det mest sørgelige er, at eleverne også accepterer de roller, de er tildelt. Fremragende elever forsøger at være på toppen hele tiden, jaloux overvåger hinandens succeser, og fattige elever er lydigt enige i deres status.

Der lægges stor vægt på de udvalgte gruppers karakteristika. Blandt de fremragende elever er der ganske enkelt dygtige børn, som nemt lærer, og som ikke lægger stor vægt på karakterer - de kan bare lide at lære. Der er også elever, for hvem en høj karakter er en måde at skille sig ud og vise deres overlegenhed. Sådanne børn er meget jaloux på andre menneskers succes og beder måske læreren om gode karakterer; de græder eller bliver vrede på grund af en treer, som efter deres mening blev givet uretfærdigt. Forfængelige, misundelige skabninger, de er en værdig reserve for fremtidige karriereister, smigrer og sycophants. Der er "modvillige fremragende studerende" - børn, der er drillet, skræmt af forældrenes stivhed, og som bliver omhyggeligt tjekket derhjemme.

MBOU "Shegarskaya gymnasiet nr. 2"

Socialpsykologisk service

Problemet med skolefejl

Underpræstation forstås som en situation, hvor adfærd og læringsudbytte ikke lever op til skolens uddannelsesmæssige og didaktiske krav. Underpræstationer kommer til udtryk i, at eleven har svage læse- og tælleevner, dårlige intellektuelle færdigheder til analyse, generalisering osv. Systematisk underpræstation fører til pædagogisk forsømmelse, hvilket forstås som et kompleks af negative personlighedsegenskaber, der modsiger skolens krav. og samfundet. Dette fænomen er ekstremt uønsket og farligt set fra et moralsk, socialt og økonomisk synspunkt. Pædagogisk forsømte børn dropper ofte ud af skolen og slutter sig til risikogrupper. Manglende præstation er et komplekst og mangefacetteret fænomen af ​​skolens virkelighed, der kræver alsidige tilgange til undersøgelsen.

Underpræstation tolkes som en uoverensstemmelse mellem elevernes forberedelse og skolens obligatoriske krav til tilegnelse af viden, udvikling af færdigheder, erfaringsdannelse i kreativ aktivitet og opdyrkning af kognitive relationer. Forebyggelse af underpræstation involverer rettidig opdagelse og eliminering af alle dens elementer.

Skolebørns svigt hænger naturligt sammen med deres individuelle karakteristika og de betingelser, hvorunder deres udvikling finder sted. Pædagogikken anerkender undervisning og opdragelse af børn i skolen som det vigtigste af disse forhold.

Studiet af problemet er i stigende grad forbundet med en bred vifte af sociale problemstillinger og involverer brug af data fra alle videnskaber om mennesket, individet og personligheden.

En forsinkelse er en manglende opfyldelse af krav (eller et af dem), som opstår på et af de mellemliggende stadier inden for det segment af uddannelsesprocessen, der fungerer som en tidsramme for at bestemme akademiske præstationer. Ordet "efterslæb" betegner både processen med at akkumulere manglende opfyldelse af krav og hvert enkelt tilfælde af en sådan manglende opfyldelse, dvs. et af momenterne i denne proces.

Uoverensstemmelsen i en sådan forståelse og terminologi ligger i selve essensen af ​​det fænomen, der undersøges: forsinkelsesprocessen består af forsinkelseshandlinger.

Fejl og forsinkelse hænger sammen. Fejl som et produkt syntetiserer individuelle forsinkelser, det er resultatet af forsinkelsesprocessen. Forskellige efterslæb, hvis de ikke overvindes, vokser, fletter sig ind i hinanden og danner i sidste ende underpræstationer.

En undersøgelse af relevante videnskabelige data gjorde det muligt at identificere tre hovedfaktorer for akademisk præstation: krav til elever, der udspringer af skolens mål; studerendes psykofysiske evner; sociale forhold i deres liv, opvækst og læring i skolen og uden for skolen.

Krav. til studerende danner grundlag for udvikling af testopgaver og bedømmelseskriterier. Kravene til undervisningens indhold kan kun opfyldes, når de ikke overstiger skolebørns fysiske og psykiske formåen og er i overensstemmelse med vilkårene for børns uddannelse og opdragelse.

I børns evner skelnes der mellem to nært beslægtede aspekter - fysiske evner (kroppens tilstand, dens udvikling) og mentale evner (udvikling af tænkning, hukommelse, fantasi, opfattelse, opmærksomhed). Når man udvikler krav til studerende, bliver specialister i hvert akademisk emne styret af en vis standard for evner hos børn i en bestemt skolealder.

Børns psykofysiske evner ændres og forbedres under indflydelse af sociale forhold, herunder indflydelsen fra skolens pædagogiske arbejde. Undervisningens indhold og metoder øger (og nogle gange forsinker eller formindsker) elevernes evner.

Sociale forhold (i ordets brede betydning) som en faktor i akademiske præstationer interagerer også med børns evner. Det er de forhold, som børn lever, studerer, opdrages under, levevilkår, forældrenes og miljøets kulturelle niveau, klassestørrelser, skoleudstyr, lærerkvalifikationer, tilgængeligheden og kvaliteten af ​​undervisningslitteratur og meget mere. Og denne faktor tages på den ene eller anden måde i betragtning, når uddannelsens indhold bestemmes.

De samme trænings- og opvækstvilkår har forskellig effekt på børn, der er opdraget under forskellige forhold, der har forskelle i krop og generel udvikling. Ikke kun uddannelse, men også hele et barns liv påvirker dannelsen af ​​hans personlighed, og udviklingen af ​​personlighed sker ikke alene under indflydelse af ydre forhold.

Ved bestemmelse af elementerne i akademisk fiasko er det nødvendigt at stole på didaktisk, metodisk og psykologisk litteratur ved hjælp af programmer og lærebøger samt resultaterne af observationer af pædagogiske processer.

Det er nødvendigt at gå ud fra det faktum, at indholdet af undervisningen foreskrevet af skolen ikke kun kommer til udtryk i programmer og lærebøger, men også i litteraturen, der forklarer dem. Metodiske materialer, programmer og lærebøger afslører det specifikke indhold af hvert emne og delvist de generelle principper og ideer, der ligger til grund for dem. Psykologisk og pædagogisk litteratur forklarer målene og målene for det nye indhold og dets funktioner.

Den første komponent i indholdet af uddannelsesprocessen er viden.

Enhederne for teoretisk viden er begreber af varierende grad af generalitet, begrebssystemer, abstraktioner samt teorier, hypoteser, love og videnskabsmetoder. Faglig viden er repræsenteret af enkelte begreber (for eksempel geografiske navne, historiske personer, begivenheder).

Et særkende ved begreberne om både teoretisk og faktuelt stof i de analyserede uddannelsesfag er deres høje abstrakthed. Som regel er det umuligt at nå frem til disse begreber gennem en induktiv generalisering af sanseegenskaber.

Begrebssystemer som en del af viden kan være generelle og specifikke.

Forbindelserne mellem begreber er repræsenteret ved sådanne egenskaber, der gør det muligt at bringe dem sammen eller skelnes fra hinanden, dvs. i sidste ende også ved karakteristika.

Viden om aktivitetsmetoder ses normalt i sammenhæng med begreber, da det antages, at det er de instruktioner, der gives til eleverne for at mestre begreberne. Denne viden tjener dog også til at mestre praktiske færdigheder.

Det er tilbage at kort karakterisere endnu en type viden, som vi konventionelt kalder materiale. I akademiske fag, der repræsenterer det grundlæggende i videnskaben, består dette indholdselement af faktuel viden.

Ikke alt det materiale, der bruges i uddannelsesprocessen, er genstand for assimilering, og en væsentlig del af det tjener til illustration, specifikation og generalisering.

Ud fra ovenstående kan der formuleres krav til assimilering af alle videnelementer. Disse krav koger ned til følgende:

Forstå et begrebs tegnsystem og begrebssystemet, gem dem i hukommelsen i klarhed til at arbejde med dem i en kendt og ny situation;

Forstå og gemme viden om handlingsmetoder i hukommelsen, klar til at betjene dem i kendte og nye situationer;

Brug viden om handlemetoder i udvidet og sammenbrudt form, som led i komplekse aktiviteter og i individuelle færdigheder.

Lad os gå videre til analysen af ​​den anden komponent af indholdet af uddannelsesfag - færdigheder og evner.

Der er forskellige typer færdigheder - primære færdigheder, som er tæt på færdigheder, dvs. handlinger, der kan automatiseres, og sekundære færdigheder, som er forskellige fra færdigheder.

Der er to typer primære færdigheder og evner:

Evner og færdigheder af teoretisk karakter (som er baseret på reglerne for driftskoncepter, og som repræsenterer aktiviteten til analyse og syntese) og evner og færdigheder af praktisk karakter (regeloverensstemmende handlinger, der kan reguleres ved hjælp af formler, modeller, prøver ).

Det ultimative færdighedskrav er den bevidste udførelse af handlinger. Kompetencekravene er forskellige. Det vigtigste her er den underbevidste udførelse af handlinger. I begge tilfælde kræves naturligvis deres korrekte implementering.

De endelige krav ser således ud:

1. Krav til færdigheder (praktiske og teoretiske) - automatiseret udførelse af handlinger og handlingssystemer a) i en kendt situation, b) i en ny situation.

2. Krav til primære færdigheder (teoretiske) - bevidst udførelse af handlinger og handlingssystemer a) i en kendt situation, b) i en ny situation.

Da evner og færdigheder såvel som viden realiseres som en del af komplekse aktiviteter, kan en fuldstændig forståelse af kravene til de to første komponenter af læringsindholdet kun opnås efter at have analyseret den tredje - oplevelsen af ​​kreativ aktivitet.

Vi taler ikke om at udvikle kreative evner generelt, men om at skolebørn mestrer bestemte operationer og måder at tænke på, der fungerer som en forudsætning for kreativ løsning af nye problemer.

Praktisk kreativ aktivitet er baseret på færdigheder. På grund af det faktum, at handlinger af praktisk karakter udføres uden for bevidsthedens kontrol, frigives mentale kræfter til løsning af meningsfulde problemer.

Lad os nu gå videre til den fjerde komponent af læringsindholdet – dannelsen af ​​relationer.

Personlige relationer udtrykker subjektets forbindelser med den objektive virkelighed og kan derfor klassificeres efter de objekter, de er rettet mod. Hvis vi nærmer os skolebørns kognitive holdninger fra disse positioner, kan vi skelne mellem følgende grupper: en positiv holdning til viden og processen med at mestre den (kognitive interesser); holdning til sig selv som et emne for kognitiv aktivitet, vurdering af ens præstationer og evner (selvværd); bevidsthed om værdien af ​​uddannelse generelt, overbevisning om dens sociale og personlige betydning.

Psykologisk og pædagogisk litteratur dedikeret til kognitive interesser er rig på materialer, der gør det muligt at bestemme minimumskravene til niveauet for deres dannelse.

Kognitiv interesse forstås som et relativt stabilt ønske hos et individ om at trænge ind i fænomenernes essens og mestre måder at opnå ny viden på. I modsætning til andre interesser er kognitive interesser ikke kun fokuseret på forbruget af information, men også på dens bearbejdning og tilegnelse.

Skolebørns kognitive interesser er forskellige i deres objekter: de kan være rettet mod faktuel og teoretisk viden, at udføre handlinger i henhold til reglerne og på aktiviteter af kreativ karakter. Der er også brede kognitive interesser - fokus på kognitiv aktivitet generelt - og kognitive kerneinteresser - fokus på ét bestemt vidensområde.

Kognitive interesser er også kendetegnet ved deres stabilitet; Ifølge dette kriterium er de opdelt i amorfe (ustabile, situationsbestemte) og vedvarende

Elevernes holdning til læringsprocessen, dens vanskeligheder og overvindelse af dem er direkte relateret til vurderingen af ​​deres præstationer. Betydningen af ​​dette aspekt i læringsprocessen understreges af eksperter. Således skriver A.I. Lipkina om behovet for at "at tage hensyn til, når man analyserer et barns fremskridt i at lære, ikke kun dets intellektuelle kvaliteter og egenskaberne ved at mestre et system af viden, men også de komplekse medieringer af barnets mentale arbejde, personlige egenskaber, der er. udtrykt i koncentreret form i hans selvværd”.

For at få succes med træning og uddannelse er det vigtigt at give eleverne en passende vurdering af deres præstationer og styrke deres tro på deres evner. Kun et sådant selvværd kan understøtte ønsket om at arbejde selvstændigt og kreativt.

Ud fra de ovenfor diskuterede bestemmelser kan der konstrueres et system af præstationsindikatorer. Opfyldelse af disse krav giver de fleste oplysninger om akademiske præstationer:

først - at lave mindst en indirekte konklusion, at kombinere eksisterende viden, færdigheder og evner til at opnå ny viden;

for det andet, anvende eksisterende viden, færdigheder og evner i en ny situation, udvælge og kombinere dem og drage separate indirekte konklusioner;

for det tredje at stræbe efter viden af ​​teoretisk karakter og at opnå den selvstændigt;

for det fjerde - aktivt overvinde vanskeligheder i processen med kreativ aktivitet;

for det femte - stræb efter at evaluere dine præstationer i kognitiv aktivitet.

Manglende overholdelse af alle disse krav karakteriserer skolebørns svigt.

Følgende mangler i en elevs uddannelsesaktiviteter betragtes som elementer af dårlig præstation:

1) ikke besidder de minimale nødvendige operationer af kreativ aktivitet, kombinere og bruge eksisterende viden, færdigheder og evner i en ny situation);

2) ikke søger at opnå ny viden af ​​teoretisk karakter;

3) undgår vanskelighederne ved kreativ aktivitet og er passiv, når de konfronteres med dem;

4) søger ikke at evaluere sine præstationer;

5) stræber ikke efter at udvide sin viden, forbedre sine færdigheder;

6) forstod ikke begreberne i systemet.

Disse træk udgør kendetegnene ved begrebet "underpræstation" for de akademiske fag, hvor hovedrollen tilhører aktiviteter af kreativ karakter, baseret på viden, færdigheder og evner.

Fejl, som et resultat, er karakteriseret ved tilstedeværelsen af ​​alle elementer. I læringsprocessen kan enkelte elementer opstå, og de optræder som forsinkelser.

Identifikation af tegn på forsinkelse kræver analyse af læringsprocessen.

Metoder til at detektere forsinkelser er en unik kombination af overvågnings- og kontrolværktøjer. Det er også vigtigt at bemærke, at metoder til at opdage tegn på retardering ikke introduceres i uddannelsesprocessen udefra, de søges inden for den, udvalgt blandt lærerens og elevernes handlinger, der er nødvendige i undervisningen.

De vigtigste måder at opdage forsinkelser på er: at observere elevernes reaktioner på vanskeligheder i arbejdet, på succeser og fiaskoer; spørgsmål fra læreren eller dennes krav om at formulere denne eller hin holdning; pædagogisk selvstændigt arbejde i klasseværelset. Når man udfører selvstændigt arbejde, modtager læreren materiale til at bedømme både resultaterne af aktiviteten og forløbet af dens fremskridt. Han ser elevernes arbejde, lytter og besvarer deres spørgsmål og ryster nogle gange i dem.

Udvælgelsen af ​​tegn på forsinkelse er tæt forbundet med metoderne til deres påvisning: en eller anden manifestation af forsinkelse kan kun betragtes som et tegn, hvis der er en metode til at opdage det tilgængelig til brug i lektionen.

Vi vil give en beskrivelse af tegnene på mulige elevforsinkelser. De hører til de akademiske fag, der er præget af en stor del af kreativ aktivitet baseret på viden, primære færdigheder og evner.

1. Eleven kan ikke sige, hvad problemets sværhedsgrad er, skitsere en plan for løsning af det, løse problemet selvstændigt eller angive, at der er opnået noget nyt som følge af dets løsning. Eleven kan ikke svare på spørgsmål om teksten eller sige, hvilke nye ting han har lært af den. Disse tegn kan opdages ved at løse problemer, læse tekster og lytte til en lærer forklarer.

2. Eleven stiller ikke spørgsmål om essensen af ​​det studerede, forsøger ikke at finde eller læse yderligere kilder til lærebogen. Disse tegn vises, når man løser problemer, opfatter tekster og i de øjeblikke, hvor læreren anbefaler litteratur til læsning.

3. Eleven er ikke aktiv og distraheret i de øjeblikke af lektionen, hvor der er søgning, mentale spændinger og overvindelse af vanskeligheder er påkrævet. Disse tegn kan bemærkes, når man løser problemer, når man opfatter lærerens forklaring, i en situation med valg af en opgave til selvstændigt arbejde.

4. Eleven reagerer ikke følelsesmæssigt (med ansigtsudtryk og fagter) på succeser og fiaskoer, kan ikke evaluere sit arbejde og behersker ikke sig selv.

5. Eleven kan ikke forklare formålet med øvelsen han udfører, sige hvilken regel den er baseret på, følger ikke reglens instruktioner, springer handlinger over, forvirrer deres rækkefølge, kan ikke kontrollere det opnåede resultat og arbejdets fremskridt . Disse tegn vises, når du udfører øvelser, såvel som når du udfører handlinger som en del af mere komplekse aktiviteter.

6. Eleven kan ikke gengive definitioner af begreber, formler, beviser og kan ikke, mens han præsenterer et begrebssystem, fravige den færdige tekst; forstår ikke teksten ud fra det undersøgte begrebssystem. Disse tegn vises, når eleverne stiller relevante spørgsmål.

2. Psykologiske karakteristika ved underpræsterende skolebørn

Generelle egenskaber

Alle underpresterende skolebørn er først og fremmest kendetegnet ved svag selvorganisering i læringsprocessen: fraværet af udviklede måder og teknikker til pædagogisk arbejde, tilstedeværelsen af ​​en stabil forkert tilgang til læring.

Underpræsterende elever ved ikke, hvordan de skal lære. De ønsker eller kan ikke udføre logisk bearbejdning af det emne, de lærer. Disse skolebørn arbejder ikke systematisk i timerne og hjemme, og hvis de står over for behovet for at forberede en lektion, gør de det enten hastigt uden at analysere undervisningsmaterialet eller tyer til gentagen læsning af det for at lære det udenad. uden at dykke ned i essensen af ​​det, de lærer. Disse elever arbejder ikke med at systematisere den viden, de tilegner sig, og etablerer ikke sammenhænge mellem nyt materiale og gammelt. Som følge heraf er kendskabet til underpresterende personer usystematisk og fragmenteret.

Denne tilgang til læring fører til systematisk intellektuel underbelastning, hvilket igen fører til et betydeligt fald i disse elevers mentale udviklingshastighed og yderligere øger deres halter bagefter deres klassekammerater.

Lav selvorganisering af underpresterende skolebørn manifesteres også i et lavt niveau af beherskelse af sådanne mentale funktioner som hukommelse, opfattelse, fantasi, såvel som i manglende evne til at organisere deres opmærksomhed som regel, underpræsterende skolebørn er uopmærksomme i undervisningen. Når de opfatter undervisningsmateriale, søger de ikke at genskabe det i form af billeder eller malerier.

Folkeskolelærere er udmærket klar over, at børn, der vedvarende ikke mestrer skolens pensum, har negative karaktertræk og adfærdsforstyrrelser. En omfattende undersøgelse af egenskaberne ved den mentale udvikling af underpræsterede skolebørn - et diagnostisk psykologisk eksperiment, en detaljeret biografisk undersøgelse, observation af adfærd i lektioner og fritidsaktiviteter, samtaler med forældre og lærere - gjorde det muligt at identificere en række forhold, der bidrager til dannelsen af ​​forvrængninger i udviklingen af ​​børns personlighed.

Den første og vigtigste faktor i udviklingen af ​​negative karaktertræk er modviljen mod at lære, et underpræsterende barns modvilje mod alle former for akademisk arbejde. Vedvarende vanskeligheder med at mestre materialet, en konstant følelse af fiasko fører naturligvis til, at sådanne børn undgår selve processen med at forberede lektioner, river notesbøger i stykker, gemmer lærebøger og græder som svar på skolens krav. De begynder at springe timer over, ligge derhjemme, bedrage, sige, at "intet er tildelt", og i skolen siger de, at "jeg har glemt mine bøger derhjemme" osv. I disse handlinger begynder følelsesmæssig forvrængning og begyndelsen af ​​negative karaktertræk at ses allerede i de første seks måneder, i løbet af det første studieår. Sådanne adfærdsmæssige karakteristika dannes meget hurtigt, og i anden halvdel af året er sådanne børn meget mærkbare i folkeskolen.

På dette tidspunkt (det vil sige i anden klasse) er den næste faktor tilføjet - konfliktmæssige forhold til lærere. Ved første øjekast ser det ud til, at disse forhold er negative, der er endda en opfattelse af, at lærere er forudindtaget over for lavt præsterende børn. Lærere behandler dem groft, råber af dem, kommer med fornærmende bemærkninger, klager til forældre, diskuterer åbent med hinanden foran andre elever. Samtidig gør samtaler og omhyggelig observation det muligt at forstå, at denne adfærd hos lærere er forårsaget af hjælpeløshed, manglende evne til at arbejde med sådanne børn, særlig opmærksomhed på dem og minimal akademisk succes. Alle tilgængelige midler bruges her. Med en forhøjet tone, notationer og moralisering forsøger lærere at tiltrække de dårligt præsterende elevers opmærksomhed, inkludere dem i akademisk arbejde og tvinge dem til at studere.

En vedvarende konfliktsituation fører til, at underpræsterende børn efter kort tid begynder at reagere uforskammet, være uhøflige over for læreren, trodsigt forlade undervisningen og forstyrre uddannelsesprocessen. Hos underpresterende skolebørn opstår forskellige negative karaktertræk og konsolideres - konflikt, vrede, affektiv ophidselse.

Lignende problemer opstår for vedvarende underpræsterende børn i forhold til deres forældre. Forældrenes adfærd er endnu mere kompleks og selvmodsigende. Oftest har forældre til underpræsterende elever klager over skolen, bebrejder lærere ("de underviser dårligt") og læseplanen, men når de observeres i et uformelt miljø, er det tydeligt, at de samme forældre konstant giver deres børn skylden for akademiske problemer. . Trætte børn bliver sat til at arbejde med lektier umiddelbart efter skole, sidder sammen med dem, ansætter undervisere, bruger ofte fysisk afstraffelse, råber “middelmådig...doven” osv. Således mister forældre fuldstændig tilliden til deres børn, forværrer hjemmemiljøet med konstante konflikter, og deres underpræsterende børn begynder at gå på "gaden". At forlade hjemmet bliver en konstant, at vende hjem sent om aftenen børn løgn på alle mulige måder, forsøger at komme ud af den nuværende situation. Dette sker i slutningen af ​​tredje klasse.

I folkeskolealderen ses det tydeligt, at negative karaktertræk og adfærdsforstyrrelser dannes over tid, med et interval på seks måneder efter indlæringsvanskeligheder, konflikter med lærere og forældre.

Naturligvis, efter konflikter med lærere og forældre, bliver underpræstende børn selv aggressive, stridbare, ukontrollerbare og ondsindede over for deres jævnaldrende. Det er bemærkelsesværdigt, at i de første klasser begynder mere udviklede og intelligente kammerater (som ser hvordan lærere og forældre behandler underpresterende) også at vise deres fjendtlighed ved enhver lejlighed. Dette kommer til udtryk mere subtilt i form af hån, stødende øgenavne og ignorering af dårligt præsterende elever. Svarene fra børn, der præsterer dårligt, forekommer noget forsinket i tid (efter 6 måneder - 1 år), men de manifesterer sig meget nøgent og uforskammet. Underpræsterende skolebørn kæmper, bruger grimt sprog, stjæler og springer skolen over. Allerede i fjerde klasse er al disse børns adfærd gennemsyret af negative karaktertræk.

Yderligere observationer viser, at i 5.-6. klasserne går skolebørn ikke i offentlig skole i flere måneder, de holder op med at bekymre sig om dårlige præstationer. Afvisning af et underpræsterende barn af lærere, forældre og kammerater fører til vedvarende social utilpasning. Allerede i teenageårene dannes antisociale former for adfærd - tyveri, hooliganisme, vagranty, alkoholisme. I en alder af 12-14, på grund af mindre lovovertrædelser, tiltrækker teenagere politiets opmærksomhed, de er registreret i politiets børneværelser. Underpræsterede teenageres adfærd bliver så psykopatisk, at de ender på teenageafdelinger på psykiatriske hospitaler.

Personlighedskarakteristika for skolebørn, der er flyttet til fjerde klasse, såsom udisciplin, uansvarlighed, svag vilje, mangel på hårdt arbejde, der er nævnt som årsagerne til akademisk fiasko, udgør betingelserne for forekomsten af ​​forsinkelse. Alle disse funktioner er til en vis grad forbundet med alderskarakteristika. Manglende fuldførelse af selvstændigt arbejde, afvisning af at besvare lærerens spørgsmål og distraktioner i lektionen kan være forårsaget af udisciplin og uansvarlig holdning til arbejdet. Svag vilje og mangel på hårdt arbejde forårsager sådanne elementer af forsinkelse som ønsket om at undgå vanskeligheder og passivitet, når de står over for dem. Disse samme personlighedstræk hos skolebørn kan forårsage skødesløs udførelse af arbejdet, og især det faktum, at eleven ikke bruger de metoder til selvkontrol, han kender. Dette kan også lettes af en vis overvurdering af ens evner, karakteristisk for denne alder, og manglende evne til fornuftigt at vurdere vanskelighederne ved det udførte arbejde. Efter at være indstillet på at udføre arbejdet hurtigt og nemt, uden at forudse vanskeligheder, opgiver eleven relativt let indsatsen, så snart han støder på vanskeligheder. Tålmodighed og udholdenhed er ikke nok. En vis overfladiskhed, letsindighed og rastløshed er kendetegnende for ungdomsårene, og det afspejler sig i en eller anden grad i læringens succes, især i akademiske fag som matematik og sprog.

En af de forudsætninger, der forårsager efterslæb, er ustabiliteten i aspirationer, der er karakteristiske for teenageårene, tendensen til fritidsaktiviteter og hobbyer. Tilstedeværelsen af ​​teenageres forskellige og stærke fritidsinteresser er, som eksperter bemærker, forbundet med de vigtigste træk ved ungdomsårene: et overskud af ubrugt energi, et ønske om aktive aktiviteter, en disposition til fælles aktiviteter og spil, et stadigt stigende ønske. for uafhængighed, frigørelse fra voksenovervågning. Det er blevet fastslået, at tilstedeværelsen af ​​stærke fritidsinteresser i kombination med en negativ holdning til skolen kendetegner langsigtede underpresterende skolebørn.

I tilfælde af episodisk svigt og i tilfælde af bagud er ligegyldighed over for skolen typisk. Eleven opfatter skolearbejde som en uundgåelig pligt, opfylder lærernes krav, deltager til en vis grad i arbejdet og viser endda nogle gange aktivitet, men alt dette er kun for at undgå at komme i problemer og ikke tiltrække voksnes opmærksomhed. En sådan elev har dannet sig en ret stærk position med hensyn til skole og lektioner: han er sikker på, at alt dette er kedeligt, at de ældste har brug for det, men han personligt har ikke brug for det.

Det er ikke kun negative holdninger til skole og tvangslæring, der gør, at mellemskoleeleverne kommer bagud. At studere bare for en karakters skyld er også et stort onde, når opnåelse af en god eller tilfredsstillende karakter (“mindst et C”) bliver det eneste mål og ledende motiv for arbejdet, dette lammer elevens evaluerende aktivitet og skaber ligegyldighed over for indholdet af pædagogiske aktiviteter. Succeser og fiaskoer i læring forårsager ikke følelser i sig selv, men kun i forbindelse med muligheden eller umuligheden af ​​at få den ønskede karakter. Glæden ved at lære noget nyt, glæden ved teamwork, tilfredsstillelsen ved at overvinde vanskeligheder - alt er sløret af mærket. Skader forårsages ikke kun på den akademiske præstation, men også på hele den studerendes moralske uddannelse. For nogle elever fungerer målet om at få en karakter som et middel til selvbekræftelse, selvværdstilfredshed og et middel til at modtage den belønning, der er lovet derhjemme (“at tjene et A” for en cykel, et kamera, et ur) . I alle disse tilfælde opstår der ekstracurrikulær motivation, og dette hæmmer udviklingen af ​​kognitive interesser, fremkomsten af ​​et ønske om at forbedre ens færdigheder og evner, uddybe og udvide viden og forstyrre dannelsen af ​​en værdibaseret holdning til uddannelse.

Typer af fiasko

Materiale om disse spørgsmål findes i en række værker. A. A. Budarny skelner for eksempel mellem to typer af akademisk fiasko. Han peger på, at svigt er et betinget begreb, hvis konkrete indhold afhænger af de fastsatte regler for overflytning af elever til næste klassetrin. Da skolen overfører til næste klasse dem, der opfylder minimumskravene svarende til en score på "3", udtrykkes manglende præstation ved karaktererne "2" og "1". Dette er den "absolutte" fiasko, som korrelerer med minimumskravene. De fremlagde også et andet koncept, der ikke kun korrelerer med minimumskravene, men også med individuelle elevers evner. Dette er den såkaldte relative underpræstation - utilstrækkelig kognitiv belastning af de elever, der kunne overskride de obligatoriske krav.

Definitionen af ​​typer af underpræstationer er også indeholdt i A. M. Helmonts arbejde, som identificerede tre typer underpræstationer afhængigt af antallet af akademiske fag og stabiliteten af ​​forsinkelsen: 1 - generel og dyb forsinkelse - i mange eller alle akademiske fag for lang tid; 2 - delvis, men relativt vedvarende fiasko - i et eller tre af de sværeste fag (normalt russisk og fremmedsprog, matematik); 3 - episodisk fiasko - nogle gange i et eller andet fag, relativt let at undervise.

I alle tilfælde betyder A. M. Gelmont fast underpræstation: han klassificerer som underpræsterende de elever, der "kommer til slutningen af ​​kvartalet med en byrde af utilfredsstillende karakterer"

Ved at bruge de samme kriterier identificerer Yu.K. typer af akademiske fiaskoer. Babansky. Også her mener vi hovedsagelig fast, etableret underpræstation, hvis typer af forfatteren forbindes med de årsager, der giver anledning hertil.