Yıldız Haberleri
Yapay ve doğal öğretim yöntemleri. Öğretim yöntemlerinin sınıflandırılması. Öğretim yöntemlerinin sınıflandırılması
Çok boyutlu bir eğitim olarak öğretim yönteminin birçok yönü vardır. Her biri için yöntemler sistemler halinde gruplandırılabilir. Bu bağlamda, ikincisinin bir veya birkaç ortak özellik temelinde birleştirildiği birçok yöntem sınıflandırması ortaya çıkar. Bu durumda ortaya çıkan önemli bir soru, şu veya bu sınıflandırmanın ne kadar uygun olduğudur? Zoraki, yapay yapılar, yalnızca yöntem teorisini belirsizleştirir ve öğretmenler için gereksiz zorluklar yaratır. Yalnızca öğretim uygulamasıyla tutarlı olan ve rasyonelleştirilmesinin temelini oluşturan sınıflandırma iyi olarak kabul edilebilir.
Öğretim yöntemlerinin sınıflandırılması, belirli bir niteliğe göre sıralanan sistemleridir. Şu anda, düzinelerce öğretim yöntemi sınıflandırması bilinmektedir. Bununla birlikte, mevcut didaktik düşünce, tek ve değişmeyen bir yöntem terminolojisi oluşturmaya çalışmamak gerektiği anlayışına göre olgunlaştı. Öğrenme son derece hareketli, diyalektik bir süreçtir. Yöntem uygulama pratiğinde sürekli olarak meydana gelen değişiklikleri dikkate alarak, bu hareketliliği yansıtmak için yöntemler sistemi dinamik olmalıdır.
Öğretim yöntemlerinin en makul sınıflandırmalarının özünü ve özelliklerini düşünün.
1. Eski felsefi ve pedagojik sistemlerden kaynaklanan ve mevcut koşullar için rafine edilmiş geleneksel öğretim yöntemleri sınıflandırması. Bilginin kaynağı, içinde tanımlanan yöntemlerin ortak özelliği olarak alınır. Bu tür üç kaynak uzun zamandır bilinmektedir: uygulama, görselleştirme ve kelime. Kültürel ilerleme sırasında, onlara bir başkası katıldı - kitap ve son yıllarda, güçlü bir kağıtsız bilgi kaynağı - video, en son bilgisayar sistemleriyle birleştiğinde giderek daha fazla kendini kanıtladı. Bu sınıflandırma beş yöntemi birbirinden ayırır: pratik, görsel, sözlü, kitapla çalışma, video yöntemi. Bu genel yöntemlerin her birinin modifikasyonları (ifade kipleri) vardır.
Yöntem
2. Yöntemlerin amaca göre sınıflandırılması (M.A. Danilov, B.P. Esipov). Sınıflandırmanın genel bir özelliği olarak, derste öğrenme sürecinin geçtiği ardışık aşamalar vardır. Aşağıdaki yöntemler ayırt edilir:
Bilgi edinme;
Beceri ve yeteneklerin oluşumu;
Bilginin uygulanması;
Yaratıcı aktivite;
sabitleme;
Bilgi, beceri, yetenek kontrolü.
Yöntemlerin bu şekilde sınıflandırılmasının, bir ders düzenlemek için klasik şema ile tutarlı olduğunu ve eğitim sürecinin uygulanmasında öğretmenlere yardım etme ve yöntem yelpazesini basitleştirme görevine bağlı olduğunu görmek kolaydır.
3. Bilişsel aktivitenin türüne (karakterine) göre yöntemlerin sınıflandırılması (I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin). Bilişsel aktivite türü (TPD), öğrencilerin öğretmen tarafından önerilen eğitim şemasına göre çalışarak elde ettikleri bilişsel aktivitenin bağımsızlık (gerilim) düzeyidir. Bu özellik, zaten bildiğimiz öğrencilerin zihinsel aktivite düzeyleriyle yakından ilgilidir. Bu sınıflandırma aşağıdaki yöntemleri içerir:
Açıklayıcı-açıklayıcı (bilgi alıcı);
üreme;
Sorun bildirimi;
Kısmi arama (buluşsal);
Araştırma.
Örneğin, bir öğretmen tarafından organize edilen bilişsel aktivite, yalnızca hazır bilginin ezberlenmesine ve ardından bilinçsiz olabilecek hatasız yeniden üretimine yol açıyorsa, o zaman oldukça düşük bir zihinsel aktivite seviyesi ve buna karşılık gelen yeniden üretme yöntemi vardır. Öğrencilerin düşüncesindeki daha yüksek bir gerilim seviyesinde, kendi yaratıcı bilişsel çalışmalarının bir sonucu olarak bilgi elde edildiğinde, bir buluşsal veya daha da yüksek - bir araştırma öğretim yöntemi vardır.
Bu sınıflandırma destek ve dağıtım aldı. İçinde vurgulanan yöntemlerin özünü düşünün.
Bilgi alıcı yöntemin özü, aşağıdaki karakteristik özelliklerde ifade edilir:
2) öğretmen bu bilginin algılanmasını çeşitli şekillerde düzenler;
3) öğrenciler bilgiyi algılar (alırlar) ve kavrarlar, hafızalarında sabitlerler.
Alım sırasında tüm bilgi kaynakları (kelime, görselleştirme vb.) kullanılır, sunum mantığı hem tümevarımsal hem de tümdengelimsel olarak geliştirilebilir. Öğretmenin yönetsel faaliyeti, bilgi algısının organizasyonu ile sınırlıdır.
Üreme öğretim yönteminde, aşağıdaki özellikler ayırt edilir:
1) öğrencilere “hazır” bir biçimde bilgi sunulur;
2) öğretmen bilgiyi sadece iletmekle kalmaz, aynı zamanda açıklar;
3) öğrenciler bilinçli olarak bilgi edinir, anlar ve hatırlar. Asimilasyon kriteri, bilginin doğru şekilde yeniden üretilmesidir (yeniden üretilmesi);
4) gerekli asimilasyon gücü, bilginin tekrar tekrar tekrarlanmasıyla sağlanır.
Bu yöntemin ve yukarıda tartışılan bilgi alıcı yöntemin temel avantajı ekonomiktir. Önemli miktarda bilgi ve becerinin mümkün olan en kısa sürede ve az çabayla transfer edilmesini sağlar. Tekrarlanan tekrar olasılığı nedeniyle bilginin gücü önemli olabilir.
İnsan etkinliği üreme, performans veya yaratıcı olabilir. Üreme faaliyeti yaratıcı faaliyetten önce gelir, bu nedenle eğitimde onu göz ardı etmek imkansızdır, tıpkı ona çok fazla kapılmak imkansız olduğu gibi. Üreme yöntemi diğer yöntemlerle birleştirilmelidir.
Problem sunma yöntemi, performanstan yaratıcı aktiviteye geçiştir. Öğrenmenin belirli bir aşamasında, öğrenciler sorunlu sorunları henüz kendi başlarına çözemezler ve bu nedenle öğretmen, baştan sona çözümünü belirleyerek sorunu incelemenin yolunu gösterir. Ve bu öğretim yöntemine sahip öğrenciler, katılımcı değil, yalnızca derinlemesine düşünme sürecinin gözlemcileri olsalar da, bilişsel zorlukları çözme konusunda iyi bir ders alırlar.
Kısmi arama (buluşsal) öğretim yönteminin özü, aşağıdaki karakteristik özelliklerde ifade edilir:
1) öğrencilere “hazır” bir biçimde bilgi sunulmaz, bağımsız olarak edinilmeleri gerekir;
2) öğretmen bilginin iletişimini veya sunumunu değil, çeşitli araçlar kullanarak yeni bilgi arayışını düzenler;
3) bir öğretmenin rehberliğinde öğrenciler bağımsız olarak akıl yürütür, ortaya çıkan bilişsel sorunları çözer, problem durumları yaratır ve çözer, analiz eder, karşılaştırır, genelleştirir, sonuçlar çıkarır vb.
Bu yöntem kısmi arama olarak adlandırılır çünkü öğrenciler karmaşık bir eğitim problemini baştan sona her zaman bağımsız olarak çözemezler. Bu nedenle, öğrenme etkinliği şemaya göre gelişir: öğretmen - öğrenciler - öğretmen - öğrenciler vb. Bilginin bir kısmı öğretmen tarafından iletilir, öğrencilerin bir kısmı soruları yanıtlayarak veya sorunlu görevleri çözerek kendi başlarına alır. Bu yöntemin modifikasyonlarından biri buluşsal (açılış) konuşmadır.
Araştırma öğretim yönteminin özü şudur:
1) öğretmen, öğrencilerle birlikte, çözümü bir çalışma süresine ayrılan bir problem formüle eder;
2) bilgi öğrencilere iletilmez. Öğrenciler, alınan cevaplar için çeşitli seçenekleri karşılaştırarak, sorunu çözme (araştırma) sürecinde bunları bağımsız olarak çıkarırlar. Sonuca ulaşmanın yolları da öğrencilerin kendileri tarafından belirlenir;
3) öğretmenin faaliyeti, sorunlu problemleri çözme sürecinin operasyonel yönetimine indirgenir;
4) eğitim süreci yüksek yoğunluk ile karakterize edilir, öğretime artan ilgi eşlik eder, kazanılan bilgi derinlik, güç ve etkililik ile ayırt edilir.
Araştırma öğretim yöntemi, bilginin yaratıcı bir şekilde özümsenmesini sağlar. Eksiklikleri, öğretmenler ve öğrenciler için önemli bir zaman ve enerji kaybıdır. Araştırma yönteminin uygulanması, yüksek düzeyde pedagojik nitelik gerektirir.
4. Didaktik hedeflere göre, iki öğretim yöntemi grubu ayırt edilir:
1) eğitim materyalinin birincil asimilasyonuna katkıda bulunan yöntemler;
2) edinilen bilgilerin pekiştirilmesine ve geliştirilmesine katkıda bulunan yöntemler (G.I. Shchukina, I.T. Ogorodnikov, vb.).
Birinci grup şunları içerir: bilgi geliştirme yöntemleri (öğretmenin sözlü sunumu, konuşma, kitapla çalışma); buluşsal (arama) öğretim yöntemleri (buluşsal konuşma, tartışma, laboratuvar çalışması); Araştırma yöntemi.
İkinci grup şunları içerir: egzersizler (modele göre, yorumlanmış egzersizler, değişken egzersizler vb.); pratik iş.
5. İki veya daha fazla ortak özellik temelinde gruplandırılan öğretim yöntemlerinin ikili ve çoklu sınıflandırmalarını oluşturmak için çok sayıda girişimde bulunulmuştur. Örneğin, öğretim yöntemlerinin M.I. Makhmutov, aşağıdakilerin bir kombinasyonu üzerine inşa edilmiştir: 1) öğretim yöntemleri; 2) öğretim yöntemleri.
Öğretme teknikleri
V.F. Palamarchuk ve V.I. Palamarchuk.
Başka birçok sınıflandırma var. Bu nedenle, Alman didaktist L. Klingberg, öğretimde işbirliği biçimleriyle birlikte yöntemleri seçer.
Polonyalı bilim adamı K. Sosnitsky, iki öğretim yöntemine karşılık gelen yapay (okul) ve doğal (ara sıra) olmak üzere iki öğretim yöntemi olduğuna inanıyor: sunma ve araştırma.
6. Akademisyen Yu.K. tarafından önerilen öğretim yöntemlerinin sınıflandırılması. Babansky. Üç büyük öğretim yöntemi grubunu birbirinden ayırır:
1) eğitim ve bilişsel faaliyetlerin organizasyon ve uygulama yöntemleri;
2) eğitimsel ve bilişsel aktiviteyi uyarma ve motive etme yöntemleri;
3) eğitimsel ve bilişsel aktivitenin etkinliği üzerinde kontrol ve öz kontrol yöntemleri.
Eğitim ve bilişsel faaliyetlerin organizasyon ve uygulama yöntemleri
Eğitimsel ve bilişsel aktiviteyi uyarma ve motive etme yöntemleri
Eğitimsel ve bilişsel faaliyetlerin etkinliği üzerinde kontrol ve özdenetim yöntemleri
Dikkate alınan yöntem sınıflandırmalarının hiçbiri eksikliklerden muaf değildir. Uygulama, en becerikli yapılardan ve soyut şemalardan daha zengin ve daha karmaşıktır. Bu nedenle, tartışmalı yöntem teorisini açıklığa kavuşturacak ve öğretmenlerin uygulamalarını geliştirmelerine yardımcı olacak daha gelişmiş sınıflandırma arayışları devam etmektedir.
Bu alandaki en son (ancak yeni olmayan) eğilimlerden biri, yöntemlerin yapay olarak gruplara ayrılmasının reddedilmesi ve yalnızca yeni özellikler içeren yöntemlerin izole edilmesidir. Yöntemlerin çok boyutluluğu, bizi abartılı yapıları terk etmeye ve çeşitli koşullarda uygulamalarının özelliklerini ortaya çıkarmak için basit bir yöntem sıralamasına geçmeye zorluyor.
Bu yaklaşım, kusurlardan arınmış olmasa da mantıksal olarak en az savunmasız olanıdır. Gerçek şu ki, "saf" yöntemler yoktur. Herhangi bir öğrenme faaliyetinde, birkaç yöntem aynı anda birleştirilir. Yöntemler, öğretmenlerin ve öğrencilerin çok yönlü etkileşimini karakterize ederek birbirinin içine geçer. Ve şu anda belirli bir yöntemin kullanımı hakkında söyleyebiliyorsak, bu yalnızca belirli bir aşamada hakim olduğu anlamına gelir (Yu.K. Babansky).
Eğitim sürecindeki yöntemlerin şu işlevleri yerine getirdiği tespit edilmiştir: öğretme, geliştirme, eğitme, teşvik etme (motive etme) ve kontrol-düzeltme. Yöntem aracılığıyla, öğretimin amacına ulaşılır - bu onun öğretim işlevidir, öğrencilerin belirli oran ve gelişim düzeyleri (geliştirme işlevi) ve ayrıca eğitimin sonuçları (eğitim işlevi) belirlenir. Yöntem, öğretmene öğrencileri öğrenmeye teşvik etmenin bir yolu olarak hizmet eder, bilişsel aktivitenin ana ve bazen tek uyarıcısıdır - bu onun uyarıcı işlevidir. Son olarak, öğretmen sadece kontrol etmekle kalmayıp, tüm yöntemlerle eğitim sürecini ve eğitim sürecinin sonuçlarını teşhis eder, gerekli değişiklikleri yapar (kontrol ve düzeltme işlevi). Farklı yöntemlerin işlevsel uygunluğu öğrenme süreci boyunca sabit kalmaz. Küçüklerden orta sınıflara ve daha sonra üst sınıflara değişir. Bazı yöntemlerin kullanım yoğunluğu artarken bazılarının yoğunluğu azalmaktadır.
İşlevsel yaklaşım, didaktik hedeflere ulaşmak için nispeten ayrı yollar ve araçlar olarak hareket ettikleri bir yöntemler sistemi yaratmanın temelidir. Bir yöntem, onu diğer yöntemlerden ayıran temel özelliklere sahip olduğunda bağımsız olarak tanımlanır. Tarihsel mirasa, mevcut pedagojik uygulamaya, yerli ve yabancı araştırmacıların araştırmalarına dayanarak, aşağıdaki öğretim yöntemleri ayırt edilir (tabloya bakın).
Öğretim yöntemleri ve işlevleri
| Öğretme yöntemi | İşlevlerin performansına uygunluğun teorik değerlendirmesi | ||||
| öğretim | gelişen | yetiştirme | teşvik edici | kontrol-ama-düzeltme | |
| Hikaye | +++++ | +++++ | +++++ | +++++ | ++ |
| Konuşma | +++++ | +++++ | +++++ | +++++ | ++ |
| Ders | +++++ | +++++ | ++++ | ++++++ | + |
| Tartışma | +++ | .+++++ | +++++ | +++++ | ++++ |
| Bir kitapla çalışmak | +++++ | +++++ | +++++ | +++++ | +++++ |
| Gösteri | +++++ | +++++ | +++++ | +++++ | ++ |
| İllüstrasyon | +++++ | +++++ | +++++ | +++++ | ++ |
| Video yöntemi | ++++ | ++++ | +++++ | +++ | +++++ |
| Egzersizler | +++++ | +++++ | +++++ | +++++ | +++++ |
| laboratuvar yöntemi | +++++ | +++++ | ++++ | +++++ | +++ |
| pratik yöntem | +++++ | +++++ | +++++ | ++++ | +++ |
| eğitici oyun | ++++ | +++++ | +++++ | +++++ | ++++ |
| programlanmış öğrenme yöntemleri | +++++ | +++ | +++ | ++++ | +++++ |
| Öğrenme kontrolü | ++ | ++ | ++ | +++++ | +++++ |
| durumsal yöntem | ++++ | ++++++ | ++++++ | ++++++ | +++ |
Belirli eğitim problemlerini çözmeye uygunlukları ile bağlantılı olarak öğretim yöntemlerini analiz edelim.
Yöntemin etkinliğinin karşılaştırmalı bir değerlendirmesi (aşağıdaki tabloya bakın) bir uzman tarafından yapılmıştır. (+!) İşareti, yöntemin sorunun çözümüne diğerlerinden daha iyi katkıda bulunduğunu, + veya - yöntemin amaca ulaşmak için uygun olup olmadığını gösterir.
Öğretim yöntemlerinin karşılaştırmalı etkinliği
| Yöntem | oluşum | |||||||||||||
| görünüm, görünüm | teorik bilgi | pratik emek becerileri | Bilgi edinme, sistematik hale getirme ve uygulama becerileri | Öğrenme becerileri, kendi kendine eğitim becerileri | bilgi, beceri güçlendirmek için beceriler | |||||||||
| Hikaye | +! | + | _ | + | _ | + | ||||||||
| Konuşma | +! | +! | - | + | + | + | ||||||||
| Ders | +! | +! | - | + | + | + | ||||||||
| Tartışma | + | + | + | + | + | + | ||||||||
| Bir kitapla çalışmak | + | +! | + | + | + | +! | ||||||||
| Gösteri | + | + | - | + | + | + | ||||||||
| İllüstrasyon | + | + | - | + | - | + | ||||||||
| Video yöntemi | + | + | - | + | - | +! | ||||||||
| Egzersizler | + | +! | +! | +! | +! | +! | ||||||||
| laboratuvar yöntemi | - | + | +! | +! | + | +! | ||||||||
| pratik yöntem | + | + | +! | +! | +! | + | ||||||||
| eğitici oyun | + | +! | +! | + | - | +! | ||||||||
| - | +! | +! | +! | + | +! | |||||||||
| Öğrenme kontrolü | - | + | + | + | + | +! | ||||||||
| durumsal yöntem | +! | +! | ||||||||||||
| Yöntem | Gelişim | |||||||||||||
| düşünme | bilişsel ilgi | aktivite | hafıza | irade | düşünceleri ifade etme yeteneği | duygular | ||||||||
| Hikaye | + | + | - | + | + | - | + | |||||||
| Konuşma | +! | +! | +! | + | + | + | +! | |||||||
| Ders | + | + | + | +! | +! | - | + | |||||||
| Tartışma | +! | +! | +! | + | + | + | + | |||||||
| Bir kitapla çalışmak | +! | +! | + | + | + | + | + | |||||||
| Gösteri | + | +! | + | + | + | + | +! | |||||||
| İllüstrasyon | + | +! | + | + | + | + | +! | |||||||
| Video yöntemi | + | + | + | + | + | + | + | |||||||
| laboratuvar yöntemi | + | + | + | + | + | - | + | |||||||
| pratik yöntem | + | + | + | + | + | + | + | |||||||
| eğitici oyun | +! | +! | +! | +! | +! | + | +! | |||||||
| programlanmış öğrenme yöntemleri | +! | + | + | +! | + | - | - | |||||||
| Öğrenme kontrolü | + | - | - | + | + | + | + | |||||||
| durumsal yöntem | +! | + | ||||||||||||
| Yöntem | Dürtü | |||||||||||||
| üretken düşünme | edinilen bilgi, becerilerin uygulanması | inisiyatif gösterme, bağımsızlık | yarışma | kolektif işbirliği | ||||||||||
| Hikaye | - | - | - | - | - | |||||||||
| Konuşma | + | + | + | + | + | |||||||||
| Ders | + | - | - | - | - | |||||||||
| Tartışma | +! | + | + | + | + | |||||||||
| Bir kitapla çalışmak | + | + | + | - | - | |||||||||
| Gösteri | + | - | - | - | - | |||||||||
| İllüstrasyon | + | - | - | - | - | |||||||||
| Video yöntemi | + | - | - | - | ||||||||||
| Egzersizler | + | + | + | + | - | |||||||||
| laboratuvar yöntemi | +! | + | + | - | + | |||||||||
| pratik yöntem | + | + | + | + | + | |||||||||
| eğitici oyun | +! | + | + | + | + | |||||||||
| programlanmış öğrenme yöntemleri | +! | +! | + | + | - | |||||||||
| Öğrenme kontrolü | + | + | + | + | + | |||||||||
| durumsal yöntem | +! | + | +! | - | + | |||||||||
Önerilen cevapları kullanarak soruları cevaplayın.
II. Analiz, sentez, tümevarım, tümdengelim öğretim yöntemleri olarak düşünülebilir mi? Felsefe, pedagoji, psikoloji alanındaki bilgilere dayanarak, alternatifleri analiz edin ve doğru cevaba gelin, böylece tümevarım ve tümdengelim öğretim yöntemlerini ayırt etmenin meşruiyetine yönelik tutumunuzu belirleyin.
1. Bu mümkündür, çünkü bilgide ustalaşmanın yolunu gösterirler.
2. Analiz, sentez, tümevarım ve tümdengelim, öğrencilerin bilgi edindikleri temel düşünme biçimleridir, dolayısıyla bunlar öğretim yöntemleridir.
3. Analiz, sentez, tümevarım ve tümdengelim didaktik değil, psikolojinin kategorileridir, dolayısıyla öğretim yöntemleriyle hiçbir ilgileri yoktur.
4. Analiz, sentez, tümevarım ve tümdengelim öğrenme değil, mantıksal düşünme yöntemleridir, bu nedenle bunları öğretim yöntemleri olarak düşünmek yanlıştır.
5. Tümevarım ve tümdengelim öğrenme hedefine ulaşılmasına yol açmadığı için imkansızdır.
1. Hayır, bu okulda kullanılan tüm yöntemlerin ortak işlevidir.
2. Evet, sadece kontrol gibi belirli yöntemler öğrencileri öğrenmeye teşvik eder, geri kalanlar bu açıdan tarafsızdır.
3. Hiçbir yöntem özel olarak öğrenmeyi teşvik etmeyi amaçlamaz.
4. Yöntemler, hedefe ulaşmanın yollarıdır (yöntemleridir), başka herhangi bir işlevi yerine getirmezler.
5. Çalışma motivasyonu, tüm yöntemlerin bir yan işlevidir.
1. Evet, bu amaçla özel yöntemler geliştirilmiştir.
2. Hayır, bu tüm yöntemlerin ortak işlevidir.
3. Kesin bir şey söylenemez: her şey koşullara bağlıdır.
4. Yönetim hiçbir şekilde yöntemin bir işlevi değildir, yöntem aracılığıyla yalnızca didaktik hedeflere ulaşılır.
5. Kontrol fonksiyonu - tüm yöntemler için taraf.
V. Aşağıdaki ifadelerden öğretim yöntemlerini seçin:
1) konuşma; 2) sözlü sunum; 3) ders; 4) hikaye; 5) brifing; 6) açıklama; 7) açıklama; 8) kitapla çalışın; 9) estetik eğitim; 10) video yöntemi; 11) probleme dayalı öğrenme; 12) anlaşmazlık; 13) tartışma; 14) eğitici oyun; 15) işçi eğitimi; 16) çalışılan şeyin tekrarı; 17) programlanmış öğrenme yöntemleri; 18) gösteri; 19) genelleme; 20) endüktif; 21) illüstrasyon; 22) teşvikler; 23) alıştırmalar; 24) tümdengelim; 25) pratik yöntem; 26) laboratuvar yöntemi; 27) özetleme; 28) öğrenme kontrolü; 29) birleştirilmiş; 30) durumsal yöntem; 31) yazılı alıştırmalar; 32) teşvik.
Öğretim yöntemlerinin özü ve içeriği
Hikaye, sözlü sunumun sözlü yöntemlerini ifade eder. Bu yöntemin başlıca işlevi öğretmektir. Eşlik eden işlevler - geliştirme, eğitme, motive etme ve kontrol-düzeltme ^ Bir hikaye, bilginin tutarlı, sistematik, anlaşılır ve duygusal bir sunumu için kullanılan eğitim materyalinin monolog bir sunumudur. Bu yöntem öncelikle alt sınıflarda kullanılırken, ikinci ve üçüncü sınıflarda daha az kullanılmaktadır.
Hedeflere göre, birkaç hikaye türü ayırt edilir: hikaye-giriş, hikaye-anlatım, hikaye-sonuç. İlkinin amacı, öğrencileri yeni materyal çalışmasına hazırlamak, ikincisi amaçlanan içeriği sunmaya hizmet etmek ve üçüncüsü öğrenme bölümünü sonlandırmaktır.
Bu yöntemin etkililiği, esas olarak öğretmenin hikaye anlatma becerisine ve ayrıca öğretmen tarafından kullanılan kelime ve ifadelerin öğrenciler tarafından ne kadar anlaşılır olduğuna ve onların gelişim düzeylerine karşılık geldiğine bağlıdır. Bu nedenle, hikayenin içeriği genişletilirken ve yeni unsurlarla zenginleştirilirken öğrencilerin deneyimlerine dayanmalıdır. Hikaye, öğrencilerin tutarlı, mantıklı, ikna edici bir konuşma oluşturmaları için bir model görevi görür, onlara düşüncelerini doğru bir şekilde ifade etmeyi öğretir.
Derste hikayeye hazırlanan öğretmen, bir plan çizer, gerekli materyali ve mevcut koşullarda hedefe maksimum ulaşılmasına katkıda bulunan metodolojik teknikleri seçer. Diğerlerinden daha sık olarak, ezberlemeyi hızlandırmak ve kolaylaştırmak için anımsatıcı teknikler, mantıksal karşılaştırma, karşılaştırma, özetleme teknikleri kullanılır. Hikaye boyunca ana nokta vurgulanır ve vurgulanır. Hikaye kısa (10 dakikaya kadar), plastik, olumlu bir duygusal arka plana karşı akıcı olmalıdır. Hikayenin etkililiği, diğer öğretim yöntemleriyle - illüstrasyon (alt sınıflarda), tartışma (orta ve son sınıflarda) ve ayrıca koşullara - öğretmen tarafından anlatmak için seçilen yer ve zaman - kombinasyonuna bağlıdır. bazı gerçekler, olaylar, kişiler.
Sohbet, didaktik çalışmanın en eski yöntemlerinden biridir. Sokrates tarafından ustaca kullanılmıştır. Bu yöntemin ana işlevi motive edicidir, ancak diğer işlevleri de daha az başarılı olmadan yerine getirir. Her bakımdan çok yönlü ve etkili bir yöntem yoktur. Konuşmanın özü, öğrencileri, hedeflenen ve ustaca sorulan sorular yardımıyla zaten bildikleri bilgileri güncellemeye (hatırlamaya) ve bağımsız yansıma, sonuçlar ve genellemeler yoluyla yeni bilgileri özümsemeye teşvik etmektir. Konuşma, öğrencinin düşüncesinin öğretmenin düşüncesini takip etmesini sağlar, bunun sonucunda öğrenciler yeni bilgilerde ustalaşmak için adım adım ilerler. Konuşmanın avantajları, düşünmeyi olabildiğince harekete geçirmesi, edinilen bilgi ve becerileri teşhis etmek için mükemmel bir araç olarak hizmet etmesi, öğrencilerin bilişsel güçlerinin gelişimine katkıda bulunması ve biliş sürecinin işlemsel yönetimi için koşullar yaratmasıdır. Konuşmanın eğitici rolü de harikadır.
Bazı didaktik sistemlerde (özellikle ilerlemeci) konuşma, önde gelen bir öğretim yöntemi düzeyine yükseltildi. Ancak onun yardımıyla tüm didaktik hedeflere ulaşmanın imkansız olduğu ortaya çıktı. Okul çocuklarının belirli bir fikir ve kavram stoğu yoksa, konuşma etkisiz olur. Bu nedenle, evrensel bir yöntem olamaz ve mutlaka bir sunum, bir ders ve bir bilgi sistemi oluşturan diğer yöntemlerle birleştirilmelidir. Ayrıca sohbet, öğrencilere pratik beceriler kazandırmaz, oluşumları için gerekli alıştırmaları yapmalarına izin vermez.
Diğer öğretim yöntemlerinde olduğu gibi konuşmada da bilişin tümdengelimli veya tümevarımlı bir şekilde gelişebileceğini vurgulamak önemlidir. Tümdengelimli bir konuşma, analiz yoluyla özel sonuçlara vardıkları genel kurallar, ilkeler, öğrenciler tarafından zaten bilinen kavramlar temelinde inşa edilir. Tümevarım biçiminde, konuşmalar bireysel gerçeklerden, kavramlardan hareket eder ve analizlerine dayanarak genel sonuçlara varır.
Modern bilim, konuşmanın aşağıdakiler için en etkili olduğu sonucuna varmıştır:
öğrencileri sınıfta çalışmaya hazırlamak;
Onları yeni materyallerle tanıştırın;
Bilginin sistematikleştirilmesi ve pekiştirilmesi;
Bilgiye hakim olmanın güncel kontrolü ve teşhisi. Konuşmaları sınıflandırmak için çeşitli yöntemler önerilmiştir. İle
konuşmalar randevuya ayrılmıştır: 1) giriş veya düzenleme; 2) yeni bilgi mesajları (Sokratik, buluşsal, vb.); 3) sentezleme veya sabitleme; 4) kontrol ve düzeltme.
Akademik çalışmaya başlamadan önce genellikle bir giriş konuşması yapılır. Amacı, öğrencilerin yaklaşan çalışmanın anlamını doğru anlayıp anlamadıklarını, neyi ve nasıl yapacakları konusunda iyi bir fikirleri olup olmadığını öğrenmektir. Gezi, laboratuvar ve pratik derslerden önce, yeni materyallerin incelenmesi, bu tür konuşmaların önemli bir etkisi vardır.
Yeni bilginin konuşma-raporlanması çoğunlukla ilmihal (soru-cevap, itirazlara izin vermeyen, cevapları ezberleyen), sokratik (yumuşak, öğrenci açısından saygılı, ancak şüphelere ve itirazlara izin veren), sezgiseldir (öğrenciyi içine sokan) problemlerle karşılaşması ve öğretmen tarafından sorulan sorulara kendisinin cevap vermesini istemesi). Herhangi bir konuşma, bilgiye ilgi uyandırır, bilişsel aktivite için bir tat geliştirir. Mevcut okul ağırlıklı olarak buluşsal konuşmaları kullanır. Ustaca sorular soran öğretmen, öğrencileri düşünmeye, gerçeği keşfetmeye teşvik eder. Bu nedenle, buluşsal konuşma sırasında öğrenciler bilgiyi kendi yansıtma çabalarıyla edinirler.
Sentezleme veya pekiştirme konuşmaları, öğrenciler için zaten mevcut olan bilgileri genelleştirmeye ve sistematik hale getirmeye hizmet eder ve kontrol-düzeltme konuşması, teşhis amaçlı ve ayrıca öğrencilerin öğrendiği bilgiyi geliştirmek, açıklığa kavuşturmak, yeni gerçekler veya hükümlerle tamamlamak gerektiğinde kullanılır. sahip olmak.
Sohbetin başarılı bir şekilde uygulanması için öncelikle öğretmen tarafından ciddi bir hazırlık yapılması gerekir. Öğretmen, konuşmanın konusunu, amacını açıkça belirlemek, bir plan taslağı hazırlamak, görsel yardımcılar almak, konuşma sırasında ortaya çıkabilecek ana ve yardımcı soruları formüle etmek, onu organize etme ve yürütme metodolojisi üzerinde düşünmekle yükümlüdür. - genellemeler ve sonuçlar vb. yapmak için hangi temel hükümlerin gerekli olduğu sorularını dahil etme sırası.
Soruları doğru bir şekilde formüle etmek ve sormak çok önemlidir. Birbirleriyle mantıksal bir bağlantıları olmalı, toplu olarak incelenen konunun özünü ortaya çıkarmalı ve sistemdeki bilginin özümsenmesine katkıda bulunmalıdırlar. İçerik ve biçim açısından sorular öğrencilerin gelişim düzeyine uygun olmalıdır. Kolay sorular, bilgiye karşı ciddi bir tutum olan aktif bilişsel aktiviteyi teşvik etmez. Hazır cevapları içeren "sorma" soruları da sormamalısınız.
Soru-cevapla öğrenme çok önemlidir. Her soru tüm sınıfa sorulur. Ve sadece kısa bir yansıma duraklamasından sonra, öğrenci cevap vermeye çağrılır. Bağırarak cevap veren öğrenciler cesaretlendirilmemelidir. Zayıf olanlara daha sık soru sorulmalı ve diğer herkese yanlış cevapları düzeltme fırsatı verilmelidir. Uzun veya "çift" sorular sorulmaz. Öğrencilerden hiçbiri soruyu cevaplayamazsa, soruyu yeniden formüle etmeniz, parçalara ayırmanız, yönlendirici bir soru sormanız gerekir. Müstehcen kelimeler, heceler veya ilk harfler önererek öğrencilerin hayali bağımsızlığını elde etmemelisiniz, buna göre derinlemesine düşünmeden engellenmeden cevap verebilirsiniz.
Konuşmanın başarısı sınıfla iletişime bağlıdır. Tüm öğrencilerin sohbete aktif olarak katılması, soruları dikkatlice dinlemesi, cevapları düşünmesi, arkadaşlarının cevaplarını analiz etmesi ve kendi fikirlerini ifade etmeye çalışması sağlanmalıdır. Her yanıt dikkatle dinlenir. Doğru cevaplar onaylanır, hatalı veya eksik cevaplar yorumlanır, netleştirilir. Yanlış cevap veren öğrenci yanlışlığı, hatayı kendisi keşfetmeye davet edilir ve ancak bunu yapamadığı zaman yoldaşlar yardıma çağrılır. Öğretmenin izniyle öğrenciler birbirlerine soru sorabilirler, ancak öğretmen sorularının bilişsel bir değeri olmadığına ve hayali aktivasyon amacıyla sorulduğuna ikna olur olmaz bu ders durdurulmalıdır.
Öğretmen, konuşmanın ekonomik olmayan ve zor bir öğretim yöntemi olduğunun farkında olmalıdır. Zaman, çaba, uygun koşullar ve yüksek düzeyde pedagojik beceri gerektirir. Bir konuşma seçerken, sonuçlarının ortadan kaldırılması zor olacak olan konuşmanın “başarısızlığını” önlemek için kendi yeteneklerinizi, öğrencilerin yeteneklerini tartmanız gerekir.
Modern pedagojik uygulamada çok sayıda öğretim yöntemi kullanılmaktadır. Öğretim yöntemlerinin tek bir sınıflandırması yoktur. Bunun nedeni, farklı yazarların öğretim yöntemlerinin gruplara ve alt gruplara bölünmesini farklı özelliklere, öğrenme sürecinin farklı yönlerine dayandırmasıdır.
Öğretim yöntemlerinin en yaygın sınıflandırmalarını göz önünde bulundurun.
öğrenci etkinlik düzeyine göre (Golant E.Ya.). Bu, öğretim yöntemlerinin ilk sınıflandırmalarından biridir. Bu sınıflandırmaya göre, öğretim yöntemleri, öğrencinin öğrenme etkinliklerine katılım derecesine bağlı olarak pasif ve aktif olarak ayrılır. İLE pasiföğrencilerin sadece dinlediği ve izlediği (hikâye anlatımı, anlatım, açıklama, gezi, gösteri, gözlem) yöntemleri içerir. aktif -öğrencilerin bağımsız çalışmalarını organize eden yöntemler (laboratuvar yöntemi, uygulamalı yöntem, kitapla çalışma).
Öğretim yöntemlerinin sınıflandırılması bilgi kaynağına göre (Verzilin N.M., Perovsky E.I., Lordkipanidze D.O.)
Üç bilgi kaynağı vardır Anahtar Kelimeler: kelime, görselleştirme, uygulama. sırasıyla tahsis sözlü yöntemler(bilginin kaynağı sözlü veya basılı kelimedir); görsel yöntemler(bilgi kaynakları gözlemlenen nesneler, fenomenler, görsel yardımcılardır); pratik yöntemler(bilgi ve beceriler pratik eylemleri gerçekleştirme sürecinde oluşur).
Sözlü yöntemler, öğretim yöntemleri sisteminde merkezi bir yer tutar. Bunlar şunları içerir: hikaye, açıklama, konuşma, tartışma, anlatım, kitapla çalışma.
Bu sınıflandırmaya göre ikinci grup, eğitim materyalinin özümsenmesinin önemli ölçüde kullanılan görsel araçlara, diyagramlara, tablolara, çizimlere, modellere, araçlara ve teknik araçlara bağlı olduğu görsel öğretim yöntemleridir. Görsel yöntemler şartlı olarak iki gruba ayrılır: gösteri yöntemi ve örnekleme yöntemi.
Uygulamalı öğretim yöntemleri, öğrencilerin uygulamalı etkinliklerine dayanmaktadır. Bu yöntem grubunun temel amacı, pratik beceri ve yeteneklerin oluşturulmasıdır. Uygulamalar şunları içerir: alıştırmalar, pratik Ve laboratuvar çalışmaları.
Bu tasnif oldukça yaygın hale gelmiştir ki bu açıkça basitliğinden kaynaklanmaktadır.
Öğretim yöntemlerinin sınıflandırılması didaktik amaçlı (Danilov M.A., Esipov B.P.).
Bu sınıflandırmada, aşağıdaki öğretim yöntemleri ayırt edilir:
- yeni bilgi edinme yöntemleri;
- beceri ve yetenek oluşturma yöntemleri;
- bilginin uygulama yöntemleri;
- bilgi, beceri ve yetenekleri birleştirme ve test etme yöntemleri.
Yöntemlerin bu sınıflandırmaya göre gruplara ayrılmasında ölçüt olarak öğrenme hedefleri kullanılmaktadır. Bu kriter, öğrenme hedefine ulaşmak için öğretmenin etkinliğini daha çok yansıtır. Örneğin, amaç öğrencileri bir şeyle tanıştırmaksa, o zaman bunu başarmak için öğretmen açıkça kendisine sunulan sözlü, görsel ve diğer yöntemleri kullanacak ve pekiştirmek için öğrencilere sözlü veya yazılı ödevleri tamamlamalarını önerecektir. .
Böyle bir yöntem sınıflandırmasıyla, bireysel grupları arasındaki boşluk bir dereceye kadar ortadan kalkar; öğretmenin etkinliği didaktik problemlerin çözümüne yöneliktir.
Öğretim yöntemlerinin sınıflandırılması bilişsel aktivitenin doğası gereği öğrenciler (Lerner I.Ya., Skatkin M.N.).
Bu sınıflandırmaya göre, öğretim yöntemleri, öğrencilerin incelenen materyalin özümsenmesindeki bilişsel aktivitelerinin doğasına bağlı olarak bölünmüştür. Bilişsel aktivitenin doğası, öğrencilerin zihinsel aktivite düzeyidir.
Aşağıdaki yöntemler vardır:
- açıklayıcı-açıklayıcı (bilgi alıcı);
- üreme;
- Sorun bildirimi;
- kısmi arama (buluşsal);
- araştırma.
Öz açıklayıcı ve açıklayıcı yöntemöğretmenin hazır bilgiyi çeşitli yollarla iletmesi ve öğrencilerin onu algılaması, fark etmesi ve hafızasında düzeltmesinden ibarettir. Öğretmen bilgiyi sözlü (öykü, diyalog, açıklama, anlatım), basılı kelime (ders kitabı, ek yardımcılar), görsel yardımcılar (tablolar, diyagramlar, resimler, filmler ve film şeritleri), etkinlik yöntemlerinin pratik gösterimi (deneyim gösterme) kullanarak iletir. , bir makine üzerinde çalışmak, bir sorunu çözmenin bir yolu vb.).
Öğrencilerin bilişsel etkinliği, hazır bilginin ezberlenmesine (bilinçsiz olabilir) indirgenir. Burada oldukça düşük bir zihinsel aktivite seviyesi var.
üreme yöntemiöğretmenin iletişim kurduğunu, bilgiyi bitmiş bir biçimde açıkladığını ve öğrencilerin bunları öğrendiğini ve yeniden üretebileceğini, öğretmenin talimatlarına göre etkinlik yöntemini tekrarlayabileceğini varsayar. Asimilasyon kriteri, bilginin doğru şekilde yeniden üretilmesidir (yeniden üretilmesi).
Yukarıda tartışılan açıklayıcı ve açıklayıcı yöntemin yanı sıra bu yöntemin ana avantajı ekonomiktir. Bu yöntem, önemli miktarda bilgi ve becerinin mümkün olan en kısa sürede ve az çabayla transfer edilmesini sağlar. Tekrarlanan tekrar olasılığı nedeniyle bilginin gücü önemli olabilir.
Bu yöntemlerin her ikisi de bilgi ve becerileri zenginleştirmeleri, özel zihinsel işlemler oluşturmaları, ancak öğrencilerin yaratıcı yeteneklerinin gelişimini garanti etmemeleri ile karakterize edilir. Bu amaca, diğer yöntemlerle, özellikle problem sunma yöntemiyle ulaşılır.
Problem sunum yöntemi performanstan yaratıcı aktiviteye geçiştir. Problem sunma yönteminin özü, öğretmenin bir problemi ortaya koyması ve onu kendisinin çözmesi, böylece biliş sürecindeki düşünce zincirini göstermesi gerçeğinde yatmaktadır. Aynı zamanda öğrenciler, integral problemlerini çözme aşamalarında ustalaşarak sunumun mantığını takip eder.
Aynı zamanda, sadece hazır bilgileri, sonuçları algılamak, kavramak ve ezberlemekle kalmaz, aynı zamanda kanıt mantığını, öğretmenin düşüncesinin hareketini veya onun yerine geçen araçları (sinema, televizyon, kitaplar vb.) da takip ederler. Ve bu öğretim yöntemine sahip öğrenciler, katılımcı değil, yalnızca derinlemesine düşünme sürecinin gözlemcileri olsalar da, bilişsel zorlukları çözmeyi öğrenirler.
Daha yüksek düzeyde bilişsel aktivite, kısmen arama (sezgisel) yöntemi.
Yönteme kısmen keşfedici denir çünkü öğrenciler karmaşık bir eğitim problemini baştan sona değil, yalnızca kısmen bağımsız olarak çözerler. Öğretmen, öğrencileri aramanın ayrı adımlarının uygulanmasına dahil eder. Bilginin bir kısmı öğretmen tarafından iletilir, öğrencilerin bir kısmı sorulan soruları yanıtlayarak veya sorunlu görevleri çözerek bağımsız olarak edinilir. Eğitim faaliyeti şemaya göre gelişir: öğretmen - öğrenciler - öğretmen - öğrenciler vb.
Bu nedenle, kısmen arama öğretim yönteminin özü şu gerçeğe indirgenir:
Tüm bilgiler öğrencilere hazır olarak sunulmaz, kısmen bağımsız olarak edinilmeleri gerekir;
Öğretmenin etkinliği, sorunlu problemleri çözme sürecinin operasyonel yönetiminden oluşur.
Bu yöntemin modifikasyonlarından biri buluşsal konuşmadır. Araştırma öğretim yöntemi bilginin öğrenciler tarafından yaratıcı bir şekilde özümsenmesini sağlar.
Özü aşağıdaki gibidir:
Öğretmen, öğrencilerle birlikte sorunu formüle eder;
Öğrenciler bağımsız olarak çözer;
Öğretmen, yalnızca sorunu çözmede zorluklar varsa yardım sağlar.
Bu nedenle, araştırma yöntemi yalnızca bilgiyi genellemek için değil, esas olarak öğrencinin bilgi edinmeyi, bir nesneyi veya olguyu araştırmayı, sonuçlar çıkarmayı ve edinilen bilgi ve becerileri hayatta uygulamayı öğrenmesini sağlamak için kullanılır. Özü, aramanın organizasyonuna, öğrencilerin kendileri için yeni sorunları çözmeye yönelik yaratıcı faaliyetlerine indirgenmiştir.
Bu öğretim yönteminin ana dezavantajı, önemli miktarda zaman gerektirmesi ve öğretmenin yüksek düzeyde pedagojik yeterliliği gerektirmesidir.
Öğretim yöntemlerinin sınıflandırılması sürece bütünsel bir yaklaşıma dayalı öğrenme (Babansky Yu.K.).
Bu sınıflandırmaya göre, öğretim yöntemleri üç gruba ayrılır:
1) eğitim ve bilişsel faaliyetlerin organizasyon ve uygulama yöntemleri;
2) eğitimsel ve bilişsel aktivitenin uyarılması ve motive edilmesi yöntemleri;
3) eğitimsel ve bilişsel aktivitenin etkinliği üzerinde kontrol ve öz kontrol yöntemleri.
İlk grup aşağıdaki yöntemleri içerir:
Algısal (eğitim bilgisinin duyular aracılığıyla iletilmesi ve algılanması);
Sözlü (ders anlatımı, öykü, söyleşi vb.);
Görsel (gösteri, illüstrasyon);
Pratik (deneyler, alıştırmalar, ödevler);
Mantıksal, yani mantıksal işlemlerin organizasyonu ve uygulanması (tümevarım, tümdengelim, analojiler vb.);
Gnostik (araştırma, problem arama, üreme);
Eğitim faaliyetlerinin kendi kendine yönetimi (bir kitap, enstrümanlar vb. ile bağımsız çalışma).
ikinci gruba yöntemler şunları içerir:
Öğrenmeye ilgi oluşturma yöntemleri (bilişsel oyunlar, eğitici tartışmalar, problem durumları yaratma vb.);
Öğretimde görev ve sorumluluk oluşturma yöntemleri (teşvik, onay, kınama vb.).
Üçüncü gruba bilgi, beceri ve yeteneklerin çeşitli sözlü, yazılı ve makine testi yöntemlerinin yanı sıra kişinin kendi eğitimsel ve bilişsel faaliyetinin etkinliği üzerinde kendi kendini kontrol etme yöntemleri atanır.
dayalı öğretim yöntemlerinin ikili sınıflandırması öğretmen ve öğrencilerin faaliyet yöntemlerinin bir kombinasyonu üzerine (Mahmutov M.I.).
Esas, baz, temel ikili Ve polinomöğretim yöntemlerinin sınıflandırılması iki veya daha fazla ortak özelliğe dayanmaktadır.
M. Makhmutov tarafından öğretim yöntemlerinin ikili sınıflandırması iki grup yöntem içerir:
1) öğretim yöntemleri (bilgilendirici-raporlama; açıklayıcı; öğretici-pratik; açıklayıcı-motive edici; teşvik edici);
2) öğretim yöntemleri (yürütücü; üreme; üretken ve pratik; kısmen keşfedici; keşfedici).
sınıflandırma, temelli dört işaret üzerinde (mantıksal içerik, kaynak, prosedürel ve organizasyonel ve yönetimsel), S. G. Shapovalenko tarafından önerildi.
Öğretim yöntemlerinin başka sınıflandırmaları da vardır..
Gördüğünüz gibi, şu anda öğretim yöntemlerini sınıflandırma sorunu hakkında tek bir görüş yoktur ve dikkate alınan sınıflandırmalardan herhangi birinin, seçim aşamasında ve belirli öğretim yöntemlerini uygulama sürecinde dikkate alınması gereken hem avantajları hem de dezavantajları vardır. . Öğretim yöntemlerinin sınıflandırılması sorununa ilişkin farklı bakış açılarının varlığı, öğretim yöntemlerinin amacını, gerçek çok yönlülüğünü, doğal farklılaşma sürecini ve onlar hakkındaki bilginin bütünleşmesini yansıtır.
Çeşitli sınıflandırmalarda yer alan bireysel öğretim yöntemleri üzerinde daha ayrıntılı olarak duralım.
Hikaye. Bu, bir monolog, malzemenin tanımlayıcı veya anlatı biçiminde sıralı sunumudur. Hikâye, mecazi ve sunumun tutarlılığını gerektiren olgusal bilgileri iletmek için kullanılır. Hikaye, öğrenmenin tüm aşamalarında kullanılır, sadece sunum görevleri, hikayenin tarzı ve hacmi değişir. En büyük gelişimsel etki, mecazi düşünmeye eğilimli genç okul çocuklarına öğretirken hikaye tarafından verilir. Hikayenin gelişen anlamı, zihinsel süreçleri bir faaliyet durumuna getirmesidir: hayal gücü, düşünme, hafıza, duygusal deneyimler. Bir kişinin duygularını etkileyen hikaye, içerdiği ahlaki değerlendirmelerin ve davranış normlarının anlamını anlamaya ve özümsemeye yardımcı olur.
Hedeflere göre ayırt edilir:
- tanıtım hikayesi amacı öğrencileri yeni materyalleri öğrenmeye hazırlamak olan;
- hikaye anlatımı— amaçlanan içeriği sunmak için kullanılır;
- hikaye-sonuç -Öğrenilen materyali özetler.
Bir öğretim yöntemi olarak hikâyenin belirli gereksinimleri vardır:
Hikaye, didaktik hedeflere ulaşılmasını sağlamalıdır;
Güvenilir gerçekler içerir;
Net bir mantığınız olsun;
Sunum, kursiyerlerin yaş özellikleri dikkate alınarak açıklayıcı, figüratif, duygusal olmalıdır.
Hikaye saf haliyle nispeten nadiren kullanılır. Daha sıklıkla diğer öğretim yöntemleriyle birlikte kullanılır - illüstrasyon, tartışma, konuşma.
Hikâye yardımıyla belirli hükümlerin açık ve kesin bir şekilde anlaşılması mümkün değilse, o zaman açıklama yöntemi kullanılır.
Açıklama − bu, kalıpların, incelenen nesnenin temel özelliklerinin, bireysel kavramların, fenomenlerin bir yorumudur. Açıklama, bu yargının doğruluğunun temelini oluşturan mantıksal olarak bağlantılı çıkarımların kullanımına dayanan kanıtlayıcı bir sunum biçimi ile karakterize edilir. Açıklamaya çoğunlukla çeşitli bilimlerin teorik materyallerini incelerken başvurulur. Bir öğretim yöntemi olarak açıklama, farklı yaş gruplarından insanlarla çalışırken yaygın olarak kullanılır.
Açıklama için belirli gereksinimler vardır:
Sorunun özünün doğru ve net formülasyonu;
Sebep-sonuç ilişkilerinin, tartışmaların ve kanıtların tutarlı bir şekilde açıklanması;
Karşılaştırma, analoji, karşılaştırmanın kullanımı;
Kusursuz sunum mantığı.
Birçok durumda açıklama, hem eğitmenler hem de kursiyerler tarafından sorulan sorularla gözlemlerle birleştirilir ve bir sohbete dönüşebilir.
Konuşma- öğretmenin bir soru sistemi sorarak öğrencilerin yeni materyali anlamalarına yol açtığı veya daha önce çalıştıkları konuyu özümsemelerini kontrol ettiği diyalojik bir öğretim yöntemi. Bir öğretim yöntemi olarak konuşma, herhangi bir didaktik görevi çözmek için uygulanabilir. Ayırt etmek bireysel konuşmalar(bir öğrenciye yöneltilen sorular), grup konuşmaları(sorular belirli bir gruba yöneliktir) ve cephe(sorular herkese yöneliktir).
Öğretmenin öğrenme sürecinde belirlediği görevlere, eğitim materyalinin içeriğine, öğrencilerin yaratıcı bilişsel aktivite düzeyine, didaktik süreçte konuşmanın yerine bağlı olarak çeşitli konuşma türleri ayırt edilir:
- giriş, veya tanışma, sohbetler. Daha önce edinilen bilgileri güncellemek ve öğrencilerin bilgiye hazır olma derecesini belirlemek, yaklaşan eğitimsel ve bilişsel faaliyetlere dahil olmak için yeni materyali incelemeden önce gerçekleştirilir;
- konuşmalar— yeni bilgi mesajları. Var ilmihal(ders kitabında veya öğretmende verilen ifadelerdeki cevapların çoğaltılması); Sokratik(yansıma varsayılarak) ve buluşsal(öğrencilerin yeni bilgi için aktif arama sürecine dahil edilmesi, sonuçların formüle edilmesi);
- sentezleme, veya takviye, konuşmalar.Öğrencilerin sahip olduğu bilgileri ve standart dışı durumlarda nasıl uygulanacağını genelleştirmeye ve sistematik hale getirmeye hizmet ederler;
- kontrol ve düzeltme görüşmeleri. Teşhis amacıyla ve ayrıca öğrencilerin sahip olduğu bilgileri açıklığa kavuşturmak, yeni bilgilerle desteklemek için kullanılırlar.
Bir konuşma türü röportaj, bir birey veya bir grup insanla gerçekleştirilebilir.
Bir konuşma yürütürken, soruları doğru bir şekilde formüle etmek ve sormak önemlidir.
Onlar olmalıdır:
Kısa, net, anlamlı;
Birbirinizle mantıksal bir bağlantınız olsun;
İncelenen konunun özünü toplu olarak ortaya çıkarmak;
Sistemdeki bilginin özümsenmesine katkıda bulunun.
İçerik ve biçim açısından sorular öğrencilerin gelişim düzeyine uygun olmalıdır (çok kolay ve çok zor sorular aktif bilişsel aktiviteyi, bilgiye karşı ciddi bir tutumu teşvik etmez). Hazır cevapları içeren soruları soran, çifte sormayın; "evet" veya "hayır" gibi yanıtlara izin veren alternatif sorular formüle edin.
Bir öğretim yöntemi olarak konuşma tartışmasız avantajlar:öğrencilerin eğitimsel ve bilişsel faaliyetlerini harekete geçirir; konuşmalarını, hafızalarını, düşünmelerini geliştirir; büyük bir eğitim gücüne sahiptir; iyi bir teşhis aracıdır, öğrencilerin bilgilerini kontrol etmeye yardımcı olur.
Ancak bu yöntemin sahip olduğu kusurlar:çok zaman gerektirir; öğrencilerin belirli bir fikir ve kavram stoğu yoksa, konuşma etkisizdir. Ek olarak, konuşma pratik beceriler sağlamaz; bir risk unsuru içerir (öğrenci, başkaları tarafından algılanan ve hafızasında sabitlenen yanlış cevap verebilir).
Ders- Bu, hacimli materyali sunmanın monolog bir yoludur. Malzemenin daha katı bir yapıda sunulması diğer sözel yöntemlerden farklıdır; bildirilen bilgilerin bolluğu; malzemenin sunum mantığı; bilgi kapsamının sistemik doğası.
Ayırt etmek popüler Bilim Ve akademik dersler. Popüler bilim dersleri bilgiyi yaygınlaştırmak için kullanılır. Akademik dersler, ortaokulun üst sınıflarında, orta dereceli uzmanlık ve yüksek eğitim kurumlarında kullanılmaktadır. Dersler, müfredatın ana ve temelde önemli bölümlerine ayrılmıştır. Yapılarında, malzemenin sunum yöntemlerinde farklılık gösterirler. Ders, kapsanan materyali genellemek, tekrarlamak için kullanılabilir.
Dersin mantıksal merkezi, bilimsel bilgi alanıyla ilgili bazı teorik genellemelerdir. Buradaki bir konuşmanın veya hikayenin temelini oluşturan belirli gerçekler, yalnızca bir örnek veya bir başlangıç, başlangıç noktası olarak hizmet eder.
Bir dersi modern koşullarda kullanmanın önemi, konularda veya büyük bölümlerde yeni materyallerin blok çalışmasının kullanılması nedeniyle artmaktadır.
Eğitim tartışması belirli bir soruna ilişkin görüş alışverişine dayalı bir öğretim yöntemi olarak. Ayrıca, bu görüşler ya tartışmaya katılanların kendi görüşlerini yansıtır ya da diğer kişilerin görüşlerine dayanır. Eğitsel tartışmanın ana işlevi, bilişsel ilgiyi teşvik etmektir. Tartışmanın yardımıyla katılımcılar yeni bilgiler edinir, kendi görüşlerini güçlendirir, konumlarını savunmayı öğrenir ve başkalarının görüşlerini dikkate alır.
Öğrencilerin yaklaşan tartışma konusu hakkında gerekli bilgiye sahip olmaları, önemli derecede olgunluk ve düşünme bağımsızlığına sahip olmaları, kendi bakış açılarını tartışabilmeleri, kanıtlayabilmeleri ve kanıtlayabilmeleri durumunda bu yöntemin kullanılması tavsiye edilir. Bu nedenle, öğrencileri hem içerik hem de biçimsel olarak tartışmaya önceden hazırlamak gerekir. Kapsamlı hazırlık, yaklaşan tartışmanın konusu hakkında gerekli bilginin birikiminden oluşur ve resmi hazırlık, bu bilginin sunulma biçiminin seçilmesinden oluşur. Bilgi olmadan, tartışma anlamsız, anlamsız hale gelir ve düşünceleri ifade etme, rakipleri ikna etme yeteneği olmadan - çekicilikten yoksun, çelişkili.
Ders kitabı ve kitapla çalışma en önemli öğretim yöntemlerinden biridir. Bu yöntemin temel avantajı, öğrencinin eğitim bilgilerine kendisi için erişilebilir bir hızda ve uygun bir zamanda tekrar tekrar başvurma fırsatıdır. Eğitime ek olarak kontrol bilgilerini de içeren programlanmış eğitim kitaplarını kullanırken, kontrol, düzeltme, bilgi ve becerilerin teşhisi sorunları etkin bir şekilde çözülür.
Kitapla çalışma, öğretmenin (öğretmenin) doğrudan gözetimi altında ve öğrencinin metinle bağımsız çalışması şeklinde düzenlenebilir. Bu yöntem iki görevi yerine getirir: öğrenciler eğitim materyalini öğrenir ve metinlerle çalışma deneyimi kazanır, basılı kaynaklarla çeşitli çalışma yöntemlerinde ustalaşır.
Metinlerle bağımsız çalışmanın bazı yöntemleri üzerinde duralım.
Not alma - kısa bir not, okunanların içeriğinin bir özeti. Sürekli, seçici, eksiksiz, kısa özetlemeyi ayırt edin. Birinci (kendi başınıza) veya üçüncü kişiden not alabilirsiniz. Birinci şahıs ağzından not alma tercih edilir, çünkü bu durumda düşünce bağımsızlığı daha iyi gelişir.
Tez- belli bir sırayla ana fikirlerin bir özeti.
referans - içerik ve biçimlerine ilişkin kendi değerlendirmeleri ile konuyla ilgili bir dizi kaynağın gözden geçirilmesi.
Bir metin planı hazırlamak- metni okuduktan sonra parçalara ayırmak ve her birine başlık vermek gerekir. Plan basit veya karmaşık olabilir.
Alıntı- metinden kelimesi kelimesine alıntı. Alıntı yapılırken aşağıdaki şartlara uyulmalıdır: a) alıntının anlamı bozmadan doğru olması; b) Künyenin doğru bir kaydı gereklidir (yazar, eserin adı, yayın yeri, yayıncı, yayın yılı, sayfa).
Dipnot - temel anlamı kaybetmeden okunan içeriğin kısa, dolambaçlı bir özeti.
gözden geçirme - inceleme yazma, yani okuduklarınızla ilgili tutumunuzu ifade eden kısa bir inceleme.
Referans derleme. Yardım - aramalardan sonra elde edilen bir şey hakkında bilgi. Referanslar biyografik, istatistiksel, coğrafi, terminolojik vb.
Biçimsel-mantıksal bir model oluşturmak- okunanların sözel-şematik gösterimi.
Tematik bir eş anlamlılar sözlüğünün derlenmesi- konu, bölüm ve tüm disiplin hakkında sıralı bir dizi temel kavram.
Bir fikir matrisi oluşturmak (fikir ızgarası, repertuar ızgarası) - homojen nesnelerin karşılaştırmalı özelliklerinin bir tablosu şeklinde derleme, farklı yazarların eserlerindeki fenomenler.
Piktografik giriş- sözsüz görüntü.
Bunlar, basılı kaynaklarla bağımsız çalışma için temel tekniklerdir. Metinlerle çalışmanın çeşitli yöntemlerine sahip olmanın bilişsel çalışmanın üretkenliğini artırdığı, malzemenin içeriğine hakim olmak için zamandan tasarruf etmenizi sağladığı tespit edilmiştir. Bir metinle çalışma yönteminden diğerine geçiş, beynin çalışma şeklini değiştirerek hızlı yorulmasını önler.
Gösteri bir öğretim yöntemi olarak deneylerin, teknik enstalasyonların, televizyon programlarının, videoların, film şeritlerinin, kod pozitiflerin, bilgisayar programlarının vb. kendini bir nesnenin görünümüne, iç yapısına alıştırmak. Bu yöntem, öğrencilerin kendileri nesneleri, süreçleri ve fenomenleri incelediklerinde, gerekli ölçümleri yaptıklarında, bağımlılıklar kurduklarında, aktif bir bilişsel sürecin gerçekleştirildiği, ufukların genişlediği ve duyusal-deneysel bir bilgi temeli yaratıldığı zaman en etkilidir.
Didaktik değer, doğal koşullarda meydana gelen gerçek nesnelerin, fenomenlerin veya süreçlerin gösterilmesine sahiptir. Ancak böyle bir gösteri her zaman mümkün değildir. Bu durumda, yapay bir ortamda doğal nesnelerin gösterilmesi (hayvanat bahçesindeki hayvanlar) veya doğal bir ortamda yapay olarak oluşturulmuş nesnelerin gösterilmesi (mekanizmaların azaltılmış kopyaları) kullanılır.
Üç boyutlu modeller, tasarımı, mekanizmaların çalışma ilkelerini (içten yanmalı motorun çalışması, yüksek fırın) tanımanıza izin verdiği için tüm konuların çalışmasında önemli bir rol oynar. Birçok modern model, doğrudan ölçümler yapmayı, teknik veya teknolojik özellikleri belirlemeyi mümkün kılar. Aynı zamanda, öğrencilerin dikkatini gösterilen olgunun temel yönlerine ustaca yönlendirmek için gösteri için doğru nesneleri seçmek önemlidir.
Gösteri yöntemiyle yakından ilgili çizimler. Bazen bu yöntemler tanımlanır, bağımsız olarak seçilmez.
İllüstrasyon yöntemi, posterler, haritalar, portreler, fotoğraflar, çizimler, diyagramlar, reprodüksiyonlar, düz modeller vb. kullanarak nesneleri, süreçleri ve olguları sembolik görüntülerinde göstermeyi içerir. çok renkli plastik kaplı haritalar, albümler, atlaslar vb.).
Gösterim ve örnekleme yöntemleri birbiriyle yakından ilişkilidir. Gösteri, kural olarak öğrencilerin süreci veya olguyu bir bütün olarak algılaması gerektiğinde kullanılır. Olguların özünü, bileşenleri arasındaki ilişkiyi anlamak gerektiğinde, çizimler.
Bu yöntemleri kullanırken belirli gereksinimlere uyulmalıdır:
Görünürlüğü ölçülü kullanın;
Gösterilen görünürlüğü malzemenin içeriği ile koordine edin;
Kullanılan görselleştirme kursiyerlerin yaşına uygun olmalıdır;
Gösterilen nesne tüm öğrenciler tarafından açıkça görülebilmelidir;
Gösterilen nesnedeki ana, esas olanı açıkça vurgulamak gerekir.
Temel amacı pratik beceri ve yeteneklerin oluşturulması olan öğretim yöntemlerinden özel bir grup oluşturulur. Bu yöntem grubu şunları içerir: alıştırmalar, pratik Ve laboratuvar yöntemleri.
Egzersiz yapmak- ustalaşmak veya kalitelerini artırmak için eğitim eylemlerinin (zihinsel veya pratik) tekrarlanan (tekrarlanan) performansı.
Ayırt etmek sözlü, yazılı, grafik Ve eğitim ve emek egzersizleri.
sözlü egzersizleröğrencilerin konuşma kültürü, mantıksal düşünme, hafıza, dikkat, bilişsel yeteneklerinin gelişimine katkıda bulunur.
Ana amaç yazılı alıştırmalar bilgiyi pekiştirmekten, bunları uygulamak için gerekli beceri ve yetenekleri geliştirmekten oluşur.
Yazıya çok yakın grafik egzersizleri. Kullanımları, eğitim materyalini daha iyi algılamaya, kavramaya ve hatırlamaya yardımcı olur; mekansal hayal gücünün gelişimini destekler. Grafik alıştırmaları, grafikler, çizimler, diyagramlar, akış şemaları, eskizler vb. çizme çalışmalarını içerir.
Özel bir grup eğitim ve emek egzersizleri, amacı, emek faaliyetinde teorik bilginin uygulanmasıdır. Aletleri, laboratuvar ekipmanlarını (aletler, ölçüm ekipmanı) kullanma becerilerinde uzmanlaşmaya, tasarım ve teknik becerileri geliştirmeye katkıda bulunurlar.
Öğrencilerin bağımsızlık derecesine bağlı olarak herhangi bir egzersiz giyilebilir. üreme, eğitim veya yaratıcı karakter.
Eğitim sürecini etkinleştirmek için, eğitim görevlerinin bilinçli bir şekilde yerine getirilmesi kullanılır.
Öğretim yöntemleri birden fazla özelliğe sahip olduğundan, çeşitli gerekçelerle sınıflandırılabilir. Öğretim yöntemlerinin sınıflandırılması, belirli bir niteliğe göre sıralanan bir yöntemler sistemidir. İlklerinden biri 20. yüzyılın sonlarına kadar uzanıyor. ve iki yöntem kategorisini tanımlayan B.V. Vsesvyatsky'nin adıyla ilişkilidir - hazır bilgiyi aktarma yöntemleri ve arama (araştırma) yöntemleri. Didaktik tarihinde, çeşitli öğretim yöntemleri sınıflandırmaları geliştirilmiştir. En makul olanın özünü düşünün.
BEN.Öğretim yöntemlerinin geleneksel sınıflandırması (bilgi aktarımının kaynağına ve algısının doğasına göre). Önce pratik, görsel, sözlü yöntemler seçildi (E.I. Perovsky, E.Ya. Golant), sonra bu sistem başkaları tarafından desteklendi - örneğin teknik öğretim yardımcılarıyla (TUT) bağlantılı modern olanlar.
II. Yöntemlerin başka bir sınıflandırması, kişilik yapısı temelinde inşa edilir.
III.Öğretim yöntemlerinin didaktik problemlerin çözümüne göre sınıflandırılması (M. A. Danilov, B. P. Esipov).
Yöntemler:
1. Bilgi edinme.
2. Beceri ve yeteneklerin oluşumu.
3. Bilgi uygulamaları.
4. Bilginin pekiştirilmesi.
5. Bilgi, beceri ve yetenek testleri.
6. Yaratıcı aktivite.
IV. Yöntemlerin, öğrencilerin bilişsel etkinliklerinin doğasına (bağımsızlık, etkinlik ve yaratıcılık düzeyi) göre sınıflandırılması (I. Ya. Lerner, M. N. Skatkin).
Bu sınıflandırma 1965 yılında I.Ya. Lerner ve M.N. Skatkin. Öğretim yöntemlerinin sistematikleştirilmesine yönelik önceki birçok yaklaşımın, dış yapılarındaki veya kaynaklarındaki farklılıklara dayandığını belirtmişlerdir. Öğretimin başarısı, belirleyici bir ölçüde öğrencilerin oryantasyonuna ve içsel faaliyetlerine, eğitim faaliyetlerinin doğasına bağlı olduğundan, önemli bir unsur olarak hizmet etmesi gereken kesinlikle faaliyetin doğası, öğrencilerin bağımsızlık ve yaratıcılık derecesidir. Bir yöntem seçmek için kriter. VE BEN. Lerner ve M.N. Skatkin, beş öğretim yöntemi belirlemeyi önerdi ve aşağıdakilerin her birinde, öğrencilerin faaliyetlerindeki etkinlik ve bağımsızlık derecesi artıyor:
1) açıklayıcı-açıklayıcı (bilgi alıcı);
2) üreme;
3) problem sunum yöntemi;
4) kısmi arama (buluşsal);
5) araştırma.
1. Öz açıklayıcı-açıklayıcı (bilgi alıcı) yöntem aşağıdaki karakteristik özelliklerle ifade edilir:
2) öğretmen bu bilginin algılanmasını çeşitli şekillerde düzenler;
3) öğrenciler bilgiyi algılar (alırlar) ve kavrarlar, hafızalarında sabitlerler.
Alırken, tüm bilgi kaynakları kullanılır (kelime, görselleştirme vb.), Sunum mantığı hem tümevarım hem de tümdengelim yoluyla geliştirilebilir. Öğretmenin yönetsel faaliyeti, öğrencilerin bilgi algısının organizasyonu ile sınırlıdır. Kursiyerlerin etkinliği, bildirilen bilgilerin algılanması, kavranması ve ezberlenmesinden oluşur.
2. içinde üreme yöntemiöğrenme aşağıdaki özelliklere sahiptir:
1) öğrencilere “hazır” bir biçimde bilgi sunulur;
2) öğretmen bilgiyi sadece iletmekle kalmaz, aynı zamanda açıklar;
3) öğrenciler bilinçli olarak bilgi edinir, anlar ve hatırlar. Asimilasyon kriteri, bilginin doğru şekilde yeniden üretilmesidir (yeniden üretilmesi);
4) gerekli asimilasyon gücü, bilginin tekrar tekrar tekrarlanmasıyla sağlanır.
Bu yöntemin temel amacı, edinilen bilgileri kullanmak ve uygulamak için beceri ve yeteneklerin oluşturulmasıdır. Kursiyerlerin faaliyeti, eylemleri gerçekleştirme yöntemlerinde, problem çözmede bireysel alıştırmalarda ustalaşmaktan oluşur; mastering talimatları, algoritmalar, pratik eylem örnekleri.
Yukarıda tartışılan açıklayıcı ve açıklayıcı yöntemin yanı sıra bu yöntemin ana avantajı, ekonomi. Önemli miktarda bilgi ve becerinin mümkün olan en kısa sürede ve az çabayla transfer edilmesini sağlar. Tekrarlanan tekrar olasılığı nedeniyle bilginin gücü önemli olabilir.
İnsan etkinliği üreme, performans veya yaratıcı olabilir. Üreme faaliyeti yaratıcı faaliyetten önce gelir, bu nedenle eğitimde onu göz ardı etmek imkansızdır, tıpkı ona çok fazla kapılmak imkansız olduğu gibi. Üreme yöntemi diğer yöntemlerle birleştirilmelidir.
3. Problem sunum yöntemi(veya sorun yöntemi) performanstan yaratıcı aktiviteye geçiştir. Öğrenmenin belirli bir aşamasında, öğrenciler sorunlu sorunları henüz bağımsız olarak çözemezler ve bu nedenle öğretmen, baştan sona çözümünü belirleyerek sorunu incelemenin yolunu gösterir. Ve bu öğretim yöntemine sahip öğrenciler, katılımcı değil, yalnızca derinlemesine düşünme sürecinin gözlemcileri olsalar da, bilişsel zorlukları çözme konusunda iyi bir ders alırlar. Diğer bir deyişle yöntemin temel amacı, incelenen eğitim materyalindeki çeşitli sorunları ortaya çıkarmak ve bunları çözmenin yollarını göstermektir. Aynı zamanda, öğrencilerin etkinliği yalnızca hazır bilimsel sonuçların ve eylem yöntemlerinin algılanması, kavranması, ezberlenmesi ve çoğaltılmasından değil, aynı zamanda kanıt mantığının izlenmesinden, öğretmen tarafından zihinsel işlemlerin konuşlandırılmasından oluşur ( problem belirleme, hipotezler, kanıtların uygulanması vb.)
4. Öz kısmi arama (buluşsal) yöntemiöğrenme aşağıdaki karakteristik özelliklerde ifade edilir:
1) öğrencilere “hazır” bir biçimde bilgi sunulmaz, bağımsız olarak edinilmeleri gerekir;
2) öğretmen bilginin iletişimini veya sunumunu değil, çeşitli araçlar kullanarak yeni bilgi arayışını düzenler;
3) bir öğretmenin rehberliğinde öğrenciler bağımsız olarak akıl yürütür, ortaya çıkan bilişsel sorunları çözer, öğretmenle birlikte problem durumları yaratır ve çözer, analiz eder, karşılaştırır, genelleştirir, sonuçlar çıkarır vb. .
yöntem denir kısmi keşifçünkü öğrenciler her zaman karmaşık bir eğitim problemini baştan sona bağımsız olarak çözemezler. Bu nedenle, eğitim faaliyeti şemaya göre gelişir: öğretmen - öğrenciler - öğretmen - öğrenciler vb. Bilginin bir kısmı öğretmen tarafından iletilir ve bilginin bir kısmı öğrencilerin kendileri tarafından soruları yanıtlayarak veya sorunlu görevleri çözerek veya bilgisayar programları üzerinde çalışarak elde edilir. Bu yöntemin modifikasyonlarından biri buluşsal konuşmadır. Öğrencilerin etkinliği, buluşsal konuşmalara aktif katılım, bir sorunu formüle etmek ve onu çözmenin yollarını bulmak için eğitim materyalini analiz etme yöntemlerinde ustalaşmaktan oluşur.
5. Öz Araştırma yöntemiöğrenme aşağı gelir:
1) öğretmen, öğrencilerle birlikte, çözümü bir çalışma süresine ayrılan bir problem formüle eder;
2) bilgi öğrencilere iletilmez. Öğrenciler, alınan cevaplar için çeşitli seçenekleri karşılaştırarak, sorunu çözme (araştırma) sürecinde bunları bağımsız olarak çıkarırlar. Sonuca ulaşmanın yolları da öğrencilerin kendileri tarafından belirlenir;
3) öğretmenin faaliyeti, sorunlu problemleri çözme sürecinin operasyonel yönetimine indirgenir;
4) eğitim süreci, yüksek yoğunluklu, araştırma karakteri ile karakterize edilir; öğretime artan ilgi eşlik eder, kazanılan bilgi derinlik, güç ve etkililik ile ayırt edilir. Öğrencilerin eğitimsel ve bilişsel çalışma yöntemleri araştırma becerilerine dönüşür.
Bu yöntemin ana içeriği, öğretmene, öğrencilerin arama ve yaratıcı faaliyetler için motivasyonlarını, bilimsel bilgi yöntemlerine, yaratıcı faaliyet yöntemlerine hakimiyetlerini geliştirmek için koşullar sağlamaktır. Kursiyerlerin faaliyetleri, problemlerin kendi kendini ifade etme yöntemlerinde ustalaşma, araştırma görevlerinin geliştirilmesi, bunları çözmenin yollarını bulma ve elde edilen verileri doğrulama vb.
Araştırma öğretim yöntemi, bilginin yaratıcı bir şekilde özümsenmesini sağlar, bu nedenle dezavantajları, öğretmenlerin ve öğrencilerin önemli ölçüde zaman ve enerji harcamasıdır. Araştırma yönteminin uygulanması, yüksek düzeyde pedagojik nitelik gerektirir.
Bu yöntemlerin özü aşağıdaki tablo 20'de sunulabilir:
Tablo 20
Yöntemlerin öğrenci etkinliklerinin doğasına göre sınıflandırılması
| Yöntem | Öğrencinin faaliyet türü | Öğrencinin zihinsel aktivite seviyeleri | Bilgi Düzeyleri | öğrenmenin özü | Eğitim türlerinde uygulama |
| 1. Açıklayıcı ve açıklayıcı | Üreme. Öğrenci öğretmenin yardımıyla çalışır | ben - tanıma | ben - bilgi-tanıdıklar | Geleneksel öğrenme, hazır bilgiyi aktarma sürecidir. | programlanmış öğrenme |
| 2. Üreme | Üreme. Öğrenci bağımsız çalışır | II - çoğaltma, III - örneklere göre uygulama | II - bilgi-kopya, III - bilgi-beceri | ||
| 3. Sorun bildirimi | üretken. Bir öğretmenin yardımıyla | III - uygulama | III - bilgi-beceri | Probleme dayalı öğrenme, öğrencilerin yeni bilgileri aktif olarak arama ve keşfetme, düşünme yollarına hakim olma ve etkinlik sürecidir. | Aktif formları ve öğretim yöntemlerini kullanarak probleme dayalı gelişimsel, öğrenci merkezli öğrenme |
| 4. Kısmi arama | üretken. Bağımsız aktivite veya bir öğretmenin rehberliğinde | III - uygulama | III - bilgi-beceri | ||
| IV - yaratıcılık | IV - bilgi dönüşümü | ||||
| 5. Araştırma | üretken. Öğrenci bağımsız çalışır | IV - yaratıcılık | IV - bilgi dönüşümü |
V.Öğretim yöntemlerinin didaktik hedeflere göre sınıflandırılması (G.I. Shchukina, I.T. Ogorodnikov ve diğerleri).
Yöntemler:
1. Eğitim materyalinin birincil asimilasyonu, yani:
bilgilendirme ve geliştirme (öğretmen tarafından materyalin sözlü sunumu, konuşma, kitapla çalışma);
buluşsal veya arama (buluşsal konuşma, tartışma, laboratuvar çalışması);
Araştırma yöntemi.
2. Edinilen bilginin pekiştirilmesi ve iyileştirilmesi, yani:
egzersizler (modele göre);
pratik iş.
VI.İki veya daha fazla özelliğe göre gruplandırılmış ikili ve polinar öğretim yöntemleri aktif olarak gelişmektedir.
1) M. I. Makhmutov'un öğretim yöntemlerinin ikili sınıflandırması, öğretim yöntemleri ve öğretim yöntemlerinin bir kombinasyonuna dayanmaktadır.
2) Bilgi kaynaklarını, bilişsel aktivite düzeylerini ve eğitici bilişin mantıksal yollarını birleştiren öğretim yöntemlerinin polinar sınıflandırması (V. F. Palamarchuk, V. I. Palamarchuk)
3) Öğretimde işbirliği biçimleriyle birlikte yöntemlerin sınıflandırılması (Alman didaktı L. Klingberg)
VII. Yöntemleri seçen Yu K. Babansky'ye göre öğretim yöntemlerinin sınıflandırılması:
1) organizasyon ve uygulama;
2) eğitimsel ve bilişsel aktiviteyi uyarma ve motive etme yöntemleri;
3) eğitimsel ve bilişsel aktivitenin etkinliği üzerinde kontrol ve öz kontrol yöntemleri.
Bu yöntemler şematik olarak gösterilebilir:
1) ORGANİZASYON VE UYGULAMA YÖNTEMLERİ
EĞİTİMSEL VE BİLİŞSEL FAALİYETLER
| Kaynaklar Mantık Düşünce Yönetim |
2) TEŞVİK VE MOTİVASYON YÖNTEMLERİ
EĞİTİMSEL VE BİLİŞSEL FAALİYETLER
9.3. Öğretim yöntemlerinin özü ve içeriği.
Yukarıda sunulan materyalden takip edildiği gibi, öğretim yöntemleri, pratik işlevleri ve öğretmenler ile öğrenciler arasındaki öğretim etkileşimini düzenleme olanakları dikkate alınarak çeşitli sınıflandırmalarda tanımlanmaktadır. Bununla birlikte, genelleştirilmiş bir formda diğer tüm sınıflandırma özelliklerini içeren tek bir yöntem sınıflandırması ile bütüncül bir öğrenme süreci sağlanır.
Pedagojik uygulamada kullanım için en uygun olanı düşünün öğretim yöntemlerinin eğitimsel ve bilişsel sürecin ana aşamalarına göre sınıflandırılması:öğrencilerin eğitimsel ve bilişsel aktivitelerini (UCA) organize etme yöntemleri; öğrencilerin UPD'sini teşvik etme yöntemleri; UPD'nin etkinliğini, öğrencilerin sosyal ve zihinsel gelişimini izleme ve teşhis etme yöntemleri. Öğretmen tarafından bireysel olarak hakim olunan bu adım adım öğretim yöntemleri grupları, onun yaratıcı metodolojik sisteminin temeli haline gelir. Bu yöntem gruplarını daha ayrıntılı olarak sunalım.
I. UPD düzenleme yöntemleri:
1) yeni bilgi edinmek:
Hikaye,
sözlü açıklama, monolojik yöntemler
yöntemler okul ders,
konuşma, diyalog yöntemi
Kitap çalışması,
gözlem organizasyonu:
illüstrasyon, açıklayıcı
demo yöntemleri
resepsiyonlar:
bir hikaye:
hikaye planı mesajı; öğretmenin sorusu, öykü boyunca öğrencilere yöneltilen öğretmenin sorusu; öğretmen muhakemesi; belirtilen gerçeklerin ve örneklerin analizi, çeşitli fenomenlerin karşılaştırılması;
b) ders:
ders planının sunumu; ana düşüncelerin veya yol gösterici fikirlerin, kavramların vurgulanması; not alma; sunulan malzemenin şematik bir modelini hazırlamak;
c) kitapla çalışmak:
okuma, yeniden anlatım hazırlama, metni yazma, metin planı oluşturma, tez hazırlama (ana fikirlerin özeti), not alma, metnin referans (sembolik) özetini derleme, bibliyografya, özetleme, açıklama ekleme vb.
2) Eğitim becerilerinin geliştirilmesi ve eğitim faaliyetlerinde deneyim birikimi için yöntemler:
Alıştırmalar (yeniden üretme ve yaratıcı, yorum, sözlü, yazılı, grafik ve uygulamalı);
Laboratuvar çalışmaları;
Pratik iş.
3) Çalışılan materyali pekiştirme ve tekrar etme yöntemleri:
Tekrarlama;
Alıştırmalar, laboratuvar ve pratik çalışma.
4) Öğrencilerin etkileşimini ve sosyal deneyim birikimini organize etme yöntemleri:
Temel iletişim ve konuşma normlarına hakim olmak,
Karşılıklı doğrulama yöntemi,
Karşılıklı atama yöntemi,
Optimal çözümün ortak bulma yöntemi,
Geçici grup çalışması
Ortak deneyimler ortamı yaratmak,
Öğrenci danışmanlarının çalışmalarının organizasyonu,
Tartışma.
II. UPD öğrencilerini teşvik etme yöntemleri:
1) Duygusal uyarım yöntemleri:
Öğrenmede başarı durumları yaratmak,
Teşvik ve kınama
Öğretimde oyun formlarının kullanılması,
Perspektif sisteminin ifadeleri.
2) Bilişsel çıkarların geliştirilmesi için yöntemler:
Eğitim materyali algısı için hazır oluş oluşumu,
Oyun yöntem ve teknikleri,
Eğlendirici içerik, eğitim materyalinin yeniliği, tarihsel gerçekler,
Yaratıcı arama durumlarının yaratılması.
3) Öğrencilerin sorumluluk ve öğrenmeye bağlılık oluşturma yöntemleri:
Okul çocuklarında öğrenmenin kişisel önemini oluşturma yöntemleri,
Eğitim gereksinimlerinin karşılanmasına alışma yöntemleri,
Operasyonel kontrol yöntemleri.
4) Öğrencilerin zihinsel işlevlerini, yaratıcı yeteneklerini ve kişisel niteliklerini geliştirmeye yönelik yöntemler:
yaratıcı görev,
Bir sorunun ifadesi veya bir sorun durumunun oluşturulması,
Tartışma,
Çeşitli oyun türleri.
III. UPD'nin etkinliğini, öğrencilerin sosyal ve zihinsel gelişimini izleme ve teşhis etme yöntemleri:
Öğrenci öğreniminin denetlenmesi,
sözlü sorgulama,
yazılı anket,
Ölçek,
ödev kontrolü,
Test yapmak.
Herhangi bir gruba öğretme yönteminin her birinin kendine özgü özü, kapsamı, etkileşimi öğretme yöntemleri vardır. Çeşitli sınıflandırmalarda daha yaygın olarak kullanılan bazı öğretim yöntemlerinin özünü ortaya çıkaracağız.
Hikaye bir öğretmen veya öğrenciler tarafından eğitim materyalinin sözlü anlatım-raporlama sunumunun bir monolog şeklidir. Hikaye, öğrencilerin dikkatini, öğrencinin işitsel algısını ve hayal gücünü harekete geçiren belirli gerçeklere, bunların ilişkilerine odaklar. Hikaye anlatma sürecinde, öğrenciler sadece gerçekleri öğrenmekle kalmaz, aynı zamanda materyali tutarlı bir şekilde sunma becerilerini de öğrenirler. Hikaye, içeriğine betimleyici nitelikteki olgusal materyalin hakim olduğu, mecazi ve sunumun tutarlılığını gerektiren konuların incelenmesinde kullanılır. Yazarın hayatı, tarihi olaylar, doğal olayların tanımı hakkında anlatım - tüm bunlar, gerçeklerin derin ve net bir şekilde algılanmasını sağlar. Bir yöntem olarak hikayenin etkinliği, öğrencilerin bilişsel ilgilerini ve öğrenme motivasyonlarını artırmayı içerir. Bu, öğretmenin öğrencilerin deneyimlerine yönelik anlamlı ve retorik soruları, mecazi karşılaştırmaların, belgelerin ve sanat eserlerinden alıntıların kullanılmasıyla kolaylaştırılır. Hikayenin gelişen anlamı, öğrencilerin temsil, hafıza, düşünme, hayal gücü, duygusal deneyimlerinin zihinsel süreçlerini bir faaliyet durumuna getirmesi gerçeğinde yatmaktadır. Eğitsel sonuç, sürekli dikkat, merak ve ilgi oluşumunda kendini gösterir. Hikaye, her yaştaki öğrenciyle ve okulun her aşamasında kullanılabilir. Ancak, materyal biriktiren ve yaratıcı düşünmeye eğilimli olan daha genç öğrencilere öğretimde en büyük öğretim ve gelişimsel etkiyi sağlar.
Yeni bilgiyi sunmanın bir yöntemi olarak hikâyeye bir takım pedagojik gereksinimler empoze edilir:
Eğitim içeriğinin değerini ve kültürel yönelimini sağlamak;
Yeterli sayıda canlı ve inandırıcı örnek, ileri sürülen hükümlerin doğruluğunu kanıtlayan gerçekler;
Net bir sunum mantığına sahip olun;
duygusal ol;
Basit ve erişilebilir bir dille ifade edilmiştir.
Hedeflere göre, birkaç tür hikaye ayırt edilir:
Öğrencileri yeni materyaller öğrenmeye hazırlayan bir hikaye-konuşma,
Eğitim materyalinin tutarlı, sistematik, anlaşılır ve duygusal bir sunumu olarak hizmet eden anlatı öyküsü,
Belirli bir öğrenme aşamasını sonlandıran bir hikaye-sonuç.
Açıklamaöğretmenler ve öğrenciler - ayrıca, incelenen olayın veya olgunun özünün, diğer olaylar veya fenomenlerle bağlantı sistemindeki yerinin tanımlanmasını sağlayan, eğitim materyalinin sözlü sunumunun bir monolog şekli. İşlevi, mantıksal tekniklerin yardımıyla, incelenen konunun temel özelliklerinin ikna edici argümanlarını ve kanıtlarını, yasaların, kuralların, teoremlerin bilimsel özünü ortaya çıkarmaktır. Bu nedenle, açıklamaya en çok çeşitli bilimlerin teorik materyallerini incelerken, çeşitli fiziksel, matematiksel problemleri, teoremleri çözerken başvurulur; incelenen doğa ve sosyal yaşam fenomenlerindeki kalıpları, belirli nedenleri ve etkileri ortaya çıkarırken. Açıklama yönteminin kullanılması, sorunun, sorunun özünün, sorunun mantıksal olarak açık ve kesin bir şekilde formüle edilmesini gerektirir; neden-sonuç ilişkilerinin, tartışmaların ve kanıtların tutarlı bir şekilde açıklanması; canlı örneklerin katılımıyla analiz, karşılaştırma, karşılaştırma, genelleme kullanımı; Açıklamanın eğitici ve bilişsel sonucu, öğrenciler tarafından olgunun özü, düzenli bağlantıları ve bağımlılıkları hakkında derin ve net bir anlayışla kendini gösterir. Açıklamanın gelişen sonucu, düşünce süreçlerinin aktivasyonunda, öğrencilerin ana ve esas olanı belirleme yeteneğinin oluşumunda ifade edilir. Yöntemin eğitim değeri, incelenen materyaldeki ana şeyi vurgulamak için gerçeğin dibine inme arzusunun gelişmesinde yatmaktadır. Bir öğretim yöntemi olarak açıklama, tüm yaş gruplarından öğrencilerle yaygın olarak kullanılmaktadır.
Konuşmaöğrencilerle öğretmen - öğretmenin dikkatlice düşünülmüş bir soru sistemi ortaya koyarak, öğrencileri bağımsız olarak sonuçları ve genellemeleri formüle ederek, incelenen konuların muhakemesine ve analizine yönlendirdiği, eğitim materyalinin diyalojik bir sunum şekli. Öğrencilerin konunun tartışılmasına yetkin katılım için gerekli olan belirli bir bilgi birikimine sahip olduklarını varsayar. Konuşmanın pedagojik işlevi, bilişsel aktivitelerini geliştirmek, aktif bir zihinsel arayışa girmek ve bağımsız olarak sonuçlar ve genellemeler formüle etmek için öğrencilerin bilgilerini ve kişisel deneyimlerini kullanmaktır. Konuşma, sorunun formülasyonunda düşünceli ve net olmayı gerektirir. Deneyimli eğitimciler, konuşma öğelerini bir hikayeye veya açıklamaya dahil eder. Diyalog yardımıyla probleme dayalı öğrenme de gerçekleştirilir: bir problem belirlemek, özünün anlaşılmasını netleştirmek ve öğrencileri bağımsız sonuçlara götürmek. Konuşmanın geliştirici etkisi, öğrencilerin açık ve hızlı düşünme, analiz etme ve genelleme yapma, kesin sorular sorma, kısaca konuşma ve düşüncelerini açıkça ifade etme becerilerinin oluşmasında kendini gösterir. Bir öğretmen ve öğrenciler arasındaki etkileşimi öğretme yöntemi olarak konuşmanın yaş sınırlaması yoktur. Mesele, yalnızca sorunların tartışılmasının içeriğindeki ve derinliğindeki farktır. Konuşma en çok şunlar için etkilidir:
öğrencileri sınıfta çalışmaya hazırlamak;
Onları yeni materyallerle tanıştırın;
Bilginin sistematikleştirilmesi ve pekiştirilmesi;
Bilgiye hakim olmanın güncel kontrolü ve teşhisi.
Konuşmaları sınıflandırmanın birkaç yolu vardır. Konuşmalar amaca göre ayırt edilir: 1) giriş veya düzenleme; 2) yeni bilgi mesajları (Sokratik, buluşsal, vb.); 3) sentezleme veya sabitleme; 4) kontrol ve düzeltme.
tanıtım konuşması genellikle kurs başlamadan önce yapılır. Amacı, öğrencilerin yaklaşan çalışmanın anlamını doğru anlayıp anlamadıklarını, neyi ve nasıl yapacakları konusunda iyi bir fikirleri olup olmadığını öğrenmektir. Bir geziden, laboratuvar veya uygulamalı derslerden, yeni materyalleri incelemeden önce, bu tür konuşmaların önemli bir etkisi vardır.
Mesaj Sohbeti yeni bilgi çoğunlukla ilmihal (soru-cevap, itirazlara izin vermeyen, cevapları ezberleyen), sokratik (yumuşak, öğrenci açısından saygılı, ancak şüphelere ve itirazlara izin veren), sezgiseldir (öğrenciyi düşünmesini gerektiren sorunların önüne koyan) öğretmenin sorduğu sorulara kendi cevapları). Herhangi bir konuşma, bilgiye ilgi uyandırır, bilişsel aktivite için bir tat geliştirir. Mevcut okul ağırlıklı olarak buluşsal konuşmaları kullanır. Ustaca sorular soran öğretmen, öğrencileri düşünmeye, gerçeği keşfetmeye teşvik eder. Bu nedenle, buluşsal bir konuşma sırasında öğrenciler bilgiyi kendi çabaları ve yansımaları yoluyla edinirler.
Konuşmaları sentezleme veya pekiştirmeöğrenciler için zaten mevcut olan bilgileri genelleştirmeye ve sistematikleştirmeye hizmet eder.
Kontrol-düzeltme konuşması Teşhis amaçlı ve ayrıca yeni gerçekleri geliştirmek, açıklığa kavuşturmak, desteklemek gerektiğinde kullanılır.
Ders- eğitim materyalini sunmanın monolojik bir yolu. Aşağıdakilerle ayırt edilir: a) daha titiz bir yapı, b) eğitim materyalinin sunumunun süresi ve mantığı, c) sağlanan bilginin bolluğu, d) bilgi kapsamının sistemik ve bilimsel doğası. Ders, hacimli materyallerin, gerçeklerin, fenomenler arasındaki nesnel bağlantıların yanı sıra kısa bir yardımcı diyalogun sunumunu içerir. Ders, yöntemin ve öğretim biçiminin organik bir birliğidir. Öğrencileri dikkatli dinleme, yardımcıların görsel olarak gözlemlenmesi, not alma süreçlerine dahil eder ve aynı zamanda bütüncül, eksiksiz bir öğrenme oturumu düzenler. Ders verme yönteminin teknolojisi, planı öğrencilere iletmeyi, not alma özelliklerini, ana sonuçların ve genellemelerin tonlamasını ve tekrarını, retorik soruları, açıklayıcı materyali göstermeyi, epizodik tartışmaları, özetleri ve literatürün kısa bir analizini içerir. Dersin geliştirici etkisi, öğrencileri mantıksal düşünme akışına dahil etmektir. Eğitim anlamında, ders, istikrarlı bir gönüllü dikkat, sözlü konuşma not alma becerileri, soru sorma ve kanıtlama becerisi oluşturur. Ders metodolojik sistemi, fizyolojik, zihinsel ve entelektüel açılardan nispeten uzun süreli strese hazır öğrencilerle çalışırken kullanılır. Dersin avantajı, öğrencilerin eğitim materyali algılarının mantıksal arabuluculuklarında ve bir bütün olarak konuyla ilgili ilişkilerinde eksiksiz ve bütünlüğünü sağlama yeteneğidir. Okul dersi aşağıdakiler için kullanılabilir:
Yeni materyalin sunumu ve incelenmesi;
Kapsanan malzemenin tekrarı; bu tür derslere gözden geçirme dersleri denir ve çalışılan materyali özetlemek ve sistematize etmek için bir veya daha fazla konu üzerinde düzenlenirler.
Bir okul dersinin etkililiği için koşullar ve bir öğretmenin çalışması için gereklilikler şunlardır:
Dersin ayrıntılı bir planının öğretmen tarafından hazırlanması;
Planın öğrencilere iletilmesi, dersin konusu, amacı ve hedefleri hakkında bilgi verilmesi;
Planın tüm noktalarının mantıksal olarak tutarlı ve tutarlı sunumu;
Planın her bir öğesinin kapsamından sonra sonuçların kısa özetlenmesi;
Bir dersten diğerine geçişte mantıksal bağlantılar;
Sorunlu ve duygusal sunum;
Yaşayan dil, örneklerin zamanında dahil edilmesi, karşılaştırmalar, canlı gerçekler;
Seyirci ile temas, öğrencilerin zihinsel aktivitelerinin esnek kontrolü;
Dersin en önemli hükümlerinin çok taraflı ifşası;
Öğrencilerin dersin ana noktalarını yazmalarına izin veren optimum sunum hızı;
Neyin yazılması gerektiğini vurgulamak (dikte etmek);
İncelenen hükümlerin algılanmasını ve anlaşılmasını kolaylaştıran görselleştirmenin (gösteriler, resimler, videolar) kullanılması;
Derslerin seminerlerle kombinasyonu, bireysel hükümlerin kapsamlı bir şekilde analiz edildiği pratik alıştırmalar.
Ders çalışma süresinden tasarruf sağlar, bir dizi koşula bağlı olarak %20 ila %50 arasında değişebilen bilgi içeriği algısı açısından en etkili yöntemlerden biridir. Modern koşullarda dersleri kullanmanın önemi, eğitim materyalinin blok modüler çalışmasının kullanılması nedeniyle artmaktadır.
Ders kitabı ve kitapla çalışma- asıl avantajı, öğrenciye eğitim bilgilerini bireysel bir hızda ve uygun bir zamanda tekrar tekrar işleme fırsatı sağlamak olan en önemli öğretim yöntemi.
Kitapla çalışmanın temel ilkeleri:
- Not alma -özet, okunanların özeti. Not alma, birinci (kendinden) veya üçüncü kişiden yapılır. Birinci tekil şahıs ağzından not almak, bağımsız düşünmeyi daha iyi geliştirir.
- Bir metin planı hazırlamak. Plan basit veya karmaşık olabilir. Bir plan hazırlamak için metni okuduktan sonra onu parçalara bölmek ve her bir parçaya bir ad vermek gerekir.
- Tez - Okunan ana fikirlerin bir özeti.
- Alıntı yapmak - a metninden birebir alıntı. Künyeyi belirttiğinizden emin olun (yazar, eserin adı, yayın yeri, yayıncı, yayın yılı, sayfa).
- Şerh, okunan şeyin esas anlamını kaybetmeden içeriğinin kısa bir özetidir.
- Gözden geçirmek - okuduklarınızla ilgili tutumunuzu ifade eden kısa bir inceleme yazmak.
- Referans derleme - aramadan sonra elde edilen bir şey hakkında bilgi toplamak. Referanslar istatistiksel, biyografik, terminolojik, coğrafi vb.
- Biçimsel-mantıksal bir model hazırlamak - okunanların sözel-şematik gösterimi.
- Şematik bir eş anlamlılar sözlüğü hazırlamak - bir bölüm, konu için bir sözlük veya sıralı bir temel kavramlar dizisinin geliştirilmesi.
- Bir fikir matrisi oluşturmak - homojen nesnelerin karşılaştırmalı özelliklerini vurgulamak, farklı yazarların eserlerindeki fenomenler.
- kaynakça - yayınların çıktı verilerini gösteren, sorunla ilgili bir referans listesi derlemek.
Eğitim materyalinin algılanma aşaması, görsel ve işitsel temelde çalışan bir grup görsel yöntemi içerir. Göreceli bağımsızlıkla, bu yöntem grubu çoğunlukla hikaye anlatma, açıklama, ders verme, konuşma sürecinde yardımcı, derinleştirici ve genişletici bir bilgi olarak kullanılır.
İllüstrasyon etkileşimi öğretme yöntemi olarak, öğretmen tarafından öğrencilerde görsel yardımcıların yardımıyla incelenen olgunun açık ve belirgin bir görüntüsünü oluşturmak için kullanılır. İllüstrasyonun ana işlevi, teorik konumları doğrulamak için fenomenin biçimini, özünü, yapısını, bağlantılarını mecazi olarak yeniden yaratmaktır. Öğrencilerin ve öğretmenin analitik zihinsel faaliyetleri için zengin bir ampirik temelin ortaya çıkmasının bir sonucu olarak, tüm analizcileri ve bunlarla ilişkili zihinsel duyum, algı ve temsil süreçlerini bir faaliyet durumuna getirmeye yardımcı olur. Tüm konuların öğretimi sürecinde illüstrasyonlardan yararlanılır. Bir örnek olarak, doğal ve yapay olarak yaratılmış nesneler kullanılır: modeller, maketler, mankenler, güzel sanatlar, film parçaları, edebi, müzikal, bilimsel eserler; haritalar, diyagramlar, grafikler, şemalar gibi sembolik yardımcılar. İllüstrasyonun gelişen etkisi, algı süreçlerinin aktivasyonu ve fikirlerin oluşumu ile ilişkilidir. Aynı zamanda, öğretmenin açıklayıcılığı kötüye kullanması, öğrencilerin düşünce süreçlerinin gelişmesinde kısıtlamaya yol açar. Açıklayıcı materyal kullanımının eğitici değeri, öğrencilerde görsel ve işitsel kültürün oluşmasında yatmaktadır.
Gösteri analitik düşünme ve tartışma amacıyla gerçek yaşam olaylarını, doğal fenomenleri, bilimsel ve üretim süreçlerini bütünlük ve ayrıntılarla göstermeye dayalı bir öğretmen ve öğrenciler arasındaki etkileşimi öğretme yöntemidir. Bir öğretim yöntemi olarak gösteri, öğrencilere kendi dinamikleri, zaman ve mekandaki karmaşık gerçeklik fenomenlerinin algılanmasını sağlar. Yardımı ile öğrencilerin ufku genişler, bilgiye hakim olma süreci kolaylaştırılır. Eğitim materyalinin birincil algısının sağlanması, eğitici ve uzun metrajlı filmlerin, bunların fragmanlarının, bilimsel deneylerin, doğadaki ve toplumdaki gerçek süreçlerin gösterilmesiyle sağlanır. Demo, her yaştan öğrenciyle çalışmak için geçerlidir. Yapısında, öğretmenin öğrenciler tarafından bilgiye hakim olma sürecini teşhis etmesine yardımcı olan, algılananla ilgili zorunlu bir görüşme içerir.
Öğretim yöntemlerinin sınıflandırılması
Çok boyutlu bir eğitim olarak öğretim yönteminin birçok yönü vardır. Her biri için yöntemler sistemler halinde gruplandırılabilir. Bu bağlamda, ikincisinin bir veya birkaç ortak özellik temelinde birleştirildiği birçok yöntem sınıflandırması ortaya çıkar. Bu durumda ortaya çıkan önemli bir soru, şu veya bu sınıflandırmanın ne kadar uygun olduğudur? Zoraki, yapay yapılar, yalnızca yöntem teorisini belirsizleştirir ve öğretmenler için gereksiz zorluklar yaratır. Yalnızca öğretim uygulamasıyla tutarlı olan ve rasyonelleştirilmesinin temelini oluşturan sınıflandırma iyi olarak kabul edilebilir.
Öğretim yöntemlerinin sınıflandırılması, belirli bir niteliğe göre sıralanan sistemleridir. Şu anda, düzinelerce öğretim yöntemi sınıflandırması bilinmektedir. Bununla birlikte, mevcut didaktik düşünce, tek ve değişmeyen bir yöntem terminolojisi oluşturmaya çalışmamak gerektiği anlayışına göre olgunlaştı. Öğrenme son derece hareketli, diyalektik bir süreçtir. Yöntem uygulama pratiğinde sürekli olarak meydana gelen değişiklikleri dikkate alarak, bu hareketliliği yansıtmak için yöntemler sistemi dinamik olmalıdır.
Öğretim yöntemlerinin en makul sınıflandırmalarının özünü ve özelliklerini düşünün.
1. Geleneksel eski felsefi ve pedagojik sistemlerden kaynaklanan ve mevcut koşullar için rafine edilmiş öğretim yöntemlerinin bir sınıflandırması. Bilginin kaynağı, içinde tanımlanan yöntemlerin ortak özelliği olarak alınır. Bu tür üç kaynak uzun zamandır bilinmektedir: uygulama, görselleştirme, kelime. Kültürel ilerleme sırasında, onlara bir başkası katıldı - kitap, ve son on yıllarda, güçlü bir kağıtsız bilgi kaynağı - en son bilgisayar sistemleriyle birleştirilmiş video - giderek daha fazla kendini kanıtladı. Bu sınıflandırma beş yöntemi birbirinden ayırır: uygulamalı, görsel, sözlü, kitapla çalışma, video yöntemi. Bu genel yöntemlerin her birinin modifikasyonları (ifade kipleri) vardır.
2. Yöntemlerin sınıflandırılması randevu ile (M.A. Danilov, B.P. Esipov). Sınıflandırmanın genel bir özelliği olarak, derste öğrenme sürecinin geçtiği ardışık aşamalar vardır. Aşağıdaki yöntemler ayırt edilir:
Bilgi edinme;
Beceri ve yeteneklerin oluşumu;
Bilginin uygulanması;
Yaratıcı aktivite;
sabitleme;
Bilgi, beceri, yetenek kontrolü.
Yöntemlerin bu şekilde sınıflandırılmasının, bir ders düzenlemek için klasik şema ile tutarlı olduğunu ve eğitim sürecinin uygulanmasında öğretmenlere yardım etme ve yöntem yelpazesini basitleştirme görevine bağlı olduğunu görmek kolaydır.
3. Yöntemlerin sınıflandırılması tip(karakter) bilişsel aktivite (I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin). Bilişsel aktivite türü (TPD), öğrencilerin öğretmen tarafından önerilen eğitim şemasına göre çalışarak elde ettikleri bilişsel aktivitenin bağımsızlık (gerilim) düzeyidir. Bu özellik, zaten bildiğimiz öğrencilerin zihinsel aktivite düzeyleriyle yakından ilgilidir. Bu sınıflandırma aşağıdaki yöntemleri içerir:
Açıklayıcı-açıklayıcı (bilgi alıcı);
üreme;
Sorun bildirimi;
Kısmi arama (buluşsal);
Araştırma.
Örneğin, bir öğretmen tarafından organize edilen bilişsel aktivite, yalnızca hazır bilginin ezberlenmesine ve ardından bilinçsiz olabilecek hatasız yeniden üretimine yol açıyorsa, o zaman oldukça düşük bir zihinsel aktivite seviyesi ve buna karşılık gelen yeniden üretme yöntemi vardır. Öğrencilerin düşüncesindeki daha yüksek bir gerilim seviyesinde, kendi yaratıcı bilişsel çalışmalarının bir sonucu olarak bilgi elde edildiğinde, bir buluşsal veya daha da yüksek - bir araştırma öğretim yöntemi vardır.
Bu sınıflandırma destek ve dağıtım aldı. İçinde vurgulanan yöntemlerin özünü düşünün.
Öz bilgi alıcı yöntem aşağıdaki karakteristik özelliklerle ifade edilir:
2) öğretmen bu bilginin algılanmasını çeşitli şekillerde düzenler;
3) öğrenciler bilgiyi algılar (alırlar) ve kavrarlar, hafızalarında sabitlerler.
Alım sırasında tüm bilgi kaynakları (kelime, görselleştirme vb.) kullanılır, sunum mantığı hem tümevarımsal hem de tümdengelimsel olarak geliştirilebilir. Öğretmenin yönetsel faaliyeti, bilgi algısının organizasyonu ile sınırlıdır.
İÇİNDE üreme yöntemiöğrenme aşağıdaki özelliklere sahiptir:
1) öğrencilere “hazır” bir biçimde bilgi sunulur;
2) öğretmen bilgiyi sadece iletmekle kalmaz, aynı zamanda açıklar;
3) öğrenciler bilinçli olarak bilgi edinir, anlar ve hatırlar. Asimilasyon kriteri, bilginin doğru şekilde yeniden üretilmesidir (yeniden üretilmesi);
4) gerekli asimilasyon gücü, bilginin tekrar tekrar tekrarlanmasıyla sağlanır.
Bu yöntemin ve yukarıda tartışılan bilgi alıcı yöntemin temel avantajı ekonomiktir. Önemli miktarda bilgi ve becerinin mümkün olan en kısa sürede ve az çabayla transfer edilmesini sağlar. Tekrarlanan tekrar olasılığı nedeniyle bilginin gücü önemli olabilir.
İnsan etkinliği üreme, performans veya yaratıcı olabilir. Üreme faaliyeti yaratıcı faaliyetten önce gelir, bu nedenle eğitimde onu göz ardı etmek imkansızdır, tıpkı ona çok fazla kapılmak imkansız olduğu gibi. Üreme yöntemi diğer yöntemlerle birleştirilmelidir.
Problem sunum yöntemi performanstan yaratıcı aktiviteye geçiştir. Öğrenmenin belirli bir aşamasında, öğrenciler sorunlu sorunları henüz kendi başlarına çözemezler ve bu nedenle öğretmen, baştan sona çözümünü belirleyerek sorunu incelemenin yolunu gösterir. Ve bu öğretim yöntemine sahip öğrenciler, katılımcı değil, yalnızca derinlemesine düşünme sürecinin gözlemcileri olsalar da, bilişsel zorlukları çözme konusunda iyi bir ders alırlar.
Öz kısmi keşif(buluşsal) yöntemöğrenme aşağıdaki karakteristik özelliklerde ifade edilir:
1) öğrencilere “hazır” bir biçimde bilgi sunulmaz, bağımsız olarak edinilmeleri gerekir;
2) öğretmen bilginin iletişimini veya sunumunu değil, çeşitli araçlar kullanarak yeni bilgi arayışını düzenler;
3) bir öğretmenin rehberliğinde öğrenciler bağımsız olarak akıl yürütür, ortaya çıkan bilişsel sorunları çözer, problem durumları yaratır ve çözer, analiz eder, karşılaştırır, genelleştirir, sonuçlar çıkarır vb.
Bu yöntem kısmi arama olarak adlandırılır çünkü öğrenciler karmaşık bir eğitim problemini baştan sona her zaman bağımsız olarak çözemezler. Bu nedenle, öğrenme etkinliği şemaya göre gelişir: öğretmen - öğrenciler - öğretmen - öğrenciler vb. Bilginin bir kısmı öğretmen tarafından iletilir, öğrencilerin bir kısmı soruları yanıtlayarak veya sorunlu görevleri çözerek kendi başlarına alır. Bu yöntemin modifikasyonlarından biri buluşsal (açılış) konuşmadır.
Öz Araştırma yöntemiöğrenme aşağı gelir
1) öğretmen, öğrencilerle birlikte, çözümü bir çalışma süresine ayrılan bir problem formüle eder;
2) bilgi öğrencilere iletilmez. Öğrenciler, alınan cevaplar için çeşitli seçenekleri karşılaştırarak, sorunu çözme (araştırma) sürecinde bunları bağımsız olarak çıkarırlar. Sonuca ulaşmanın yolları da öğrencilerin kendileri tarafından belirlenir;
3) öğretmenin faaliyeti, sorunlu problemleri çözme sürecinin operasyonel yönetimine indirgenir;
4) eğitim süreci yüksek yoğunluk ile karakterize edilir, öğretime artan ilgi eşlik eder, kazanılan bilgi derinlik, güç ve etkililik ile ayırt edilir.
Araştırma öğretim yöntemi, bilginin yaratıcı bir şekilde özümsenmesini sağlar. Eksiklikleri, öğretmenler ve öğrenciler için önemli bir zaman ve enerji kaybıdır. Araştırma yönteminin uygulanması, yüksek düzeyde pedagojik nitelik gerektirir.
4. didaktik amaçlı İki grup öğretim yöntemi vardır:
1) eğitim materyalinin birincil asimilasyonuna katkıda bulunan yöntemler;
2) edinilen bilgilerin pekiştirilmesine ve geliştirilmesine katkıda bulunan yöntemler (G.I. Shchukina, I.T. Ogorodnikov, vb.)
Birinci grup şunları içerir: bilgi geliştirme yöntemleri (öğretmenin sözlü sunumu, konuşma, kitapla çalışma); buluşsal (arama) öğretim yöntemleri (buluşsal konuşma, tartışma, laboratuvar çalışması); Araştırma yöntemi.
İkinci grup şunları içerir: egzersizler (modele göre, yorumlanmış egzersizler, değişken egzersizler vb.); pratik iş.
5. Yaratmak için çok sayıda girişimde bulunuldu. ikili ve polinar sınıflandırmalar ikincisinin iki veya daha fazla ortak özellik temelinde gruplandırıldığı öğrenme yöntemleri. Örneğin, öğretim yöntemlerinin M.I. Makhmutov, aşağıdakilerin bir kombinasyonu üzerine inşa edilmiştir: 1) öğretim yöntemleri; 2) öğretim yöntemleri.
Öğretme teknikleri
V.F. Palamarchuk ve V.I. Palamarchuk.
Başka birçok sınıflandırma var. Bu nedenle, Alman didaktist L. Klingberg, öğretimde işbirliği biçimleriyle birlikte yöntemleri seçer.
Polonyalı bilim adamı K. Sosnitsky, iki öğretim yöntemine karşılık gelen yapay (okul) ve doğal (ara sıra) olmak üzere iki öğretim yöntemi olduğuna inanıyor: sunma ve araştırma.
6. Akademisyen Yu.K. tarafından önerilen öğretim yöntemlerinin sınıflandırılması. Babansky. Üç büyük öğretim yöntemi grubunu birbirinden ayırır:
1) eğitim ve bilişsel faaliyetlerin organizasyon ve uygulama yöntemleri;
2) eğitimsel ve bilişsel aktiviteyi uyarma ve motive etme yöntemleri;
3) eğitimsel ve bilişsel aktivitenin etkinliği üzerinde kontrol ve öz kontrol yöntemleri.
Eğitim ve bilişsel faaliyetlerin organizasyon ve uygulama yöntemleri
Yöntemler eğitimsel ve bilişsel aktivitenin uyarılması ve motivasyonu
Eğitimsel ve bilişsel faaliyetlerin etkinliği üzerinde kontrol ve özdenetim yöntemleri
Dikkate alınan yöntem sınıflandırmalarının hiçbiri eksikliklerden muaf değildir. Uygulama, en becerikli yapılardan ve soyut şemalardan daha zengin ve daha karmaşıktır. Bu nedenle, tartışmalı yöntem teorisini açıklığa kavuşturacak ve öğretmenlerin uygulamalarını geliştirmelerine yardımcı olacak daha gelişmiş sınıflandırma arayışları devam etmektedir.
Bu alandaki en son (ancak yeni olmayan) eğilimlerden biri, yöntemlerin yapay olarak gruplara ayrılmasının reddedilmesi ve yalnızca yeni özellikler içeren yöntemlerin izole edilmesidir. Yöntemlerin çok boyutluluğu, bizi abartılı yapıları terk etmeye ve çeşitli koşullarda uygulamalarının özelliklerini ortaya çıkarmak için basit bir yöntem sıralamasına geçmeye zorluyor.
Bu yaklaşım, kusurlardan arınmış olmasa da mantıksal olarak en az savunmasız olanıdır. Gerçek şu ki, "saf" yöntemler yoktur. Herhangi bir öğrenme faaliyetinde, birkaç yöntem aynı anda birleştirilir. Yöntemler, öğretmenlerin ve öğrencilerin çok yönlü etkileşimini karakterize ederek birbirinin içine geçer. Ve şu anda belirli bir yöntemin kullanımı hakkında söyleyebiliyorsak, bu yalnızca belirli bir aşamada hakim olduğu anlamına gelir (Yu.K. Babansky).
Eğitim sürecindeki yöntemlerin şu işlevleri yerine getirdiği tespit edilmiştir: öğretme, geliştirme, eğitme, teşvik etme (motive etme), kontrol etme ve düzeltme. Yöntem aracılığıyla, öğretimin amacına ulaşılır - bu onun öğretim işlevidir, öğrencilerin belirli oran ve gelişim düzeyleri (geliştirme işlevi) ve ayrıca eğitimin sonuçları (eğitim işlevi) belirlenir. Yöntem, öğretmene öğrencileri öğrenmeye teşvik etmenin bir yolu olarak hizmet eder, bilişsel aktivitenin ana ve bazen tek uyarıcısıdır - bu onun uyarıcı işlevidir. Son olarak, öğretmen sadece kontrol etmekle kalmayıp, tüm yöntemlerle eğitim sürecini ve eğitim sürecinin sonuçlarını teşhis eder, gerekli değişiklikleri yapar (kontrol ve düzeltme işlevi). Farklı yöntemlerin işlevsel uygunluğu öğrenme süreci boyunca sabit kalmaz. Küçüklerden orta sınıflara ve daha sonra üst sınıflara değişir. Bazı yöntemlerin kullanım yoğunluğu artarken bazılarının yoğunluğu azalmaktadır.
İşlevsel yaklaşım, göreceli olarak hareket ettikleri bir yöntemler sistemi yaratmanın temelidir.
didaktik hedeflere ulaşmanın çok farklı yolları ve araçları. Bir yöntem, onu diğer yöntemlerden ayıran temel özelliklere sahip olduğunda bağımsız olarak tanımlanır. Tarihsel mirasa, mevcut pedagojik uygulamaya, yerli ve yabancı araştırmacıların araştırmalarına dayanarak, aşağıdaki öğretim yöntemleri ayırt edilir (tabloya bakın).
Öğretim yöntemleri ve işlevleri
Belirli eğitim problemlerini çözmeye uygunlukları ile bağlantılı olarak öğretim yöntemlerini analiz edelim.
Yöntemin etkinliğinin karşılaştırmalı bir değerlendirmesi (aşağıdaki tabloya bakın) bir uzman tarafından yapılmıştır. (+!) İşareti, yöntemin sorunun çözümüne diğerlerinden daha iyi katkıda bulunduğunu, + veya - yöntemin amaca ulaşmak için uygun olup olmadığını gösterir.
GösteriÖğrencilerin doğal hallerinde fenomenler, süreçler, nesneler ile görsel-duyusal tanıdıklarından oluşur. Bu yöntem esas olarak incelenen fenomenin dinamiklerini ortaya çıkarmaya hizmet eder, ancak aynı zamanda bir nesnenin görünümünü, iç yapısını veya bir dizi homojen nesnedeki yerini tanımak için yaygın olarak kullanılır. Doğal nesneleri gösterirken, genellikle görünümleriyle (boyut, şekil, renk, parçalar ve bunların ilişkileri) başlarlar ve ardından iç yapıya veya özel olarak vurgulanan ve vurgulanan bireysel özelliklere (kurbağanın nefes alması, işleyişi) geçerler. cihaz vb.). Sanat eserlerinin, giysi örneklerinin vb. gösterilmesi de bütüncül bir algı ile başlar. Gösteriye genellikle, dikkate alınan nesnelerin şematik bir taslağı eşlik eder. Deneylerin gösterilmesine, tahtaya çizimler veya deneylerin altında yatan ilkelerin anlaşılmasını kolaylaştıran diyagramlar gösterilerek eşlik edilir.
Bu yöntem, yalnızca öğrencilerin kendileri nesneleri, süreçleri ve fenomenleri çalıştıklarında gerçekten etkilidir.
gerekli ölçümleri yapın, aktif bir bilişsel sürecin gerçekleştirildiği bağımlılıklar oluşturun - diğer insanların onlar hakkındaki fikirleri değil, şeyler, fenomenler anlaşılır.
Aktif bir biliş yöntemi olarak gösteriyi basit bir gösteriden ayırmak gerekir. Sorunlu veya araştırmacı bir karakter kazanan "aktif gösteri" sürecinde, öğrencilerin dikkati nesnelerin, olayların, süreçlerin tesadüfen keşfedilen özelliklerine değil, esasına odaklanır. Sonuç olarak, kursiyerler tarafından daha hızlı, daha kolay ve daha tam olarak anlaşılırlar. Kelime, ispatlamada ana rolü oynamasa da, gözleme sürekli eşlik eder ve gidişatını ve sonuçlarını analiz etmeye hizmet eder. Bağımsızlığı artırmak için, öğrencileri gördüklerini açıklamaya dahil etmek çok önemlidir.
Doğal koşullarda meydana gelen gerçek nesnelerin, fenomenlerin veya süreçlerin gösterilmesi en büyük didaktik değere sahiptir. Ancak çoğu zaman böyle bir gösteri imkansızdır veya zordur. Daha sonra ya yapay bir ortamda doğal nesnelerin gösterilmesine (örneğin, bir hayvanat bahçesindeki hayvanlar) ya da doğal bir ortamda yapay olarak yaratılmış nesnelerin gösterilmesine (örneğin, mekanizmaların azaltılmış kopyaları) başvururlar. Doğal nesnelerin yapay ikameleri - üç boyutlu modeller, tüm konuların incelenmesinde önemli bir rol oynar. Tasarım, çalışma ilkeleri (örneğin, elin veya gözün yapısı, içten yanmalı motor, geometrik şekillerin bölümleri, arazi vb.) hakkında bilgi sahibi olmanızı sağlar. Birçok modern model, teknik veya teknolojik özelliklerin belirlenmesinin yanı sıra doğrudan ölçüm imkanı sağlar.
Gösterinin etkililiği, nesnelerin doğru seçimi, öğretmenin öğrencilerin dikkatini gösterilen olgunun temel yönlerine yönlendirme yeteneği ve çeşitli yöntemlerin doğru kombinasyonu ile kolaylaştırılır. Gösterim süreci şu şekilde yapılandırılmalıdır:
Tüm öğrenciler gösterilen nesneyi iyi gördü;
Mümkünse, sadece gözleriyle değil, tüm duyularıyla algılayabilirler;
Nesnenin en önemli temel yönleri, öğrenciler üzerinde en büyük etkiyi yarattı ve azami dikkat çekti;
Nesnenin incelenen niteliklerinin kendi kendini ölçme olasılığı sağlandı.
İllüstrasyon geleneğe göre Rus didaktiğinde bağımsız olarak kabul edilen gösteri yöntemine yakından bitişiktir. İllüstrasyon, nesnelerin, süreçlerin ve fenomenlerin posterler, haritalar, portreler, fotoğraflar, çizimler, diyagramlar, reprodüksiyonlar, düz modeller vb. kullanılarak sembolik görüntülerinde gösterilmesini ve algılanmasını içerir. araç. Çok renkli plastik kaplı haritalar, tarih albümleri, atlaslar vb. oluşturulmuştur.
Örnek gösteri yöntemleri, ortak eylemi karşılıklı olarak tamamlayan ve güçlendiren yakın bağlantı içinde kullanılır. Öğrencilerin bir süreci veya olguyu bir bütün olarak algılaması gerektiğinde, bir gösteri kullanılır; olgunun özünün, bileşenleri arasındaki ilişkinin anlaşılması gerektiğinde illüstrasyona başvurulur.
Birçok olgunun ve sürecin özü, düz modellerin yardımıyla ortaya çıkar - dinamik ve statik, renkli ve siyah beyaz. Doğru kullanıldığında, belirlenen amaç ve didaktik görevler dikkate alındığında, bu modeller öğretmenlere ve öğrencilere önemli yardımlar sağlar. Kavram oluşturma sürecini büyük ölçüde kolaylaştırırlar. Coğrafi haritalar, diyagramlar, grafikler, tablolar vb. olmadan yüksek kaliteli ve hızlı öğrenme pek mümkün değildir.
Ayrı bir illüstrasyon türü, edebiyat, tarih ve dil çalışmalarında kullanılan "aktörlerin illüstrasyonudur". İvan İvanoviç ve İvan Nikiforoviç, Kurt ve Kuzu, Edat ve Zamir, Stalin ve Hitler, gerçekleştirdikleri eylemlerin izlenimini artıran görünür, somut görüntüler olarak hareket ederler.
Bir illüstrasyonun etkinliği büyük ölçüde sunum yöntemine bağlıdır. Görsel yardımcıları ve illüstrasyon biçimini seçerken, bunların didaktik amacı, bilişsel süreçteki yeri ve rolü dikkatle değerlendirilmelidir. Öğretmen ayrıca en uygun açıklayıcı malzeme miktarını belirleme sorunuyla karşı karşıyadır. Deneyimler, çok sayıda çizimin öğrencileri incelenen olgunun özünü açıklamaktan uzaklaştırdığını göstermektedir. Çizimler önceden hazırlanır, ancak yalnızca eğitim sırasında gerekli oldukları anda gösterilir. Bazı durumlarda, broşürlerin (fotoğraflar, dia-
gramlar, tablolar vb.). Modern okulda, yüksek kaliteli resimler sağlamak için ekran teknolojisi yaygın olarak kullanılmaktadır.
Video yöntemi. Yeni ekran bilgi kaynaklarının (tepegözler, projektörler, film kameraları, eğitim televizyonu, video oynatıcılar ve video kaydediciler ve ayrıca bilgilerin ekrana yansıması olan bilgisayarlar) eğitim kurumlarının uygulamalarına yoğun bir şekilde nüfuz etmesi, ayırt etmeyi mümkün kılar. ve video yöntemini ayrı bir öğretim yöntemi olarak düşünün. Video yöntemi yalnızca bilgiyi sunmaya değil, aynı zamanda bunların kontrolüne, pekiştirilmesine, tekrarlanmasına, genelleştirilmesine, sistematikleştirilmesine de hizmet eder, bu nedenle tüm didaktik işlevleri başarıyla yerine getirir. Yöntem, öncelikle bilginin görsel olarak algılanmasına dayanır. Bilgide ustalaşmanın hem tümevarımlı hem de tümdengelimli yollarını, öğrencilerin çeşitli derecelerde bağımsızlıklarını ve bilişsel aktivitelerini varsayar ve bilişsel süreci yönetmenin çeşitli yollarına izin verir. Aslında artık bir yöntemden değil, karmaşık bir didaktik teknolojiden bahsediyoruz.
Bu yöntemin öğretme ve yetiştirme işlevleri, görsel imgelerin etkisinin yüksek verimliliği ile belirlenir. Görsel bir biçimde sunulan bilgiler, algı için en erişilebilir olanıdır, daha kolay ve daha hızlı özümsenir. Doğru, öğrencilere algı ve ezberleme için kontrol egzersizleri ve testleri sunulmadığında görsel bilginin gelişen etkisi küçüktür. Film ekranı ve TV, soyut düşünme, yaratıcılık ve bağımsızlığın gelişimini zayıf bir şekilde teşvik eder. Film ve televizyon ekranlarının bir sorun kaynağı ve bağımsız araştırma için bir teşvik görevi görmesi için özel bir eğitim organizasyonuna ihtiyaç vardır.
Video yönteminin eğitim sürecinde kullanılması şu fırsatı sağlar: a) öğrencilere incelenen olgular ve süreçler hakkında daha eksiksiz, güvenilir bilgi vermek; b) eğitim sürecinde görünürlüğün rolünü artırmak; c) öğrencilerin ihtiyaçlarını, isteklerini ve ilgilerini karşılamak; d) öğretmeni, bilgi, beceri, not defterlerini kontrol etme vb.'nin kontrolü ve düzeltilmesi ile ilgili teknik çalışmanın bir kısmından muaf tutmak; e) etkili geri bildirim oluşturmak; f) tam ve sistematik bir kontrol, nesnel bir ilerleme kaydı düzenlemek.
Video yönteminin yardımıyla birçok didaktik ve eğitici görev etkin bir şekilde çözülür. Şunlar için yararlıdır:
1) yeni bilginin sunumu, özellikle doğrudan gözlemlenemeyen çok yavaş süreçler (bitki büyümesi, sıvı difüzyon olgusu, kayaların ayrışması vb.) ve doğrudan gözlemin özü ortaya çıkaramadığı hızlı süreçler. fenomen (elastik cisimlerin etkisi, maddelerin kristalleşmesi vb.);
2) karmaşık mekanizmaların ve makinelerin çalışma ilkelerinin dinamiklerindeki açıklamalar;
3) çeşitli aktivite türlerini gerçekleştirmek için öğrenme algoritmaları;
4) yabancı dil derslerinde belirli bir dil ortamı oluşturmak;
5) tarih, etik, sosyal bilimler, edebiyat derslerinde video belgelerinin sunumu, öğrenme ve yaşam arasındaki bağlantıyı güçlendirme;
6) test denemelerinin organizasyonu;
7) eğitim çalışmalarının, tatbikatların, modelleme işlemlerinin yapılması, gerekli ölçümlerin yapılması:
Eğitim ve öğretim ve araştırma çalışmalarını yürütmek için veri veritabanlarının (bankalarının) oluşturulması;
Her öğrenci sınıfının ilerlemesinin bilgisayar kaydı, eğitim organizasyonuna farklılaştırılmış bir yaklaşımın uygulanması;
Eğitim sürecinin rasyonalizasyonu, üretkenliğinin arttırılması, pedagojik yönetimin kalitesinin iyileştirilmesi yoluyla bilimsel bilginin optimum miktarda transferinin ve özümsenmesinin sağlanması.
Modern video bilgisi araçları, en önemli yerleri vurgulamayı, vurgulamayı mümkün kılar, böylece yalnızca video sekansına değil, yapısına da hakim olmak için uygun koşullar yaratır;
Bu yöntemin etkililiği, öğretmenin kişisel becerisine çok az bağlıdır, ancak video yardımcılarının kalitesi ve kullanılan teknik araçlarla doğrudan ilişkilidir. Video yöntemi, netlik, düşüncelilik ve uygunluk ile ayırt edilmesi gereken eğitim sürecinin organizasyonu için büyük taleplerde bulunur. Video yöntemini kullanan bir öğretmenden, öğrencileri çalışma çemberine sokmak için gelişmiş bir beceri gereklidir.
Beklenen sorunlar, faaliyetlerine yön verme, genelleme sonuçları çıkarma, bağımsız çalışma sürecinde bireysel yardım sağlama.
Egzersizler pratik yöntemler arasında en etkili olanıdır. Eğitim sorunlarının çözümü ile bağlantılı olarak bu yöntemin özünü zaten düşündük. En önemli didaktik işlevlerine ve özelliklerine dikkat edelim. Egzersiz, ustalaşmak veya kalitelerini artırmak için eylemlerin sistematik, organize bir şekilde tekrarı olan bir öğrenme yöntemidir. Düzgün organize edilmiş egzersizler olmadan, eğitimsel ve pratik beceri ve yeteneklerde ustalaşmak imkansızdır. Kademeli ve sistematik alıştırma ve sonuç olarak pekiştirilmiş beceriler, başarılı ve verimli çalışmanın en güvenilir yoludur. Bu yöntemin avantajı, beceri ve yeteneklerin etkili bir şekilde oluşmasını sağlamasında, dezavantajı ise motive edici işlevin zayıf performansında yatmaktadır.
Özel, türev ve yorumlu alıştırmalar vardır. özel eğitim, emek becerileri ve yeteneklerinin oluşumunu amaçlayan tekrar tekrar tekrarlanan egzersizler denir. Daha önce kullanılmış olanlar özel alıştırmalara dahil edilirse, bunlara türevler denir. türevler alıştırmalar, önceden oluşturulmuş becerilerin tekrarlanmasına ve pekiştirilmesine yardımcı olur. Türev alıştırmalar olmadan beceri unutulur. yorum yaptı egzersizler, eğitim sürecini, eğitim görevlerinin bilinçli bir şekilde yerine getirilmesini harekete geçirmeye hizmet eder. Özleri, öğretmen ve öğrencilerin, daha iyi anlaşıldıkları ve özümsendikleri bir sonucu olarak gerçekleştirilen eylemler hakkında yorum yapmalarıdır. İlk olarak, en iyi öğrenciler buna dahil olur ve ardından tüm sınıf materyali açıklamaya katılır. Yorumlanmış alıştırmalar yöntemi, dersin yüksek hızını sağlar, materyalin tüm öğrenciler tarafından bilinçli, sağlam bir şekilde özümsenmesine katkıda bulunur.
Oral alıştırmalar öğrenme sürecinde yaygın olarak kullanılmaktadır. Bir konuşma kültürünün gelişimi ve mantıksal düşünme, öğrencilerin bilişsel yetenekleri ile ilişkilidirler. Sözlü alıştırmaların amacı çeşitlidir: okuma, sözlü sayma, hikaye anlatma, bilginin mantıksal sunumu vb. teknik ve kültüründe ustalaşmak. Sözlü alıştırmalar dillerin, özellikle de yabancı dillerin çalışılmasında önemli bir rol oynar. Sözlü egzersizler
Problemler öğrencilerin yaşına ve gelişim düzeyine bağlı olarak giderek zorlaşmaktadır. Yazılı alıştırmalar(biçemsel, dilbilgisi, imla dikteleri, denemeler, özetler, problem çözme, deney açıklamaları vb.) öğrenmenin önemli bir bileşenidir. Temel amaçları, gerekli beceri ve yeteneklerin oluşturulması, geliştirilmesi ve güçlendirilmesidir. Öğretmen bunların yeterli miktar ve çeşitliliğine dikkat etmelidir. Yazılı alıştırmalarla yakından ilgili grafik, matematik, fizik, çizim, coğrafya, çizim çalışmalarında olduğu kadar endüstriyel eğitim sürecinde de kullanılır. Laboratuvar ve pratik alıştırmalar, aletlerin, laboratuvar ekipmanlarının (aletler, ölçüm ekipmanı) kullanım becerilerinde uzmanlaşmaya, tasarım ve teknik becerilerin geliştirilmesine katkıda bulunur. Üretim ve emek egzersizler, eğitimsel veya üretim niteliğinde özel olarak tasarlanmış bir emek eylemleri sistemi oluşturur. Bunlar basit ve karmaşıktır: ilki, bireysel çalışma tekniklerini gerçekleştirmek için alıştırmaları içerirken, ikincisi, genel olarak üretim ve işçilik işlerini veya bunların önemli kısımlarını (bir makineyi kurmak, bir parçanın veya cihazın bir parçasını imal etmek, vb.) içerir. ).
Egzersizlerin etkili olabilmesi için bir takım gereksinimleri karşılamaları gerekir. Bunlar şunları içerir:
aktivite kalitesini artırmak için öğrencinin bilinçli yönelimi;
Eylemleri gerçekleştirmek için kurallar bilgisi;
Gerçekleştirilmesi gereken koşulların bilinçli olarak değerlendirilmesi ve kontrolü;
Elde edilen sonuçların muhasebeleştirilmesi;
Tekrarların zaman içindeki dağılımı.
laboratuvar yöntemi deneylerin, öğrencilerin araştırmalarının bağımsız olarak yürütülmesine dayanır ve öncelikle fizik, kimya, biyoloji çalışmalarında kullanılır. Deneyler bireysel veya grup halinde yapılabilir. Öğrencilerden, araştırmanın katılımcıları ve uygulayıcıları değil, pasif gözlemciler olarak hareket ettikleri bir gösteri sırasında olduğundan çok daha fazla etkinlik ve bağımsızlık gerekir. Laboratuar yöntemi, ekipman taşıma becerilerinin ve yeteneklerinin edinilmesini mümkün kılar, önemli pratik becerilerin oluşması için mükemmel koşullar sağlar: ölçmek ve hesaplamak, sonuçları işlemek ve
bunları zaten mevcut olanlarla karşılaştırın, bilinenleri kontrol edin ve bağımsız araştırma için yeni yollar seçin.
Problemli (araştırma) laboratuvar yöntemi özellikle etkilidir. Bir araştırma hipotezi ortaya koyan, yolunu çizen ve gerekli materyalleri ve cihazları seçenlerin öğrencilerin kendileri olması bakımından farklılık gösterir. Zorluklar, bir öğretmenin yardımıyla yapılan çalışmadan temel farkı, öğrencilerin sorunun özünü iyi anlamaya çalışmaları, sorunu en rasyonel şekilde çözmelerine izin veren hedefe ulaşmanın yollarını bulmaya çalışmaları olan bağımsız çalışmayı teşvik eder. Sorunlu yaklaşım, öğrenciyi aktif bir araştırmacı konumuna getirir, birçok büyük ve küçük görevin bağımsız olarak çözülmesini gerektirir: temel ve yardımcı verilerin toplanması ve değerlendirilmesi, alternatif hipotezler, eksik bilgileri biriktirmek için makul bir yol seçimi. Sorunu çözmek, üretken düşünmeyi harekete geçirir, öğrenilen nesnelerin ve fenomenlerin sayısında, bunların doğasında bulunan özelliklerinde ve ilişkilerinde bir artışa yol açar ve en önemlisi, öğrenmeye tamamen yeni bir yaklaşım oluşturur - bir okul çocuğu değil, yaratıcı.
Laboratuvar yöntemi karmaşıktır, özel, genellikle pahalı ekipman ve öğretmen ile öğrencilerin dikkatli bir şekilde hazırlanmasını gerektirir. Kullanımı, önemli enerji ve zaman maliyetleri ile ilişkilidir. Bu nedenle, bir laboratuvar yöntemi planlarken öğretmen, bağımsız araştırmanın faydalarının, daha basit ve daha ekonomik yollarla elde edilebilecek öğretimin etkililiğini aşacağından emin olmalıdır.
pratik yöntem edinilen bilgilerin pratik problemlerin çözümüne uygulanmasının öğrencilerin faaliyetlerinde hakim olması bakımından laboratuvardan farklıdır. Teoriyi pratikte kullanabilme becerisi ön plana çıkıyor. Bu yöntem, bilgi ve becerileri derinleştirme işlevini yerine getirir ve ayrıca bilişsel aktiviteyi uyararak kontrol ve düzeltme sorunlarının çözülmesine katkıda bulunur.
Pratik derslerde öğrencilerin bilişsel aktivitelerinin genellikle geçtiği beş aşama vardır:
1. Öğretmenin açıklaması.İşin teorik olarak anlaşılması aşaması.
2. Ekran. Talimat aşaması.
3. Denemek.İki ya da üç öğrencinin işi yaptığı, geri kalan öğrencilerin de gözlem ve rehberlik altında olduğu aşama.
çalışma sürecinde bir hata yapılırsa öğretmenler yorum yapar.
4. İşin tamamlanması. Herkesin bağımsız olarak görevi gerçekleştirdiği aşama. Bu aşamada öğretmen, görevle iyi başa çıkamayan öğrencilere özel ilgi gösterir.
5. Kontrol. Bu aşamada öğrenci çalışmaları kabul edilir ve değerlendirilir. Performansın kalitesi, zamana, malzemelere karşı dikkatli tutum, hız ve görevin doğru şekilde yerine getirilmesi dikkate alınır (E.Ya. Golant).
Pratik yöntem diğerlerinden daha iyi, öğrencilere görevi bilinçli bir şekilde tamamlamayı öğretmeye yardımcı olur, tutumluluk, tutumluluk vb. görevin ve çözümü için koşulların analizi, bir plan ve çalışma programı hazırlanması, malzeme ve araçların hazırlanması, işin dikkatli kalite kontrolü, sonuçların analizi).
Eğitici oyunlar(didaktik) - bunlar, öğrencilerin bir çıkış yolu bulmaya davet edildiği, gerçekliği simüle eden özel olarak yaratılmış durumlardır. Bu yöntemin temel amacı bilişsel süreci uyarmaktır. Öğrenci, gerçekliğin aktif bir dönüştürücüsü olarak hareket ettiği oyunda bu tür teşvikler alır.
Bilişsel oyunların yöntemi uzun bir geçmişe sahiptir. Zaten eski didaktik sistemlerde kullanılıyordu. 80'lerin ortalarında, karmaşık durumları simüle etmeyi mümkün kılan güçlü bilgisayarlar okula girmeye başladığında, ona olan ilgi bir kez daha arttı. Teknik araçlarla birlikte eğitici oyun programları, öğrenmeye ilgi uyandırma ve sürdürme, bir makineyle heyecan verici rekabet sürecinde kişinin kendi çabalarıyla bilgi edinme, operasyonel kontrol ve eğitim kalitesinin düzeltilmesi sorunlarını etkin bir şekilde çözer.
Bu oyunlar arasında çeşitli matematik, dil oyunları, seyahat oyunları, elektronik sınavlar gibi oyunlar, "Tasarımcı", "Tamirci", "Genç Kimyager" vb.
Son on yılda popülaritesinde bir artış oldu simülasyon oyunları(yani, belirli bir kalitenin yeniden üretilmesine katkıda bulunmak) ve bu tür oyun çeşitleri
dramatizasyon ve fikir üretme gibi diğer yöntemler. Simülasyon oyunları yardımıyla, öğrenciler daha önce geçerliymiş gibi davranan problemlerin kapsamlı bir analizine dahil olurlar. Örneğin, eylemlerini ve sonuçlarını bir milletvekilinin eylemleriyle karşılaştırarak bir parlamento toplantısını yeniden oluşturmak önerilir. Bu, öğrencilerin belirli yasa tasarılarının kabul edilmesindeki nedenleri keşfetmelerine ve anlamalarına yardımcı olur.
Aşama yöntemiçeşitli biçimler alabilir, örneğin, önceden hazırlanmış bir diyalog biçimi, belirli bir konu hakkında tartışma, bir zamanlar gerçekten gerçekleşmiş veya varsayımsal olan olayların teatral yeniden üretimi biçimi. Bu yöntemin yapısı şöyle görünebilir:
Fikir üretme yöntemi yaratıcı işçileri ve yüksek nitelikli uzmanları eğitmek için yöntemler cephaneliğinden ödünç alındı. Katılımcıların toplu olarak zor bir soruna "eğildikleri", sorunu çözmek için kendi fikirlerini ifade ettikleri (ürettikleri) iyi bilinen "beyin fırtınasını" anımsatıyor.
programlanmış öğrenme yöntemleri(PO), eğitim sürecini yönetme verimliliğini artırmayı amaçlar ve bireysel bir hızda ve özel araçların kontrolü altında gerçekleştirilen öğrencilerin bağımsız çalışmalarının oranında önemli bir artış anlamına gelir. Yazılım yöntemleri, yeni ve geleneksel fikirleri birleştirir. Yazılımda kullanılan yöntemler aşağıdakilere ayrılabilir:
Bilgi sunma yöntemleri;
Programlanmış görevleri yürütme yöntemleri;
Kontrol ve düzeltme yöntemleri.
Sunum(sunum) bilgi yazılımda makinesiz ve makineli yollarla organize edilebilir. Birinci yöntemde eğitim materyali programlı eğitim kitaplarında sunulurken, ikinci yöntemde ise gösterim ekranlarında gösterilir. Eğitim materyallerini programlamak için üç ana sistem vardır: doğrusal, dallanmış ve karma.
(birleşik). Doğrusal programda, malzeme, çalışma için sırayla (doğrusal olarak) sunulan küçük porsiyonlara (dozlara) bölünür. Branşlara ayrılmış programda (bkz. Şekil 36), öğrencilerin hata yaptığı veya cevap vermekte zorlandığı durumlarda ek açıklamalar yapılır. Karma bir program, lineer ve dallanmış programların bir kombinasyonudur.
Yazılımda organize ödevleri ve alıştırmaları tamamlamak. Bu tür görevler zorunlu olarak eğitim materyalinin her bir bölümünün özümsenmesinden sonra sağlanır ve üçlü bir amacı vardır: eğitim, geri bildirim ve kontrol. Uygulamalarının doğruluğu, öğrencinin öğrenmedeki ilerlemesini belirler. Görevleri ve alıştırmaları organize etmek için makinesiz ve makine yöntemleri kullanılır. Bunlardan ilki ders kitabımızda uygulanmaktadır. Ve zaten tüm avantajlarını ve dezavantajlarını değerlendirebildiniz. Makine yöntemi ile eğitim çalışmaları ve kontrol görevleri görüntü ekranında gerçekleştirilir. Öğrenciler, yazılımın ana avantajlarından biri olan cevaplarının doğruluğu için anında takviye alırlar.
Eğitim görevlerinin tamamlanmasının sonuçlarına göre, yazılımda makinesiz veya makine tabanlı da olabilen kontrol gerçekleştirilir. Makinesiz kontrolde, bir değerlendirme oluşturmak için basit cihazlar (delikli kartlar, tabletler vb.) kullanılır. ve makine kontrollü - çeşitli teknik
teknik araçlar, bilgisayara kadar. Yazılımda kontrolü düzenlemenin en yaygın yöntemi, birkaç makul yanıttan doğru yanıtın alternatif seçimidir. Onunla, malzeme üzerinde çalışma sürecine zaten alışkınsınız. Modern bilgisayarlar, bağımsız olarak oluşturulmuş cevapları (cümleler, kelimeler, formüller, çeşitli karakter kombinasyonları şeklinde) girmenize ve analiz etmenize izin verir.
PO yöntemlerinin karakteristik bir özelliği, hepsinin ayrılmaz bir şekilde tek bir eğitimsel ve pedagojik etkide birleştirilmesidir.
Kontrolü öğrenmek. Bu yöntemin ana işlevi kontrol ve düzeltmedir, ancak aynı zamanda kontrolün eğitim sürecine organik olarak dahil edilmesini sağlamak ve kontrolün eğitim sürecinin ayrı bir unsuru haline gelmemesini sağlamak çok önemlidir. aynı zamanda öğretme, geliştirme, eğitim ve teşvik işlevlerini yerine getirir.
Bu yöntem, kontrol bölümlerinin organizasyonunda, bilgi birikiminin nedenlerinde, teşhis ve test ölçümlerinden veri elde etme ve işleme yöntemlerinde ve diğer özelliklerde farklılık gösteren bir dizi değişikliği ayırt eder.
sözlü kontrol. Bireysel ve cepheden anket ile gerçekleştirilir. Cevapların doğruluğu öğretmen tarafından belirlenir, yorumlanır. Kontrol sonuçlarına göre notlar verilir.
Yazılı kontrol. Kısa süreli ve uzun süreli olabilen ve ayrıca tanı derinliğinde farklılık gösteren (yüzeysel kesme veya kapsamlı analiz) testler, makaleler, sunumlar, dikteler, yazılı testler vb.
Laboratuvar kontrolü.Öğrencilerin derste kullanılacak laboratuvar araç gereçlerini kullanma becerilerinin test edilmesi amaçlanmaktadır. Genellikle yazılı ve grafik çalışmalarla birleştirilir, deney gerektiren deneysel problemleri çözer.
Makine (programlı) kontrolü. Elektronik bilgisayarların ve kontrol programlarının varlığında, tüm akademik konuların çalışılmasında tüm aşamalarda kullanılır. Yüksek nesnellikte farklılık gösterir.
Deney kontrolü. Makinasız ve makinalı olabilir. Bu tür bir kontrol, yerine getirilmesine (veya yerine getirilmemesine) tanık olunan özel görevler olan testlere dayalıdır.
Öğrencilerde belirli bilgi ve becerilerin varlığını (veya yokluğunu) ifade eder.
Oto kontrol. Hataları, yanlışlıkları bağımsız olarak bulma, tespit edilen boşlukları ortadan kaldırmanın yollarını özetleme yeteneğinin oluşumunu içerir.
durumsal yöntem- bu, bilinen izole yöntemlerin hiçbiri mevcut özel koşullarda amaçlanan hedeflere hızlı ve etkili bir şekilde ulaşmayı mümkün kılmadığı zaman, öğretmen tarafından kullanılan birçok yol ve yöntemin bir araya getirildiği bir yöntemdir. Bu nedenle, bu yöntem aynı zamanda yaratıcı, standart dışı olarak da adlandırılır ve tüm öğretmenler tarafından tanınmaz. Bu yöntemin seçilmesinde ve uygulanmasında durum büyük rol oynar. Yöntem, standart dışı kararlar vermenize, amaçlanan hedeften kaynaklanan geleneksel olmayan yolları kullanmanıza olanak tanır. Eğitimci, bu kararların amaçlanan sonuçlarını tahmin edebilmelidir. Kural olarak, durumsal yöntem, çeşitli geleneksel ve yeni yolları, yerleşik ve yeni fikirleri birleştirir ve iç içe geçirir. Shatalov, Ilyin, Guzik, Volkov ve diğerlerinin öğretiminde tanınmış yenilikçilerin ve diğerlerinin olağanüstü bir başarı elde ettiklerine inanılan durumsal yöntemdir.
Bu yöntemin yapısı ve içeriği hakkında kesin bir şey söylenemez: Durumdan duruma değişir. Bu yöntem, öğretmenin kendi vizyonuna ve pedagojik süreç anlayışına dayanan yaratıcı tarzı olan bağımsız bir çalışmasıdır.
Ek 2
Öğretim yöntemleri çok sayıda olduğundan ve birden fazla özelliğe sahip olduklarından, çeşitli gerekçelerle sınıflandırılabilirler.
1. Aktarım kaynaklarına ve bilgi algısının doğasına göre - geleneksel yöntemler sistemi (E.Ya. Golant, I.T. Ogorodnikov, S.I. Perovsky): sözlü yöntemler (hikaye, konuşma, ders vb.);
görsel (gösteri, gösteri vb.);
pratik (laboratuvar çalışması, denemeler, vb.).
2. Öğretmen ve öğrencilerin karşılıklı faaliyetinin doğası gereği - öğretim yöntemleri sistemi I.Ya. Lerner - M.N. Skatkina: açıklayıcı ve açıklayıcı yöntem, çoğaltma yöntemi, problem sunma yöntemi, kısmi arama veya buluşsal yöntem, araştırma yöntemi.
3. Öğretmenin faaliyetinin ana bileşenlerine göre - Yu.K. Üç büyük öğretim yöntemi grubunu içeren Babansky:
a) eğitim faaliyetlerini düzenleme ve uygulama yöntemleri (sözlü, görsel, pratik, üreme ve problematik, tümevarım ve tümdengelim, bağımsız çalışma ve bir öğretmenin rehberliğinde çalışma);
b) öğrenmeyi teşvik etme ve motive etme yöntemleri (ilgi uyandırma yöntemleri - bilişsel oyunlar, yaşam durumlarını analiz etme, başarı durumları yaratma; öğrenmede görev ve sorumluluk oluşturma yöntemleri - öğrenmenin sosyal ve kişisel önemini açıklama, pedagojik gereksinimleri sunma);
c) kontrol ve özdenetim yöntemleri (sözlü ve yazılı kontrol, laboratuvar ve uygulamalı çalışma, makine ve makineden bağımsız programlanmış kontrol, önden ve farklılaştırılmış, güncel ve nihai).
4. Öğretmen ve öğrencinin faaliyetlerinde dış ve iç kombinasyonuna göre - M.I. Makhmutov: problem geliştiren öğretim yöntemleri sistemini içerir (monolojik, gösterme, diyalojik, buluşsal, araştırma, algoritmik ve programlı).
Yöntemleri sınıflandırma sorununa ilişkin farklı bakış açıları, onlar hakkındaki bilginin doğal farklılaşma ve bütünleşme sürecini yansıtır. Ancak özlerinin karakterizasyonuna bütüncül bir yaklaşım giderek daha açık bir şekilde belirtilmektedir. Öğretmen hangi yöntem sınıflandırmasını takip etmelidir? Onun için daha anlaşılır ve işinde uygun olan.
Pedagojik teknolojilerin temel bir bileşeni, öğretim yöntemleridir - öğretmen ve öğrencilerin düzenli olarak birbirine bağlı faaliyetlerinin yöntemleri.
Pedagojik literatürde "öğretim yöntemi" kavramının rolü ve tanımı konusunda fikir birliği yoktur. Yani, Yu.K. Babansky, "bir öğretim yönteminin, eğitim sorunlarını çözmeyi amaçlayan bir öğretmen ve öğrencilerin düzenli olarak birbirine bağlı faaliyet yöntemi olduğuna" inanıyor. T.A. Ilyina, öğretim yöntemini "öğrencilerin bilişsel aktivitelerini düzenlemenin bir yolu" olarak anlıyor.
Didaktik tarihinde, en yaygın olanları:
öğretmen ve öğrencilerin faaliyetlerinin dış belirtilerine göre:
Bilgilendirme;
gösteri;
egzersizler;
problem çözme;
kitapla çalışmak; bilgi kaynağına göre:
sözlü;
görsel:
posterlerin, diyagramların, tabloların, diyagramların, modellerin gösterimi;
teknik araçların kullanımı;
film ve TV programları izlemek;
pratik:
pratik görevler;
eğitimler;
iş oyunları;
çatışma durumlarının analizi ve çözümü vb.;
öğrencilerin bilişsel aktivitelerinin aktivite derecesine göre:
açıklayıcı;
açıklayıcı;
sorun;
kısmi arama;
araştırma;
yaklaşımın mantığına göre:
endüktif;
tümdengelim;
analitik;
sentetik.
Bu sınıflandırmaya yakın, öğrencilerin faaliyetlerindeki bağımsızlık ve yaratıcılık derecesi kriterine göre derlenen öğretim yöntemlerinin sınıflandırılmasıdır. Eğitimin başarısı, belirleyici bir ölçüde kursiyerlerin oryantasyonuna ve iç faaliyetlerine, faaliyetlerinin doğasına bağlı olduğundan, eğitim için önemli bir kriter olarak hizmet etmesi gereken kesinlikle faaliyetin doğası, bağımsızlık derecesi ve yaratıcılıktır. bir yöntem seçmek. Bu sınıflandırmada, beş öğretim yöntemini ayırt etmek önerilmektedir:
açıklayıcı ve açıklayıcı yöntem;
üreme yöntemi;
problem sunum yöntemi;
kısmen arama veya buluşsal yöntem;
Araştırma yöntemi.
Sonraki yöntemlerin her birinde, öğrencilerin etkinliklerindeki etkinlik ve bağımsızlık derecesi artar.
Açıklayıcı ve açıklayıcı öğretim yöntemi - öğrencilerin bir derste, eğitimsel veya metodolojik literatürden, ekrandaki bir kılavuz aracılığıyla "hazır" biçimde bilgi edindiği bir yöntem. Gerçekleri, değerlendirmeleri, sonuçları algılayan ve kavrayan öğrenciler, üreme (yeniden üretme) düşüncesi çerçevesinde kalırlar. Lisede bu yöntem, büyük miktarda bilgiyi aktarmak için en geniş uygulamayı bulur.
Üreme öğretim yöntemi - öğrenilenlerin uygulanmasının bir model veya kural temelinde gerçekleştirildiği bir yöntem. Burada kursiyerlerin etkinliği doğası gereği algoritmiktir, yani örnekte gösterilenlere benzer durumlarda talimatlara, reçetelere, kurallara göre gerçekleştirilir.
Öğretimde problem sunma yöntemi, çeşitli kaynaklar ve araçlar kullanarak, öğretmenin materyali sunmadan önce bir problem oluşturduğu, bilişsel bir görevi formüle ettiği ve ardından kanıt sistemini ortaya çıkardığı, noktalarını karşılaştırdığı bir yöntemdir. görünüm, farklı yaklaşımlar, sorunu çözmek için bir yol gösterir.görevler. Öğrenciler, bilimsel araştırmaların tanığı ve suç ortağı gibi görünmektedir. Hem geçmişte hem de günümüzde bu yaklaşım yaygın olarak kullanılmaktadır.
Kısmi arama ya da buluşsal öğretim yöntemi, ya bir öğretmenin rehberliğinde ya da buluşsal programlar ve yönergeler temelinde, eğitimde ileri sürülen (veya bağımsız olarak formüle edilen) bilişsel görevlere bir çözüm bulmak için aktif bir arama organize etmeyi içerir. . Düşünme süreci üretken bir karakter kazanır, ancak aynı zamanda, programlar (bilgisayar olanlar dahil) ve öğretim yardımcıları üzerinde çalışmaya dayalı olarak öğretmen veya öğrencilerin kendileri tarafından kademeli olarak yönlendirilir ve kontrol edilir.
Araştırma öğretim yöntemi, materyali analiz ettikten, problemler ve görevler belirledikten ve kısa sözlü veya yazılı öğretimden sonra öğrencilerin bağımsız olarak literatürü, kaynakları çalıştıkları, gözlemler ve ölçümler yaptıkları ve diğer arama etkinliklerini gerçekleştirdikleri bir yöntemdir. Girişim, bağımsızlık, yaratıcı arama en çok araştırma faaliyetlerinde kendini gösterir. Eğitim çalışması yöntemleri doğrudan bilimsel araştırma yöntemlerine dönüşür.
2. Eğitim yöntemlerinin özü ve sınıflandırılması
Eğitim yöntemleri kavramı. Karmaşık ve dinamik bir pedagojik süreçte, öğretmen, bireyin uyumlu gelişimine yönelik oldukları için her zaman sosyal yönetimin görevleri olan sayısız tipik ve orijinal yetiştirme görevini çözmek zorundadır. Kural olarak, bu problemler, ilk verilerin ve olası çözümlerin karmaşık ve değişken bir bileşimi ile birçok bilinmeyenle birliktedir. İstenen sonucu güvenle tahmin etmek, hatasız bilimsel temelli kararlar almak için, öğretmenin eğitim yöntemlerine profesyonel olarak hakim olması gerekir.
Eğitim yöntemleri altında, eğitim problemlerini çözmek için öğretmen ve öğrenciler arasındaki profesyonel etkileşimin yolları anlaşılmalıdır. Pedagojik sürecin ikili doğasını yansıtan yöntemler, eğitimci ve öğrencilerin etkileşimini sağlayan mekanizmalardan biridir. Bu etkileşim, eşit bir zeminde değil, öğrencilerin pedagojik açıdan uygun yaşam ve etkinliklerinin lideri ve düzenleyicisi olarak hareket eden öğretmenin yönlendirici ve yol gösterici rolünün işareti altında kurulur.
Eğitim yöntemi, metodolojik teknikler olarak adlandırılan kurucu unsurlarına (parçalar, ayrıntılar) bölünmüştür. Yöntemle ilgili olarak, teknikler özeldir, ikincildir. Bağımsız bir pedagojik görevi yoktur, ancak bu yöntemle izlenen göreve tabidirler. Aynı metodolojik teknikler farklı yöntemlerde kullanılabilir. Tersine, farklı öğretmenler için aynı yöntem farklı teknikler içerebilir.
Eğitim yöntemleri ve metodolojik teknikler birbiriyle yakından ilişkilidir, karşılıklı geçişler yapabilir, belirli pedagojik durumlarda birbirlerinin yerini alabilirler. Bazı durumlarda, yöntem, pedagojik bir sorunu çözmenin bağımsız bir yolu olarak, diğerlerinde - özel bir amacı olan bir teknik olarak hareket eder. Örneğin konuşma, bilinç, tutum ve inanç oluşturmanın ana yöntemlerinden biridir. Aynı zamanda, öğretim yönteminin uygulanmasının çeşitli aşamalarında kullanılan ana metodolojik tekniklerden biri haline gelebilir.
ebeveynlik teknikleri (bazen - eğitim teknikleri) ev pedagojisinde şu şekilde kabul edilir: eğitimci ve eğitilen arasındaki belirli etkileşim işlemleri(örneğin, eğitici bir konuşma sırasında duygusal bir ruh hali yaratmak) ve uygulama amaçlarına göre belirlenir..
Bu, pedagojik sorunları çözmek için bilinç, duygu ve davranışa yönelik, öğretmenin pedagojik olarak tasarlanmış bireysel bir eylemidir;
Bu özel bir değişiklik, eğitim sürecinin özel koşullarına karşılık gelen genel eğitim yöntemine yapılan bir eklemedir.
eğitim araçları- bunlar pedagojik problemlerin çözümünde kullanılan maddi ve manevi kültür nesneleridir.
Eğitim yöntemlerine işlevsel-operasyonel yaklaşımın şeması:
| Kategori | Eğitim yöntemleri, pedagojik sorunları çözmek ve çocuklar ile öğretmen ve dünya arasındaki etkileşim sürecinde eğitimin amacına ulaşmak için çocukların bilinçlerini, duygularını ve davranışlarını etkilemenin özel yollarıdır. | ||
| Amaç | Konunun sosyal ve değer ilişkilerinin oluşumu, yaşam tarzı | ||
| Yöntem işlevleri | İnançların oluşumu, yargı kavramları, dünyanın çocuğa sunumu: 1) Gösteri, örnek - görsel ve pratik formlar 2) Mesaj, ders, konuşma, tartışma, tartışma, açıklama, öneri, istek, teşvik - sözlü formlar | Davranışsal deneyimin oluşumu, faaliyetlerin organizasyonu: 1) alıştırmalar, öğretim, ödev, oyun, eğitim durumları - görsel pratik formlar 2) Talep, sipariş, tavsiye, tavsiye, talep - sözlü formlar | Değerlendirme ve benlik saygısının oluşumu, teşvik: 1) Teşvik ve ceza - pratik ve sözlü biçimler 2) Yarışma, öznel-pragmatik yöntem - pratik biçimler |
| Öz | Hayatı kavramak için manevi faaliyet, konunun ahlaki konumunun oluşumu, dünya görüşü | Yaşayan sosyal-değer ilişkileri, nesnel aktivite ve iletişim. Beceri ve alışkanlıkların kazanılması | Motivasyonların geliştirilmesi, bilinçli güdüler, uyarım, analiz, yaşam değerlendirmesi ve düzeltme |
| Bazı ebeveynlik uygulamaları | Kişinin kendi deneyiminden duyduğu inanç, "sürekli fikir alışverişi", özgür veya belirli bir konuda doğaçlama, çelişen fikirlerin çatışması, yoldaşça bir tartışma, metaforların, benzetmelerin, peri masallarının kullanımı, yaratıcı bir arayış tutkusu. iyilik vb. | Grup etkinliklerinin organizasyonu, arkadaşça görevlendirme, yaratıcı oyun, dolaylı gereklilik: tavsiye, talep, güven ifadesi, kolektif yaratıcı çalışma | Yaratıcı rekabet, rekabet, yoldaşça teşvik, hatırlatma, kontrol, kınama, övgü, ödül, doğal sonuçlar mantığıyla cezalandırma, onursal haklar verme, değerli bir şeyin taklidi |
| Sonuç | Kişinin kendi hayatını düzenlemesi ve dönüştürmesi, kendini gerçekleştirmesi ve kişisel gelişimi |
Yetiştirme yöntemlerinin sınıflandırılması
Bir yöntemin yaratılması, yaşam tarafından belirlenen eğitim görevine bir yanıttır. Pedagojik literatürde, neredeyse her hedefe ulaşmanızı sağlayan çok sayıda yöntemin açıklamasını bulabilirsiniz. O kadar çok yöntem ve özellikle yöntemlerin farklı versiyonları (değişiklikleri) vardır ki, onları anlamaya, hedeflere ve gerçek koşullara uygun olanları seçmeye yardımcı olan yalnızca bunların sıralanması ve sınıflandırılmasıdır. yöntemlerin sınıflandırılması belirli bir temel üzerine inşa edilmiş bir yöntemler sistemidir. Sınıflandırma, yöntemlerde genel ve özel, temel ve tesadüfi, teorik ve pratik olanı keşfetmeye yardımcı olur ve böylece en etkili uygulama olan bilinçli seçimlerine katkıda bulunur. Sınıflandırmaya dayanarak, öğretmen sadece yöntem sistemini açıkça hayal etmekle kalmaz, aynı zamanda amacı, çeşitli yöntemlerin karakteristik özelliklerini ve modifikasyonlarını daha iyi anlar.
Herhangi bir bilimsel sınıflandırma, ortak noktaların tanımlanması ve sınıflandırmanın konusunu oluşturan nesnelerin sıralanması için özelliklerin seçilmesi ile başlar. Çok boyutlu bir fenomen olan yöntemi hesaba katarsak, bu tür birçok işaret vardır. Herhangi bir ortak özelliğe göre ayrı bir sınıflandırma yapılabilir. Uygulamada, çeşitli yöntem sistemleri elde ederek bunu yaparlar. Modern pedagojide, bazıları pratik problemleri çözmek için daha uygun, diğerleri ise sadece teorik ilgi alanına giren düzinelerce sınıflandırma bilinmektedir. Çoğu yöntem sisteminde, sınıflandırmanın mantıksal temelleri açıkça ifade edilmez. Bu, pratik olarak anlamlı sınıflandırmalarda, yöntemin bir değil, birkaç önemli ve genel yönünün esas alınmasını açıklar.
Doğası gereği, eğitim yöntemleri ikna, alıştırma, teşvik ve cezalandırma olarak ayrılır. Bu durumda "yöntemin doğası" genel özelliği, yöntemlerin yönünü, uygulanabilirliğini, özgünlüğünü ve diğer bazı yönlerini içerir. Bu sınıflandırma, yöntemlerin doğasını daha genel olarak yorumlayan başka bir genel eğitim yöntemleri sistemiyle yakından ilişkilidir. İkna yöntemlerini, etkinlikleri organize etmeyi, okul çocuklarının davranışlarını teşvik etmeyi içerir. sınıflandırmada IS Maryenko
bu tür eğitim yöntemleri gruplarını şu şekilde adlandırdı: açıklayıcı-üretici, problem-durumsal, alışma ve egzersiz yöntemleri, teşvik etme, engelleme, yönlendirme, kendi kendine eğitim.
İle sonuç etkileme yöntemleriöğrenci başına iki sınıfa ayrılabilir:
1. Fikirleri, kavramları, fikirleri oluşturan ahlaki tutumları, güdüleri, ilişkileri yaratan etkiler.
2. Belirli bir davranış türünü belirleyen alışkanlıklar yaratan etkiler.
Şu anda, en objektif ve uygun olanı, yetiştirme yöntemlerinin yönelim temelinde sınıflandırılmasıdır - yetiştirme yöntemlerinin hedefini, içeriğini ve prosedürel yönlerini birlik içinde içeren bütünleştirici bir özellik. Bu özelliğe göre, üç yetiştirme yöntemi grubu ayırt edilir:
1. Kişilik bilinci oluşturma yöntemleri.
2. Faaliyetleri düzenleme ve sosyal davranış deneyimini oluşturma yöntemleri.
3. Davranış ve aktiviteyi teşvik etme yöntemleri.
3. Kişilik bilinci oluşturma yöntemlerinin özellikleri,
faaliyetleri organize etme yöntemleri ve teşvik etme yöntemleri. (G.I. Schukina)
1. Kişilik bilinci oluşturma yöntemleri ( inanç): hikaye, açıklama, açıklama, ders, etik konuşma, teşvik, öneri, brifing, tartışma, rapor, örnek;
2. Faaliyetleri organize etme ve davranış deneyimini oluşturma yöntemleri ( egzersiz yapmak): egzersiz, alıştırma, pedagojik gereklilik, kamuoyu, görevlendirme, eğitim durumları;
3. Davranış ve aktiviteyi teşvik etme yöntemleri ( motivasyon): rekabet, teşvik, ceza.
Bu yöntemlere hızlıca bir göz atalım:
Kişilik bilinci oluşturma yöntemleri:
Eğitim gerekli davranış tipini oluşturmalıdır. Kavramlar, inançlar değil, belirli eylemler, eylemler bir kişinin yetiştirilmesini karakterize eder. Bu bağlamda, etkinliklerin düzenlenmesi ve sosyal davranış deneyiminin oluşturulması, eğitim sürecinin çekirdeği olarak kabul edilir.
Bu grubun tüm yöntemleri, öğrencilerin pratik faaliyetlerine dayanmaktadır. Öğretmenler, bu etkinliği, bileşen parçalara - belirli eylemler ve eylemler ve bazen daha küçük parçalara - işlemlere bölünebilmesi nedeniyle yönetebilir.
inanç- bu, bir kişinin kendisinde istenen nitelikleri oluşturmak için zihni, duyguları ve iradesi üzerinde çok yönlü bir etkidir. Pedagojik etkinin yönüne bağlı olarak ikna, kanıt, öneri veya bunların bir kombinasyonu olarak hareket edebilir. Bir öğrenciyi bilimsel bir önermenin doğruluğuna ikna etmek istiyorsak, o zaman onun aklına döneriz ve bu durumda, kanıt olacak, mantıksal olarak kusursuz bir argümanlar zinciri oluşturmak gerekir. Anavatan sevgisini, anne sevgisini, sanatsal kültürün başyapıtına karşı uygun bir tavrı aşılamak istiyorsak, o zaman öğrencinin duygularına yönelmek gerekir. Bu durumda, ikna bir öneri olarak işlev görür. Çoğu zaman öğretmen, öğrencinin hem zihnine hem de duygularına aynı anda hitap eder.
Ders- bu, belirli bir eğitim, bilim, eğitim veya başka bir sorunun özünün ayrıntılı, uzun ve sistematik bir sunumudur. Dersin temeli teorik bir genellemedir ve konuşmanın temelini oluşturan belirli gerçekler, derste bir örnek veya ilk başlangıç noktası işlevi görür.
Anlaşmazlık- yargılar, değerlendirmeler oluşturmak için fikir çatışması. Bu, bir anlaşmazlığı bir konuşmadan ve bir dersten ayırır ve ergenlerin ve gençlerin kendini onaylama, hayatta anlam arama, hiçbir şeyi hafife almama, her şeyi yargılama arzusunu en iyi şekilde karşılar. onların kendi. Anlaşmazlık, kişinin görüşlerini savunma, diğer insanları onlara ikna etme becerisini öğretir ve aynı zamanda yanlış bir bakış açısını terk etme cesaretini, etik normlardan ve gerekliliklerden sapmamaya dayanıklılık gerektirir.
Örnek pedagojik etkileme yöntemi olarak öğrencilerin taklit etme arzusuna dayanmaktadır. Kelimelerin öğrettiği ve örneklerin cezbedici olduğu uzun zamandır bilinmektedir. Diğer insanlara bakarak, yüksek ahlak, vatanseverlik, çalışkanlık, beceri, göreve sadakat vb. canlı örnekleri gözlemleyerek ve analiz ederek öğrenci, sosyal ve ahlaki ilişkilerin özünü ve içeriğini daha derin ve net bir şekilde kavrar. Öğretmen-eğitimcinin kişisel örneği özellikle önemlidir.
Faaliyetleri organize etme ve davranış deneyimini oluşturma yöntemleri:
Egzersiz yapmak- bu, kişiliklerini oluşturmak ve geliştirmek için çeşitli eylemlerin, pratik vakaların öğrenciler tarafından sistematik olarak organize edilmiş bir uygulamasıdır.
alışma iyi alışkanlıklar oluşturmak için belirli eylemlerin sistematik ve düzenli bir şekilde yerine getirilmesinin organizasyonudur. Eğitim sürecinde, tüm alıştırmalar özeldir ve eğitim çalışmasında, bu, dış kültürle ilişkili temel davranış kurallarının uygulanmasına alışmaktır.
Davranış ve faaliyetleri teşvik etme yöntemleri:
yarışma. Son yıllarda, bilimsel araştırma verileri, insan faaliyetini ve davranışını manipüle etmek için bu geleneksel kaldıraçlara bir tane daha - öznel-pragmatik - eklememize izin veriyor. Bilimsel araştırma ve uygulama, mevcut nesillerin ayırt edici özelliğinin belirgin bir iş (pragmatik), tüketicinin hayata karşı tutumu, bunun sonucunda eğitime ve değerlerine karşı seçici bir tutum olduğunu doğrulamaktadır.
Uyarım- bu bir dürtü, düşünce, duygu, eylem için bir itici güç.
Yarışma eğitim kurumlarında spor rekabetinin en güzel örneklerine benzemektedir. Öğretmenin temel görevi, rekabetin şiddetli bir rekabete dönüşmesini ve ne pahasına olursa olsun üstünlük sağlamaya çalışmasını önlemektir. Rekabet, yoldaşça karşılıklı yardımlaşma ve iyi niyet ruhuyla doldurulmalıdır. İyi organize edilmiş bir rekabet, yüksek sonuçlara ulaşılmasını, sorumluluk ve inisiyatif gelişimini teşvik eder.
terfi- bu, gerçekleşen bir kendini kanıtlama sinyalidir, çünkü öğrenci tarafından seçilen ve uygulanan bu yaklaşımın, bu eylem tarzının ve bu eyleme karşı tutumun toplum tarafından tanınmasını içerir. Teşvik edilen öğrencinin yaşadığı tatmin duygusu, onda bir güç dalgalanmasına, enerjide bir artışa, kendine güvene neden olur ve sonuç olarak, yüksek çalışkanlık ve verimlilik eşlik eder. Ancak cesaretlendirmenin en önemli etkisi, bu şekilde davranmak ve bu zihinsel rahatlık durumunu olabildiğince sık deneyimleyecek şekilde hareket etmek için şiddetli bir arzunun ortaya çıkmasıdır. Çekingen, utangaç ve kendine güvensiz öğrencilerle çalışırken cesaretlendirmenin pedagojik yararı artar. Aynı zamanda teşvik çok sık olmamalı, değer kaybına yol açmamak için en ufak bir başarı için bir ödül beklentisi. Öğretmenin özel ilgi konusu, öğrencilerin övülenler ve görmezden gelinenler olarak bölünmesinin önlenmesi olmalıdır. Teşvikin pedagojik etkinliğinin en önemli koşulu, öğrencilerin yaşını ve bireysel özelliklerini dikkate alarak ilkelere bağlılık, nesnellik, herkes için anlaşılırlık, kamuoyu desteğidir.
ceza- en eski eğitim yöntemlerinden biri. Bir eğitim yöntemi olarak cezanın meşruiyetini savunan A.Ş. Makarenko şunları yazdı: "Makul bir ceza sistemi sadece yasal değil, aynı zamanda gereklidir. Güçlü bir insan karakterinde şekillenmeye yardımcı olur, sorumluluk duygusu aşılar, iradeyi, insan onurunu, ayartmalara direnme ve bunların üstesinden gelme yeteneğini eğitir. ." Ceza, öğrencinin davranışını düzeltir, nerede ve neyi yanlış yaptığını düşündürür, tatminsizlik, utanç, rahatsızlık duygusuna neden olur. Ceza tedbirlerinin uygulanması için pedagojik gereklilikler aşağıdaki gibidir:
Kasıtsız eylemleri cezalandırmak imkansızdır;
· şüphe üzerine yeterli gerekçe olmaksızın aceleyle cezalandırmak imkansızdır: bir masumu cezalandırmaktansa on suçluyu affetmek daha iyidir;
cezayı ikna ve diğer eğitim yöntemleriyle birleştirin;
Pedagojik inceliği kesinlikle takip edin;
Kamuoyunun anlayışına ve desteğine güvenmek;
Öğrencilerin yaşını ve bireysel özelliklerini dikkate alın.
Eğitim metodolojisinde çok önemli olan P.P. Blonsky ve S. T. Shatsk, eğitim sürecinde öğrencilerin içsel uyarılması fikrini açıkça ortaya koydular ve bu daha sonra psikolojimiz tarafından aktif olarak geliştirilmeye başlandı. S. T. Shatsky, her çocuğun heyecan verici bir işle uğraştığı gerçeğine ciddi şekilde dikkat etti. “Nasıl Öğretiyoruz” (1928) adlı makalesinde, “bir çocuğun ortamında disiplin ihlali yaratan çok sayıda nedenin, çocuklarda ilginç bir işin olmamasından kaynaklandığını ... Bir istihdam atmosferi ve İlginç bir iş bile, her zamanki gibi heyecanlandırılırsa, düzensizliğe yönelik herhangi bir saldırının çocuklar için bile tatsız olacağı iyi bir çalışma ortamı yaratır.
