Kimin için: genel eğitim kurumlarının branş öğretmenleri, sınıf öğretmenleri, eğitimden sorumlu müdür yardımcıları, psikologlar, sosyal pedagoglar.

Eğitim-öğretim sürecinde öğrenci başarısızlığının üstesinden gelmek öğretim elemanları için önemli bir görevdir. Pratik ve organizasyonel sorunların doğru çözümü bu soruna çözüm sağlayabilir.

Makale, öğretmenlerin eğitim sürecinde karşılaştıkları çeşitli pedagojik, psikolojik, örgütsel ve diğer başarısızlık sorunlarını ortaya koymakta, düşük başarılı öğrencilere yardım türlerini ve düşük başarıyı önlemek için öğrencileri teşvik etme yöntemlerini tartışmaktadır.

Bölüm 1."Başarısızlık" kavramı

Bütün çocuklar doğası gereğibir yatkınlığa sahip olmak

bilgi arzusu hepsi öğretilebilir.

Aristo

Her uygar toplumun temelinde bir kültür unsuru olan ve toplumun gelişmişlik düzeyini belirleyen bir eğitim sistemi vardır. Eğitim, bireyin sosyalleşmesini sağlayarak, biriken deneyim ve bilginin sonraki nesillere aktarılmasını ifade eder.

Ülkenin çeşitli üretim alanlarında vasıflı işçilere ve uzmanlara ihtiyaç duyduğu günümüzde, öğrenci eğitiminin düzeyi ve kalitesi konusunda okulun sorumluluğu artmaktadır. Okulun amaçlarından biri eğitimin kalitesini artırmaktır. Bu görev şu belgelerle tanımlanmaktadır: “Rusya Federasyonu Ulusal Eğitim Doktrini”, “Federal Devlet Eğitim Standardı”, “Eğitim Kanunu”.

Öğrencilerin bilgilerinin öğretilmesi ve değerlendirilmesi sırasında, hemen hemen her okulda bireysel öğrencilerin eğitim faaliyetlerinde başarısızlık sorunu ortaya çıkmaktadır.

Eğitimin kalitesini sağlamak için pratik ve organizasyonel görevleri uygulamak için, okul başarısızlığı olgusunun özü, modern bir okuldaki tezahürünün işaretleri ve biçimleri hakkında yeni teorik bilgiye ihtiyaç vardır.

Bu soruna ilişkin kapsamlı çalışmalar büyük önem taşımaktadır. Ortaokullardaki öğrencilerin eğitim faaliyetlerinde başarısızlık sorunu, uzun yıllardan beri birçok öğretmen ve psikolog tarafından ele alınmaktadır.

Başarısızlığın üstesinden gelmek pratik ve teorik pedagojinin en önemli görevidir. Bu sorunun ortaokul ortamında çözülmesi anlamlı ve gereklidir. Bu amaçla öğretmenlerin en ileri deneyiminden yararlanılır ve pedagojik araştırmaların sonuçları okul uygulamalarına aktarılır.

Hem ülkemizde hem de yurt dışında öğrenci başarısızlığı sorununa ilişkin geniş bir literatür mevcut, değerli pratik deneyimler birikmiş ve artık kanıta ihtiyaç duymayan bir dizi genel sonuca varılmıştır. Özellikle okul çağındaki çocukların başarısızlıklarının doğal olarak bireysel özellikleriyle ve gelişimlerinin gerçekleştiği koşullarla ilişkili olduğu tespit edilmiştir. Pedagoji, öğrencilerin okuldaki eğitim ve öğretimini bu koşulların en önemlisi olarak kabul eder. Pedagojide “başarısızlık” kavramının nasıl yorumlandığını ele alalım. Rus filozof, öğretmen ve psikolog Pavel Petrovich Blonsky, düşük başarıyı davranış ve öğrenme sonuçlarının okulun eğitimsel ve didaktik gereksinimlerini karşılamadığı bir durum olarak anlıyor.

Psikolojik ve pedagojik sözlük bu kavramın şu tanımını vermektedir: “Öğrenci başarısızlığı, bir eğitim kurumunda okul yılı programına hakim olmayan ve iki veya daha fazla yılda akademik borcu olan öğrencilerin varlığında ortaya çıkan, pedagojik gerçekliğin olumsuz bir olgusudur. konular.”

Didaktik aynı zamanda başarısızlığın özünü ortaya çıkarmayı da amaçlamaktadır. Didatiğin en önemli görevi akademik başarısızlığın yapısını, bileşenlerini belirleyen belirtileri ortaya çıkarmak ve bu belirtileri tespit etmek için bilimsel temelli yöntemler geliştirmektir. Bu olmadan akademik başarısızlığın faktörlerini bilimsel olarak incelemek ve öğrenci performansını artıracak önlemler geliştirmek mümkün değildir.

Pek çok Rus öğretmen iki tür akademik başarısızlığı birbirinden ayırıyor:

1. Mutlak başarısızlık. Bu tür bir başarısızlık, öğrencinin eğitim gerekliliklerini asgari düzeyde yerine getirmesiyle ilişkilidir ve bu, eğitim materyaline hakim olma konusundaki tam başarısızlığı belirler. Bu durum öğrencinin bir üst sınıfa geçme sorununu gündeme getirmektedir.

2. Göreceli başarısızlık, genellikle minimum düzeyde eğitim materyali öğrenebilen öğrencilerin yetersiz bilişsel yüküdür. Genel olarak okul çocuklarının performansını artırma konularını ele alırken, göreceli başarısızlık kavramının getirilmesi, mutlak başarısızlığı ortadan kaldırmanın yollarını belirlediği açısından haklıdır. Başarısızlık türlerinin tanımı Abram Markovich Helmont'un eserlerinde de yer almaktadır. Okuldaki derslerin sayısına ve öğrencinin gecikmesinin kalıcılığına bağlı olarak üç tür başarısızlığı ayırt eder:

1. Genel ve derin başarısızlık – akademik konuların çoğunda veya tümünde uzun süre boyunca.

2. Kısmi ama nispeten istikrarlı başarısızlık - en zor konuların bir ila üçünde.

3. Epizodik başarısızlık - bazen şu veya bu konuda nispeten kolay bir şekilde üstesinden gelinebilir.

Arıza türlerini ihmal derecesine ve ortadan kaldırmanın zorluğuna göre sıralayan A.M. Helmont, okuldaki derin ve tam geriliği, akademik başarısızlığın en ileri durumu - genel ve derin başarısızlık - olarak adlandırıyor.

Pedagojik ihmale yol açan sistematik başarısızlık, bir eğitim kurumunda karmaşık bir olgu olarak kabul edilir. Pedagojik ihmal, okulun ve toplumun gereklilikleriyle çelişen olumsuz kişilik niteliklerinin bir kompleksi olarak anlaşılmaktadır. Zayıf ilerleme, ileri eğitime engel teşkil eder ve tekrara yol açar. Bu olgu ahlaki, sosyal ve ekonomik açıdan son derece istenmeyen ve tehlikelidir. Pedagojik açıdan ihmal edilen öğrenciler sıklıkla okulu bırakır ve risk gruplarına katılırlar.

Bundan, başarısızlık kavramının sosyal ve her şeyden önce didaktiğin ana kategorileri - öğrenmenin içeriği ile ilişkili pedagojik bir kavram olduğu anlaşılmaktadır. Eğitimin içeriği eğitim programlarında, ders kitaplarında ve öğretim materyallerinde verilmektedir. Okulun öngördüğü eğitimin içeriği sadece programlarda ve ders kitaplarında değil, bunları açıklayan literatürde de ifade edilmektedir. Metodolojik materyaller, programlar ve ders kitapları, her konunun özel içeriğini, kısmi ve genel ilkelerini ve bunların altında yatan fikirleri ortaya çıkarır. Psikolojik ve pedagojik literatür, eğitim içeriğinin amaçlarını ve hedeflerini ve özelliklerini açıklar. Bir öğrencinin başarısızlığını veya başarısını belirlemek için, öğrenmenin aşağıdaki bileşenlerini analiz etmek gerekir: bilgi, yetenekler, beceriler, öğrenmeye yönelik duygusal-istemli tutum. Her bileşenin gereksinimlerini ele alalım. Ana bileşen eğitim sürecinin içeriği bilgi. Her öğretmen, işinin nihai sonucuyla ilgilenir - bu, öğrencilerin aldığı bilginin kalitesidir.

Bilgi, birçok tanımı, farklı biçimleri, düzeyleri ve özellikleri olan çok geniş bir kavramdır. Ve okul bilgisi, değişen derecelerde genellik kavramlarına, kavram sistemlerine, soyutlamalara, ayrıca çeşitli bilimlerin teorilerine, hipotezlerine, yasalarına dayanır. Öğrencilerin uzmanlaşması gereken gerçek bilgi, tek ve çeşitli kavramlarla temsil edilir. Öğrencilerin coğrafi adlar, tarihi kişilerin biyografileri, tarihler ve olaylar, yaban hayatı örnekleri ve diğerleri hakkındaki bilgileri buna bir örnek olabilir.

Eğitim sistemi bilginin tüm unsurlarının edinilmesi için gereklilikleri formüle eder. Federal Devlet Eğitim Standardının gerekliliklerine uygun olarak bu gereklilikler özetle şu şekildedir: öğrenciler bilgiyi anlarlarsa, hafızalarında saklarlar ve yeniden üretirlerse başarılı sayılabilirler ve ayrıca bunu çeşitli durumlarda kullanabilirler.

İkinci bileşen eğitim konularının içeriği Öğrencilerin beceri ve yetenekleri dikkate alınır. Farklı beceri ve yetenek türleri vardır. Teorik ve pratik olabilirler. Bilginin pratikte uygulanmasına beceri denir. Bir beceri, eylemleri gerçekleştirmenin bir yolu üzerindeki ustalığı temsil eder. Beceriler öğrencinin otomatik hale getirilmiş becerileridir. Bir sorunu çözmek için bilinçli olarak seçilen eylemler defalarca tekrarlandığında ve sonuçları doğru ve başarılı olduğunda bir tür refleks gelişir. Görevi analiz eden öğrenci, onu mümkün olan en kısa sürede çözmenin bir yolunu seçer. Eğer bir öğrenci beceri ve yeteneklere sahip değilse, bu bir başarısızlık işaretidir.

Sonraki bileşen akademik performansı etkileyebilecek olan öğrenmeye karşı duygusal-istemli tutum. Bu bileşen, öğrencilerin öğrenme sürecine, zorluklarına ve bunların üstesinden gelmeye yönelik tutumlarını içerir. Bu doğrudan kişinin başarılarının değerlendirilmesi, eğitimin değerinin farkındalığı ve sosyal ve kişisel önemine inanılmasıyla ilgilidir.

Bir öğrencinin eğitim faaliyetlerindeki aşağıdaki eksiklikler, düşük performansın unsurları olarak kabul edilir:

- Öğrenci, faaliyetin gerekli minimum işlemlerinde uzmanlaşmıyor, sahip olduğu bilgi, beceri ve yetenekleri yeni bir durumda nasıl birleştireceğini ve kullanacağını bilmiyor;

- öğrenci teorik nitelikte yeni bilgi edinmeye çalışmaz, eğitim faaliyetlerinde zorluklardan kaçınır ve bunlarla karşılaştığında pasif kalır;

- öğrenci başarılarını değerlendirmeye çalışmaz ve bilgisini genişletmeye, becerilerini geliştirmeye çalışmaz.

Bu özellikler “başarısızlık” kavramının özelliklerini oluşturmaktadır. Sonuç olarak başarısızlık, tüm unsurların varlığıyla karakterize edilir. Eğitim faaliyeti sürecinde bireysel unsurları ortaya çıkabilir. Pedagojide bu tür unsurların varlığına eğitim materyalinde uzmanlaşmada gecikme denir.

"Gecikme" kavramı aynı zamanda yerine getirilmemiş taleplerin birikmesi sürecini de belirtir. Başarısızlık ve gecikme birbiriyle bağlantılıdır. Başarısızlık bireysel gecikmeleri özetler ve aslında başarısızlık, gecikme sürecinin sonucudur. Çeşitli birikmiş işler, eğer üstesinden gelinmezse, büyür, birbirleriyle iç içe geçer ve sonuçta başarısızlık oluşturur. Görev, bireysel birikimlerin iç içe geçmesini önlemek ve bunları zamanında ortadan kaldırmaktır. Bu bir başarısızlık uyarısıdır.

Pedagojide olası öğrenci geriliğinin belirtilerinin bir açıklaması vardır. İşaretler, çeşitli faaliyet türleriyle karakterize edilen ve bilgiye, temel becerilere dayanan temel eğitim konularıyla ilgilidir.

Ana işaretler, öğrencinin problemin zorluğunun ne olduğunu söyleyememesi, onu çözmek için bir plan çizememesi, sorunu bağımsız olarak çözememesi veya çözümü sonucunda yeni bir şeyin elde edildiğini belirtememesidir. Öğrenci metinle ilgili sorulara cevap veremez veya metinden ne gibi yeni şeyler öğrendiğini söyleyemez. Öğrenci, çalışılan materyalin içeriği hakkında soru sormaz. Bu işaretler problem çözerek, metinleri okuyarak ve öğretmenin açıklamasını dinleyerek tespit edilebilir. Öğrenci başarı ve başarısızlıklara duygusal tepki vermez, işini değerlendiremez, kendini kontrol edemez.

Okul çocuklarının başarısızlığının yaygın olmadığı, ancak kapsamlı bir okuldaki başarısız öğrencilerin küçük bir yüzdesinin bile öğretim işinde bir kusur olduğu ve bunun sonuçlarının hem bireysel hem de genel olarak sosyal yaşamın kaderini olumsuz yönde etkilediği unutulmamalıdır. Bu bağlamda, öğrenci başarısızlığıyla mücadele sorunu pedagojik teori ve uygulamayla alakalı olmuştur ve olmaya devam etmektedir. Pedagojik ve psikolojik bilimlerin ilerici gelişimine rağmen, geride kalan öğrencilerle mücadele sorunu bugün geçerliliğini kaybetmedi.

Edebiyat.

1. Babansky Yu.K. Okul başarısızlığını önleme sorunları. Rostov-na-Donu, 1972.
2. Gelmont A. M. Akademik başarısızlığın nedenleri ve üstesinden gelme yolları üzerine. M.1994.

1. Menchinsky N. A. “Okul çocuklarının başarısızlığı sorunları.” M., 1971.
2. Slavina L. S. “Başarısız ve disiplinsiz öğrencilere bireysel yaklaşım” M., 1990.
3. Tsetlin V. S. “Okul çocuklarının başarısızlığı ve önlenmesi” M. 1977.
4. Rusya Federasyonu Eğitim ve Bilim Bakanlığı'nın 17 Aralık 2010 tarihli emriyle onaylanan “Federal Devlet Eğitim Standardı”. web sitesi http://standart.edu.ru/.
5. Rusya Federasyonu'nda Ulusal Eğitim Doktrini [Elektronik kaynak] // http://www.lexed.ru/doc.php?id=3206# / Eğitim Mevzuatı Merkezi

Bölüm 2.Başarısız öğrencilerin tipolojisi

Çocuğun eğitiminin amacı

onu yetenekli kılmak için

Hubbard.

Her öğretmen ve ebeveyn, çocuğunun müreffeh, başarılı, mutlu ve bağımsız bir kişi olarak büyümesini ister. Böyle bir refahın temellerinin tam olarak okul yıllarında atıldığını hepimiz çok iyi anlıyoruz. Bu nedenle, bir çocuğun başarısızlığının nedenlerini anlamak ve katı gereksinimleri ve standartları olan okulun, çocuğun gelecekteki yetişkin yaşamında tuzaklar kurmamasını sağlamak için mümkün olan her şeyi yapmak çok önemlidir.

Başarısızlık sorunu karmaşıktır, bu sorunla ilgili çalışmalar pek çok farklı yaklaşımı içermektedir, ancak bunların hepsi sorunu ele almanın iki ana yönü etrafında toplanmaktadır:

- öğretmenin nasıl öğrettiği;

— Bir okul çocuğunun nasıl öğrendiği ve gelişiminin nasıl gerçekleştiği.

Eğitim kurumlarındaki öğretmenlerin başarısız öğrencilere özel dikkat göstermeleri gerekmektedir.

Öğrenme sürecinde öğretmen, her bireysel başarısızlık durumunda, öğrencilerin özel bir yaklaşım gerektiren bireysel özellikleriyle karşılaşır. Okul başarısızlığına ilişkin uzun vadeli bir çalışma, bunun tipik belirtileri olduğu sonucuna varmak için gerekçe sağlar. Başarısız okul çocuğu türü, uzun süreli başarısızlık sonucu gelişen en önemli kişilik özelliklerinin kendine özgü bir kombinasyonu ile karakterize edilir.

Pek çok bilim insanı, öğretmen ve psikolog, üzerinde çalıştıkları başarısızlığın nedenlerini, başarısız öğrencilerin türlerini belirlemek için temel alır.

Başarısız öğrencilerin türleri baskın nedenle belirlenir (psikolog Liya Solomonovna Slavina):

İlk grup, öğrenme güdüsü olmayan öğrencilerdir; ikinci grup zayıf öğrenme yetenekleri gösteren öğrencilerdir; üçüncü grup, akademik becerileri yanlış gelişmiş ve nasıl çalışacağını bilmeyen öğrencilerdir.

Bir okul çocuğunun kişiliğini temel alırsak, psikolojik açıdan başarısız olan öğrencilerin türlerini belirleyebiliriz (psikolog Nikolai Ivanovich Murachkovsky).

Burada iki tür başarısız öğrenciyi ayırt edebiliriz: birincisi öğrencinin zihinsel aktivitesinin özelliği ile karakterize edilir, ikincisi ise bireyin yönelimi ve öğrenmeye yönelik tutumu ile karakterize edilir.

Bilgi edinme kalıpları ve başarısız öğrencilerin sorunları (psikolog Natalya Aleksandrovna Menchinskaya) üzerine derlenen, başarısız öğrencilerin tipolojisini ele alalım.

Başarısız olanların ilk türü.İlk tür, düşük kaliteli zihinsel aktivitenin öğrenmeye karşı olumlu bir tutumla birleştiği öğrencileri içerir. Düşünce süreçlerinin zayıf gelişiminde kendini gösteren düşük öğrenme yeteneği ile karakterize edilirler. Öğrenmedeki başarısızlık, bilişsel çıkarların yokluğunda öğrenmeye yönelik olumlu bir yönelimin oluşmasına katkıda bulunan bir ahlaki çatışma kaynağı değildir.

İlk alt tür. Bu, başarısızlığı pratik faaliyetler yoluyla telafi etme arzusuyla karakterize edilen öğrencileri içerir. Bu, onların düşüncelerinin doğası üzerinde bir iz bırakır: soyut düşünmenin zayıf gelişimi, bir sorunu çözme koşullarını ve yöntemlerini belirleme eğilimi ile birleştirilir.

İkinci alt tip. Kopya çekme, ipucu verme gibi okul çocukları için davranış normlarına uymayan araçlar kullanarak akademik çalışmalarında herhangi bir zorluktan kaçınmak isteyen öğrenciler.

İkinci tip başarısızlar.İkinci tür, yüksek kalitede zihinsel aktiviteye sahip olan ve öğrenmeye karşı olumsuz bir tutum sergileyen öğrencileri içerir. Bu kategorideki öğrenciler için eğitim faaliyetleri öğrencilerin konuyu sevip sevmemesine bağlıdır. Öğrenmedeki başarısızlık ahlaki çatışmaya ve olumsuz ahlaki özelliklerin ortaya çıkmasına neden olur. Bu tür öğrenciler çalışmaları ile ilgili geleceğe yönelik plan yapmazlar. Öğrenciler kararsız özsaygı ile karakterize edilirler.

Bu tür iki alt tür içerir:

İlk alt türöğrenmedeki başarısızlıklar okulda çalışmakla ilgili olmayan entelektüel faaliyetlerle telafi edilir. Geleceğe yönelik yönelim, öğrenmedeki başarısızlığın telafi edildiği faaliyetin niteliğine göre belirlenir.

İkinci alt tip.İkinci alt tipteki öğrenciler için, öğrenmedeki başarısızlık ve takımdaki olumsuz konum, başka bir takımla bağlantılar kurarak ve olumsuz yönelimli ilgi ve eğilimleri tatmin ederek telafi edilir. Bu tür okul çocuklarının başarısızlıklarının üstesinden gelme işi zordur çünkü onların ahlaki tutumlarını değiştirmek gerekir. Öğrenme becerilerinin ve öz-örgütlenme becerilerinin geliştirilmesinden önce yeniden eğitim çalışması yapılmalıdır.

Öğrencilerin eğitim çalışmalarının özelliklerine ve kişilik yapılarına (öğretmen, psikolog Pavel Petrovich Blonsky) dayanarak, başarısız türlerini ele alalım.

İlk tip “kötü çalışan”dır.

Pavel Petrovich Blonsky, "Eğitim ve Zihinsel Gelişim" adlı çalışmasında bu tür başarısız öğrencilerin özelliklerini anlatıyor.

Böyle bir öğrenci görevleri dikkatli bir şekilde almaz, çoğu zaman anlamaz, ancak öğretmene soru sormaz veya açıklama istemez. Dersler sırasında pasif çalışır ve bir sonraki iş türüne geçmek için sürekli teşviklere ihtiyaç duyar, başarısızlıklarını ve zorluklarını fark etmez, hedefi hakkında net bir fikre sahip değildir, işini planlamaz ve organize etmez.

İkinci tip ise “patolojik olarak başarısız olanlar”dır. Bu tür, öğrenmede sıklıkla başarısız olan bir öğrenciyi içerir. Bu tip öğrenci işe başlamadan önce “yapamam” der; öğretmenin ya da öğrencilerin sürekli denetimine ihtiyaç duyar. Akademik zorluklar ve başarısızlıklar zor ve duygusal açıdan acı vericidir. Bu durumda, vurgulanan özellikler doğası gereği psikolojiktir.

Şu anda, başarısız çocukların daha geniş bir tipolojisi var.

1. Çeşitli nedenlerle yaş normlarından sapmaları olan zihinsel engelli çocuklar. Bir çocukta zeka geriliği, zihinsel yeteneklerin ve davranışsal becerilerin gelişiminde gerçek yaşına göre önemli bir gecikmenin varlığı anlamına gelir. Bu oldukça nadir görülen ve kısa süreli bir durumdur. Hafif düzeyde gelişim geriliği olan bazı çocuklar okula başlayana kadar fark edilememekte ve akademik iş yüküyle karşı karşıya kalmaktadırlar. Alarm ancak kapsamlı bir okulun birinci sınıfına giren bir çocuk okul müfredatına hakim olamadığında ve gerekli davranışsal becerilerde ustalaşamadığında çalmaya başlar.

Uzmanlar normal bir okulda zihinsel engelli çocukların yarısının başarısız olduğunu belirtiyor.

1. Çocuklar okul için yeterince gelişmemiş. Uzmanlara göre bu tür çocuklar, başarısız olanların 1/4'ünü oluşturuyor. Bu çocuk kategorisinde, gelişimin erken döneminde nedeni ciddi hastalıklar olabilen bozukluklar tespit edilir. Bu tür çocuklar çeşitli kronik hastalıklardan muzdariptir ve çoğu zaman olumsuz sosyal koşullar altında yaşarlar. Okuldaki öğrenme koşullarına, günlük rutine ve iş yüküne uyum sağlamakta zorluk çekiyorlar. Ve zaten eğitimin ilk aşamalarında, bu kategorideki öğrenciler akademik başarısızlık açısından tamamen kesin bir risk grubu oluşturmaktadır.
2. İşlevsel olarak olgunlaşmamış çocuklar. Pedagojide “okul olgunluğu”, “okula hazır bulunuşluk” ve “okula psikolojik olarak hazır bulunuşluk” gibi kavramlar bulunmaktadır. Bu terimler, çocuğun ruhunun gelişiminin öğrenme fırsatlarını belirlediğine inanan psikologlar ve eğitimciler tarafından kullanılmaktadır. Bu nedenle okul olgunluğu hakkında konuşurken esas olarak çocuğun ruhunun işlevsel olgunlaşmasını kastediyoruz. Uzmanlar, başarılı bir eğitim için önemli olanın çocuğun bilgi, beceri ve yeteneklerinin toplamı değil, okulda eğitim görmenin psikolojik önkoşulu olarak kabul edilen kişisel ve entelektüel gelişiminin belirli bir düzeyi olduğuna inanıyor. İlk başta, işlevsel olarak olgunlaşmamış çocuklar özenle ve titizlikle çalışırlar ve tüm okul ödevlerini tamamlama isteği gösterirler. Ancak eğitimin en başında öğrencilerin hem davranışları hem de refahı değişiyor. Huzursuz, uyuşuk, mızmız, asabi olurlar, baş ağrılarından yakınırlar, yetersiz beslenirler ve uykuya dalmakta zorluk çekerler. Bu tür çocuklarda vücudun belirli işlevleri henüz okul için olgunlaşmamıştır, henüz ders çalışamazlar, başarısızlığa dönüşen bir gecikme ortaya çıkar.
3. Zayıflamış çocuklar. Sağlığı kötü olan bir öğrenci, bağışıklık sisteminin zayıflaması veya başka nedenlerden dolayı sık sık bulaşıcı ve somatik hastalıklara maruz kalan bir çocuktur. Öğrenciler çeşitli kronik hastalıklara yakalanıyor. Bu tür çocuklar okula uyum sağlamakta zorluk çekerler.
4. Sistemik olarak çocukları geciktiriyor. Sistematik eğitimle ilişkili aşırı duygusal, zihinsel ve fiziksel stres, bu kategorideki çocukların sağlığında önemli bir bozulmaya neden olabilir. Çeşitli fonksiyonel sistemlerdeki küçük sapmalar birbirleriyle birleştiğinde gözle görülür rahatsızlıklara yol açar: disinhibisyon, motor huzursuzluğu. Bu tür çocuklar aktivitelerini organize edemezler, akranlarıyla normal ilişkiler kuramazlar ve sadece hoşlarına giden şeyleri yapmayı tercih ederler. Davranış bozuklukları, kural olarak, bu tür çocuklarda çok çeşitli öğrenme güçlükleriyle birleştirilir.
5. Standart olmayan çocuklar. Standart olmayan çocuklar her sınıfta bulunur. Bu çocuklar diğerlerinden yalnızca yavaş aktivite temposunda farklılık gösterir. Bazılarının işe dahil olması daha uzun zaman alır ve bir faaliyet türünden diğerine geçiş yapmakta daha zorlanırlar. Standart olmayan çocuklar aynı zamanda hiperaktif öğrencileri de içerir. Yanlış pedagojik yaklaşımla bu çocuklar başarısız olabilir.
6. Sosyal açıdan ihmal edilen çocuklar. Son zamanlarda okul çağındaki çocuklara uygulanan sosyo-pedagojik ihmal terimi giderek daha fazla kullanılmaya başlandı. Sosyo-pedagojik ihmal, çocuğun geliştiği sosyo-pedagojik koşullar tarafından belirlenen, çocuğun kişiliğinin bir durumudur. Çocuklarda ihmalin ortaya çıkmasının ve gelişmesinin iç nedenleri, çocuğun bireysel psikofizyolojik ve kişisel özellikleri olabilir: genotip, sağlık durumu, duygusal durum, iç konum, başkalarıyla etkileşim halindeki aktivite düzeyi. Sosyal ihmal, çocuğun kişiliğinde belirli deformasyonlara neden olan dış faktörlerin etkisi altında oluşur. Sosyal açıdan ihmal edilen çocuklar olumsuz koşullarda yetiştiriliyor: ebeveynlerin alkolizmi, kavga atmosferi, çatışmalar, çocuklara yönelik zulüm ve soğukluk, bir yanda bazen adaletsiz olan cezalar, diğer yanda hoşgörü.

Edebiyat.

1. Ovcharova R.V. İlkokulda uygulamalı psikoloji - M.TC “Sfera”. 2001.
2. Menchinskaya N.A. Okul çocuklarının akademik başarısızlığının psikolojik sorunları M.: 2001.
3. Murachkovsky N.I. Okul başarısızlığı nasıl önlenir? Mn., 1977.
4. Eğitim sürecinin organizasyonuna ilişkin okul yönetimi rehberi / M. Eğitim Merkezi “Pedagojik Araştırma”, 2000.

Bölüm 3.Okul çocuklarının akademik başarısızlığının psikolojik yönleri

Dünya karanlıkta doğduğundan beri,

Bütün dünyada başka kimse yok

Pişmanlığa boyun eğmedi

Hayatını öğrenmeye adadığı gerçeği hakkında.

Rudaki

Şimdiye kadar eğitim kurumlarının en acil sorunlarından biri okul çocuklarının düşük performansı olmaya devam ediyor. Bunun nedeni yalnızca okul çalışmalarının kusurlu yöntemlerinde değil, aynı zamanda öğrencinin yaş ve psikolojik özelliklerinde de yatmaktadır.

Çocukların bireysel özellikleri sinir sisteminin özellikleri tarafından belirlendiğinden eğitim sürecinde göz ardı edilemez.

Bireysellik, öğrencinin ruhunun ve sinir sisteminin özellikleriyle belirlenen kişiliğinin benzersizliğidir. Eğitim-öğretim sürecinde her öğrencinin gelişimi, öğrencinin psikolojik özelliklerinin tekliği ve benzersizliğinin, öğrencilerin çeşitli özelliklerine göre birbirlerinden farklılıklarının tanınmasına dayanmalıdır. Öğretmen, öncelikle öğrencilerin öğrenme faaliyetlerini etkileyen ve öğrenme sonuçlarının bağlı olduğu özellikleri dikkate almalıdır.

Çocukların bireysel özellikleri, uzun zamandır özel bir bilim olan psikolojinin konusu olan sinir sisteminin özellikleri tarafından belirlenir. Psikolojinin ayrılmaz bir parçası, beynin işleyişini ve zihinsel süreçleri inceleyen yüksek sinir aktivitesinin fizyolojisidir. Yüksek sinir aktivitesinin fizyolojisi, yaşam boyunca insanın zihinsel aktivitesinin sinir mekanizmalarını inceler.

Çocuk ve ergenlerin sinir sisteminin özellikleri ve daha yüksek sinirsel aktiviteleri, öğrencinin eğitimsel faaliyetinin fizyolojik temelidir. Dolayısıyla öğrenci başarısızlığı sorunlarının psikolojik bir boyutu da olabilmektedir.

Her öğretmen öğrencilerinin farklı öğrenme düzeylerine sahip olduğunu bilir. Herhangi bir öğretim yöntemiyle, en iyi organizasyonla, bazı öğrenciler çok fazla çaba harcamadan daha başarılı bir şekilde ilerleyecek, bazıları ise daha az başarılı bir şekilde ve büyük zorluklarla ilerleyecektir. Psikologlar bundan yola çıkarak öğrencilerin farklı öğrenme yeteneklerine sahip olduğunu söylüyor.

Çocukların entelektüel yeteneklerinin, bilgiyi özümsemek için genel bir yetenek olarak öğrenme faaliyetlerine yönelik yeteneklerinin incelenmesine dayanarak, öğrenmeye yatkınlık olarak “öğrenilebilirlik” kavramı geliştirilmiştir (Psikolojik Bilimler Doktoru Z.I. Kalmykova). Öğrenme yeteneği, bir kişinin entelektüel özelliklerine bağlıdır; diğer şeyler eşit olduğunda, öğrenme başarısını etkiler. Öğrenme yeteneğinin bileşenleri arasında zihinsel aktivite yeteneği belirtilmektedir. Öğrencinin öğrenme yeteneği üzerinde iz bırakan zihinsel süreçlerin başında düşünme, hafıza, dikkat gelmektedir.

Belleğin her üç işlevi de: bilginin hatırlanması, saklanması ve çoğaltılması çocuk, onun bir birey olarak oluşumu ve gelişimi için hayati öneme sahiptir. Bellek yeteneklerin temelini oluşturur ve öğrenmenin, bilgi edinmenin ve becerilerin geliştirilmesinin bir koşuludur.

Çocuklukta hafıza, temel zihinsel işlevlerden biridir ve diğer tüm süreçler onun üzerine inşa edilmiştir.

Başarısız çocuklar genellikle hafıza eksikliğiyle karakterize edilir ve bu her tür ezberleme için geçerlidir: istemsiz ve gönüllü, kısa vadeli ve uzun vadeli. Psikologlara göre yetersiz hafıza gelişiminin ana nedenlerinden biri öğrencilerin düşük bilişsel aktiviteleridir. Hafıza gelişimi hiçbir okul çağında durmaz. Çocuk büyüdükçe, özel bir faaliyet biçimi olarak gerçekleştirilen gönüllü hafıza giderek daha fazla ön plana çıkar. Yeterli düzeyde gönüllü hafıza gelişimi olmadan, tam teşekküllü öğrenme imkansızdır. Görsel materyalin sözlü materyale göre daha iyi özümsendiği tespit edilmiştir. Bu nedenle materyalin sunuluş şekli özellikle düşük başarılı öğrenciler için önemlidir.

Başarısız öğrenciler aynı zamanda düşük zihinsel aktiviteyle de karakterize edilir. Bu, analiz, sentez gibi işlemlerin oluşmaması, temel özellikleri belirleyememe ve genellemeler yapamama, soyut düşünmenin düşük düzeyde gelişmesiyle ifade edilir.

Düşük başarılı öğrenciler, zihinsel aktivitelerini organize edememeyle karakterize edilir.

Başarısız öğrenciler, temel zihinsel süreçlerin yetersiz gelişimiyle karakterize edilir. Başarısızlığın bu psikolojik nedeni daha gizlidir. Bu nedenle, öğrencilerin tespit edilmesi zor hataları ve gafları ortaya çıkar ve bunlar çoğunlukla zihinsel teknikler ve çalışma yöntemlerinin yanı sıra hafıza ve dikkatin özellikleriyle de ilgilidir.

Düşünme, öğrencinin öğrenme yeteneğini etkileyen psikolojik süreçlerden en önemlisidir. Okul başarısızlığının ortak psikolojik nedeni tam olarak hafızayı ve dikkati etkileyen düşünme gelişimindeki eksikliklerdir.

Başarısız öğrencilerin hafızası ve dikkati üzerine bir çalışma yaptıktan sonra N.I. Murachkovsky, bu öğrenci kategorisinin rasyonel ezberleme yöntemlerine sahip olmadığını buldu - hafıza eksiklikleri, düşüncenin gelişimindeki eksikliklerle ayrılmaz bir şekilde bağlantılıdır. Düşük dikkat konsantrasyonları, düşüncelerinin özellikleri nedeniyle aktif eğitim çalışmalarına katılmamalarından kaynaklanmaktadır, buna katılmaları zordur. Bu nedenle sınıfta sık sık konu dışı konuşmalar yüzünden dikkatleri dağılır ve öğretmenin soruları onları şaşırtır.

Öğrencinin bireysel özelliklerini dikkate almamak ve eğitim sürecinde dikkate almamak mümkün değildir. Sinir sisteminin temel özellikleri arasında öğrenmeyi en çok etkileyen güç ve hareketlilik yer alır. Öğrenciler zayıf veya güçlü bir sinir sistemine sahip olabilirler. Akademik başarısızlığın önlenmesi için öğretmenin öğrencilerin psikolojik özelliklerini bilmesi ve eğitim faaliyetlerini düzenlerken onlara güvenmesi gerekir.

Başarısız öğrencilerin çoğunun sinir sisteminin zayıf olduğu tespit edilmiştir. Sinir sistemi zayıf olan öğrenciler düşük performans, son derece güçlü ve yabancı uyaranlara karşı dengesizlik ve yüksek hassasiyetle karakterize edilir.

Sinir sistemi zayıf olan öğrenciler için hem sınıfta hem de evde uzun süreli sıkı çalışma kontrendikedir. Öğrenciler çabuk yorulur, hata yapmaya başlar ve konuları daha yavaş öğrenirler. Öğretmenin yüksek hızda soru sorması ve anında cevap talep etmesi başarısızlığa yol açabilir. Bu öğrenciler için yazılı yanıtın durumu sözlü yanıttan daha uygundur. Sinir sistemi zayıf olan ve nöropsikotik stres gerektiren sorumlu bir test veya sınav sırasında sınırlı zamanı olan öğrenciler kötü sonuçlar gösterebilir.

Başarısızlığa yol açan durum, bir derste içeriği farklı olan çok miktarda materyal öğrenmeniz gerektiği zamandır. Gürültülü, telaşlı bir ortamda çalışmak, öğretmenin materyali oldukça yüksek bir hızda sunması ve sınıfa yöneltilen soruların sırasının net olmaması, öğrenci başarısızlığının bir başka nedenidir. Sinir sistemi zayıf olan öğrenciler için dikkatin bir tür işten diğerine hızla geçmesi kabul edilemez.

Sinir sisteminin bir diğer özelliği hareketliliktir. Ana sinir süreçlerinin hız özelliklerine göre belirlenir: uyarma ve engelleme. Hareketli sinir sistemi, hareketsiz sinir sisteminin karşıtıdır. Hareketsiz bir sinir sistemine sahip öğrenciler, sinir süreçlerinin yavaş ilerlemesi ile karakterize edilir.

Psikolojik araştırmalara göre, hareketsiz öğrenciler, sinir sisteminin diğer özelliklerine sahip öğrencilere göre daha çok başarısız ve düşük performans gösteren olarak sınıflandırılıyor.

Yanlış organize edilmiş bir eğitim süreci ile sinir sisteminin zayıflığı ve ataleti, kaçınılmaz olarak öğrenmede zorluklara ve gecikmelere yol açacaktır. Öğretmenler öğrencilerin sinir sisteminin türünü bilmiyorsa veya belirleyemiyorsa, zayıf ve hareketsiz öğrencilerin zayıf akademik performansa mahkum olduğu varsayılabilir. Sonuç olarak, öğretmene bağlı olarak eğitim sürecinin organizasyonunun özellikleri önemli bir rol oynamaktadır. Öğretmen, öğrencilerinin bireysel özelliklerini bilerek onlara öğrenme faaliyetlerini kolaylaştıracak özel teknikler uygulayabilir.

Psikologlar sinir sisteminin 4 temel özelliğini derlediler: sinir sisteminin uyarılmaya göre gücü, sinir sisteminin inhibisyona göre gücü, sinir sisteminin hareketliliği ve sinir sisteminin dengesi.

Uyarılmanın baskın olduğu bir öğrencinin özelliklerini ele alalım.

Uyarılmanın baskın olduğu bir öğrencinin özellikleri

• Ders boyunca yüksek performansı korur.
• Dersin sonunda ödevlerin kalitesini düşürmez.
• Okuldan hemen sonra ekstra işler yapabilir.
• Ortaya çıkan yorgunluk hissine yenik düşmeye meyilli değil.
• Eylemlerin ve hareketlerin doğruluğu konusundaki çalışmaları ihmal eder.
• Yeni ve beklenmedik bir ortamda sakin olun.
• Dış müdahale altında normal şekilde çalışabilir.
• Rekabet ve rekabet için çabalar.
• Testlerde normal koşullara göre daha iyi sonuçlar gösteriyor.
• Başarısızlık durumunda kaybolmaz ve pes etmez.

Baskın çekingenliğe sahip bir öğrencinin özellikleri

• Düzgün konuşması ve düzgün hareketleri var.
• Zaman alan görevleri tekrar tekrar yerine getirirken sabırlı ve ısrarcı.
• Derse dikkatli ve yavaş bir şekilde hazırlanır.
• Bir karar vermeden önce tüm artıları ve eksileri tartın.
• Yoldaşlarının daha yavaş çalışma hızına ve hareketlerin hızına kolayca uyum sağlar.
• İletişimde sinirliliğe izin vermez.
• Gerekirse hızla "kendini toparlayabilir".
• Test ve sınav günlerinde her zamanki rutinini ve dengeli bir ruh halini koruyabiliyor.
• Bir sınav, sınav veya topluluk önünde konuşma öncesinde belirgin bir kaygı göstermiyor.

Hareketli sinir sistemine sahip bir öğrencinin özellikleri

• Çok konuşuyor ve gülüyor.
• Hızlı bir şekilde tanışır, temaslarında aktif ve rahattır.
• Sallanmadan çalışır ve görevleri değiştirirken kolayca geçiş yapar.
• Duygular yüz ifadelerine ve jestlere açıkça yansır.
• Görevleri tamamlarken acele gösterir.
• Tatil ve teneffüslerden sonra derslere kolaylıkla dahil olur.
• Kolayca uykuya dalar ve uyanır.
• Hızını ve hızını artırma ihtiyacını ayarlarken işin kalitesini düşürmez.
• Bekleme durumunda huzursuzdur, kıpır kıpırdır, etrafına bakar.
• Bu yoruma yanıt olarak hızla yeniden organize olur.

Dengesiz sinir sistemine sahip öğrencilerin özellikleri

• Hızlı çalışır, hızlı başlar, sonra yavaşlar.
• Uzun süre bekleyemiyorum, telaşlı, huzursuz.
• Monotonluğa ve monotonluğa dayanmakta zorluk çeker.
• Başkalarının tavırlarına ve temposuna uyum sağlamakta zorluk çeker.
• Benlik saygısını şişirir ve eksiklikleri gösterir.
• Mevcut davranış kalıplarını ve alışkanlıklarını değiştirmede zorluk.
• İletişimde zengin yüz ifadeleri ve hızlı jestleriyle son derece duygusaldır.
• Öğrenci gereksiz riskler almaya eğilimlidir.
• Tahriş ve heyecanı bastırmada güçlük çeker.
• Beklenmedik uyaranlara hızlı tepki verir.

Ayrıca aşağıdaki başarısız öğrenci türleri de vardır::

• sessiz başarısız öğrenci;
• her zaman başarısız biri değil, şiddet yanlısı bir öğrenci;
• çalışkan, başarısız öğrenci;
• tipik başarısız öğrenci;
• düşük başarı gösteren çocuksu öğrenci;
• gelecekte düşük performans gösteren bir öğrenci;
• sessiz başarısız öğrenci;
• Başkasının hatası nedeniyle başarısız olan öğrenci.

Sessiz, başarısız öğrenci.

Eğer böyle bir çocuk bazı psikolojik özellikler açısından diğer çocuklardan farklıysa, bu onun uyuşuk, hareketsiz ve çekingen olmasından kaynaklanmaktadır. Çoğu zaman bir yetişkine aşırı bağımlıdır. Bu tür çocukların akademik başarısızlıkları kalıcıdır; ruhun tüm yönlerinin az gelişmiş olması nedeniyle program materyalinde ustalaşamazlar. Bu tür toplam azgelişmişlik hareketsiz olarak tanımlanır. Böyle bir çocuk program materyaline hakim olamaz ve eğitim meselesinin PMPK'de çözülmesi gerekir. Ayrıca bir konuşma patologunun yardımına ve belki bir psikiyatristle konsültasyona ihtiyacı var.

Her zaman başarısız değil, kabadayı bir öğrenci.

Böyle bir öğrenci, her şeyden önce dürtüsel davranış, motor ve konuşma engellenmesiyle karakterize edilir. Bir çocuğun davranışı bazen kontrol edilemez hale gelir ve bir yetişkin tarafından bile düzenlenemez. Dersler sırasında bu öğrencilerin dikkatleri sürekli dağılır ve dikkatlerini göreve veremezler. Herhangi bir aktiviteyi gerçekleştirmek için sadece dış motivasyona değil aynı zamanda aktivitenin harici programlanmasına ve kontrolüne de ihtiyaçları vardır. Böyle bir öğrencinin performansı genellikle biraz azalır.

Bu tür öğrenciler her zaman düşük başarı göstermezler, çünkü uygun şekilde organize edilmiş öğrenme koşulları altında program materyaline hakim olma konusunda oldukça yeteneklidirler ve bu hem özel koşullar hem de özel olarak organize edilmiş düzeltme çalışmaları gerektirir.

Çalışkan, başarısız bir öğrenci.

Bu tür öğrencilere okulda oldukça sık rastlanır. Kural olarak, düşük performansın nedeni ilgili program materyaline hakim olmanın zorluğudur. Bu tür öğrenciler ek olarak çalışmaya çalışırlar, ancak derslerin etkinliği düşüktür, çünkü zorlukların ana nedeni zihinsel aktivitenin bilişsel bileşeninin olgunlaşmamışlığı ve düşük konuşma aktivitesidir. Bu tür öğrencilere yönelik öğretim yöntemleri konusu, bir pedagojik konseyde üniversitelerin ortak katılımıyla çözülmelidir.

Tipik başarısız bir öğrenci.

Böyle bir çocuğun aynı anda iki tür sorunu vardır: düzenleyici aktivite sorunları ve zihinsel aktivitenin bilişsel bileşeninin sorunları. Bu tür çocuklar genellikle davranış açısından yeterlidir, ancak çabuk yorulurlar, öğrenmeye olan ilgilerini kaybederler, dikkatleri dağılmaya başlar ve diğer çocuklara müdahale ederler. Yorgunluğun arka planına karşı, faaliyetlerinin sonuçlarına yönelik kritiklik azalır, davranışlarda yetersiz hale gelir, motor ve konuşma dishibisyonu meydana gelebilir. Bu tür öğrenciler için hizalama ve düzeltmeye yönelik sınıflar veya programlar oluşturulur.

Başarısız çocuksu öğrenci.

Öğrenci gerçek yaşından daha genç görünür, enerjik ve spontanedir, ancak sınıfta performansı düşüktür ve entelektüel iş yükünden çabuk sıkılır. Akademik zorluklar birikir ve yetersiz notlar çocuğun notları arasında hakim olmaya başlar.

Gelecekte düşük performans gösteren bir öğrenci.

Bu tür başarısız öğrenci nadirdir, ancak hala her okulda mevcuttur. Belli bir noktaya kadar çocuk akademik açıdan başarılıdır. Ancak geçirdiği bir hastalıktan sonra okula bambaşka bir şekilde döner. Çocuğun öğrenme yeteneği keskin bir şekilde azalır. Olumlu değerlendirmelerin yokluğunda, çocuğun davranışı spesifik hale gelir; bu, uyuşukluk, atalet, davranışsal reaksiyonların engellenmesi veya dürtüselliği, üretken zihinsel aktivitede azalma ve yeterliliği ile karakterize edilebilir. Böyle bir çocuk, eğitim sürecindeki tüm katılımcıların özel ilgisini gerektirir.

Başkasının hatası nedeniyle akademik açıdan başarısız olan öğrenci.

Bu tür başarısız bir kişi program materyaline hakim olabilir, ancak yaşadığı koşullar öğrenme fırsatı sağlamaz. Çoğu zaman bu, işlevsiz bir aileden gelen bir çocuktur.

Sinir sisteminin temel özellikleri ve öğrencinin psikolojik özellikleri hakkında bilgi sahibi olmak, bunları pedagojik etkileşimi düzenlerken kullanma becerisi, öğretmenin en etkili çalışma yöntem ve tekniklerini seçmesine yardımcı olacaktır. Öğretmenin belirli bir öğrenci için zor olacak durumları ve onun en başarılı olacağı durumları tahmin edebilmesi gerekir.

Ayrıca öğretmenin öğrencinin mizaç özelliklerini bilmesi gerekmektedir.

Öğretmenin, öğrencilerinin yüksek sinirsel aktivitesinin mizacına ve özelliklerine ilişkin bilgisi, büyük ölçüde eğitim sürecinin başarısını sağlar ve öğrencilere bireysel bir yaklaşımın uygulanmasına yardımcı olur. Öğretmen bu bilgiden yola çıkarak öğrencinin kişiliğinin olumlu niteliklerine güvenir ve onun olumsuz nitelikleriyle mücadele eder.

Örneğin iyimser bir insanın olumlu nitelikleri canlılık, hareketlilik ve sosyalliktir; asabi bir insanda – reaksiyon hızı, aktivite; melankolik bir kişinin duyarlılığı ve duyarlılığı vardır; Balgamlı bir kişi öz kontrole, sakinliğe, daha fazla dayanıklılığa ve çalışma yeteneğine ve kullanımda eşitliğe sahiptir.

Olumsuz yetiştirme koşulları altında, olumsuz nitelikler özellikle hızlı bir şekilde gelişebilir: balgamlı bir kişide uyuşukluk vardır, hem dış belirtilerde hem de sinir süreçlerinin hızında düşük hareketlilik vardır; iyimser bir kişinin istikrar eksikliği vardır; kolerik insanlarda sertlik, kısıtlama eksikliği, saldırganlık, duygusal heyecanlanma, duygularını iyi kontrol edememe vardır, bu da genellikle kolerik insanların başkalarıyla ilişkileri karmaşık hale getirmesine neden olur; melankolik bir insanda - izolasyon, utangaçlık, şüphecilik, kararsızlık.

Edebiyat.

1. Akimova M.K., Kozlova V.T. Çocuğun doğal özellikleri ve öğrenme güçlükleri. M., 2000.
2. Vygotsky L.S. Pedagojik psikoloji. M., 1991.
3. Dubrovina I.V. Bir okul psikoloğunun çalışma kitabı. M., 1991.
4. Gurevich K. M. Bir okul çocuğunun bireysel psikolojik özellikleri, M .: Znanie, 1988.
5. Cohen A. Sosyal psikoloji. – M.: Nauka, 1996.
6. Nemov R.S. Psikoloji: ders kitabı. Psikodiagnostik. M., 1998.
7. Talyzina N.F. Pedagojik psikoloji. Öğretici. M., 2000.

Bölüm 4.Akademik başarısızlığın dış ve iç nedenleri

"Bir hastalığı önlemek tedavi etmekten daha kolaydır" - tıbbın bu altın kuralı, konu eğitim olduğunda özel bir anlam kazanır. Ancak pedagojik uygulamada başarısızlığı önlemeyi amaçlayan çalışma biçimlerini ve yöntemlerini bilmek ve uygulamak için, bunun henüz ortaya çıktığı anı kavramak gerekir. Akademik başarısızlığın başlangıç ​​anı, çocuğun öğrenme sürecinde geride kalmaya başlamasıyla ortaya çıkar. Gecikmenin nedenlerini, tezahürünün ilk aşamalarında derhal belirlemek çok önemlidir. Öğrencilerin birikmiş iş yükünü ortadan kaldırmaya yönelik etkili bir şekilde çalışmak için, her öğrencinin bilginin tam olarak özümsenmesine müdahale eden nedenleri belirlemek gerekir.

Tanınmış psikologlar Babansky Yuri Konstantinovich ve Valentina Samuilovna Tsetlin, akademik başarısızlığın iki grup nedenini tanımlıyor: dış ve iç.

Öğrenci başarısızlığının dış nedenlerini ele alalım.

Her şeyden önce şunları içerirler: sosyal nedenler. Psikolog Valentina Samuilovna Tsetlin şöyle yazıyor: "Okulun akademik başarısızlığı önlemeye yönelik amaçlı çalışması, yalnızca sosyal koşullardaki genel iyileşmeyle doğru sonuçlar verebilir." Başarısızlığın sosyal nedenleri arasında okulun eğitim ortamı da yer almaktadır.

Okuldaki eğitim ortamı çocuğun kişiliği, davranışları ve eğitim başarısı üzerinde hem olumlu hem de olumsuz etkiye sahip olabilir. Toplumun hızlı gelişimi ve sosyal ilerlemesi, devletin okul eğitimine giderek daha yüksek taleplerde bulunmasına yol açmaktadır. Sonuç olarak eğitim programlarının düzeyinin karmaşıklaştırılması ve hacminin arttırılması, müfredata yeni konuların dahil edilmesi ihtiyacı ortaya çıkmaktadır. Birçok öğrenci için bu aşırı yük haline gelir ve gelişimsel olarak uygun değildir.

Okul başarısızlığının temel nedeni çocuğun entelektüel alanı ile okul eğitim sistemi arasındaki uyumsuzluktur. Bir yandan eğitim programları giderek daha karmaşık hale geliyor, her zaman çocukların yeteneklerine odaklanılmıyor, yaş özellikleri dikkate alınmıyor, diğer yandan ebeveynler, çocuklarının bunu yapmasının zor olacağını bile biliyor. Yeni programa göre çalışıyor, "güçlü" bir öğretmenin olduğu prestijli bir okula kabul edilebilmesi için her şeyi yapıyor. Sonuç olarak, öğrenme yeteneğine sahip çocuklar bile daha ilk okul yıllarında başarısız olan öğrenciler kategorisine girmektedir.

Bir çocuğun okul başarısızlığının nedeni genellikle öğretmen ve öğrenci arasındaki çatışma durumudur. Çoğu zaman bu, öğretmenlerin her çocuğun bireysel özelliklerini nasıl dikkate alacaklarını bilmedikleri durumlarda olur. Ancak öğretmen-öğrenci etkileşimindeki eksiklikler yüzeyde yatan nedenlerdir. Çoğunlukla daha derin sorunların bir sonucudur.

Dış nedenler eğitim sürecinin kusurlu organizasyonunu içerir. Deneyimli öğretmenler zengin bir yöntem ve teknik deposuna sahiptir ve öğrenme sürecini etkili ve ilgi çekici bir şekilde organize ederler. Deneyimsiz öğretmenlerin hatası, nispeten geniş bir yöntem yelpazesini bilseler bile, bunları nasıl uygulayacaklarını veya aynı şekilde uygulayacaklarını bilmemeleridir. Ders öğretmeninin kalitesiz çalışması öğretimin etkinliğini azaltır, dersleri sıkıcı ve ilgisiz hale getirir ve bunun sonucunda bu tür öğretmenler arasında başarısız öğrenci sayısı artar. Deneyimsiz bir öğretmen genellikle davranış için kötü notlar verir. Bu yaklaşım ona objektif görünüyor. Ancak bu tür kötü notlar biriktiğinde, kural olarak öğrencinin kişisel planında yeni bir nitelik oluşturur; belirsizlik veya nota karşı kayıtsızlık durumu. Ancak er ya da geç borçlarını ödeyen bu öğrenciler son C notunu alacaklardır. Ancak çoğu bunu hak etse de B almaları kesinlikle imkansız.

Böylece hayali titizlik ve nesnellik, zayıf akademik performansa, öğrenmeye ilgisizliğe, çalışma isteksizliğine ve bunun sonucunda yeni başarısızlıklara yol açar. Bu tür notların hem öğretme hem de yetiştirmede getirdiği zararı anlayan öğretmen, öğrencinin tamamlanmamış çalışmalarını değerlendirmenin başka yollarını bulmalıdır.

Dış nedenler arasında didaktik ve eğitimsel etkilerdeki eksiklikler, okulun maddi kaynaklarının yetersiz olması ve müfredat, program ve öğretim yardımcılarının eksikliği de yer almaktadır.

Akademik başarısızlığın sosyal nedeni aile olabilir. Araştırmacılara göre ailenin çocuğun okul performansı üzerinde önemli bir etkisi var. Çocuğun gelişiminde ne tür sorunlar görülürse fark edilsin, bunlar daima aileyle ilişkilendirilir. Aile, çocuğun özel rahatsızlığında önemli bir faktördür.

Başarısızlığın nedeni ailedeki olumsuz yaşam koşulları, yetişkinlerin derslerinde hem kontrol hem de yardım eksikliği, aile içi çatışmalar ve rutin eksikliği olabilir.

Psikologlar ailedeki anlaşmazlığın veya ailedeki çöküşün aynı zamanda çocuğun okul başarısızlığının da nedeni olduğunu bulmuşlardır. Ebeveyn boşanması her yaştaki çocuk için stresli bir durumdur. Ailede boşanma durumu çocuğun ruh sağlığına büyük zarar vermekte ve kural olarak eğitim faaliyetlerinde sorunlar yaratmaktadır.

Bir ailede ilişkilerde edepsizlik, alkolizm ve ebeveynlerin antisosyal davranışları gelişirse, bu çocuğun eğitimini etkilemekten başka bir şey yapamaz. Bu tür ailelerde yaşayan çocukların akademik başarıları düşüktür.

Ebeveynlerin çocuklarına ve eğitimlerine ilgisizliği, yetiştirilmedeki hatalar, çocuklara beceriksizce yardım edilmesi gibi faktörler de çocuğun akademik performansını etkilemektedir. Ebeveynler, çocuklarının eğitim faaliyetlerinin sürecine ve içeriğine girmezler, yalnızca notları izlerler, bu nedenle çocuklarında yeterli özgüven gelişimine katkıda bulunmamakla kalmaz, çoğu zaman buna müdahale ederler.

Okul çocuklarının öğrenme başarısını olumsuz yönde etkileyen aile eğitiminin eksiklikleri arasında önemli olanlardan biri, çocukların öğrenmesinin uygunsuz şekilde uyarılmasıdır.

Başarısızlığın iç nedenlerini ele alalım.

Günümüzün en önemli nedenlerinden biri, ailelerin maddi refah düzeyindeki keskin bozulmanın yol açtığı okul çağındaki çocukların sağlık sorunlarıdır. Tıp kurumları, her dört yenidoğandan birinin doğduğu andan itibaren ciddi sağlık sorunları yaşadığını belirtmektedir. Elbette eğitim sürecini düzenlerken tüm bunların dikkate alınması gerekir. Belirli rahatsızlıklardan muzdarip bir kişinin muazzam eğitim yüklerine dayanamayacağı açıktır.

İç nedenler ayrıca, programların derlenmesine ve yeni ders kitaplarının oluşturulmasına zamanında yansıtılması gereken düşük zeka gelişimini de içermelidir. Ders materyali çoğu öğrenci için yönetilebilir olmalıdır.

Bir diğer iç neden ise çalışma motivasyonunun eksikliğidir. Bu durumda çocuğun öğrenmeye karşı yanlış oluşturulmuş bir tutumu vardır, sosyal önemini anlamaz ve eğitim faaliyetlerinde başarılı olmaya çalışmaz.

Diğer bir neden ise öğrencilerde istemli alanın zayıf gelişmesidir. Bu nedene nadiren dikkat edilir. Her ne kadar Ushinsky bu konuda şunları yazmış olsa da: “Sadece ilgiye dayalı öğretim öğrencinin iradesinin güçlenmesini mümkün kılmaz çünkü Öğrenirken her şey ilgi çekici değildir ve iradenizle birçok şeyin üstesinden gelmeniz gerekecektir."

Akademik başarısızlığın nedenlerini hızlı bir şekilde tespit etmek ve ortadan kaldırmak çok önemlidir. Düşük performanslı çocuklarla çalışmanın etkili olabilmesi için öncelikle her öğrencinin bilgiye tam olarak hakim olmasını engelleyen belirli psikolojik nedenlerin belirlenmesi gerekir. Eğer çocuk alt sınıflarda öğrenme becerilerini ve arzusunu geliştirmemişse, öğrenme güçlükleri her yıl kartopu gibi büyüyecektir. Daha sonra ebeveynler çocuğun durumuna dikkat eder ve acilen öğretmen tutmaya başlar. Ama kural olarak artık çok geç çünkü... Çocuk zaten öğrenme sürecine karşı olumsuz bir tutum geliştirmiştir ve çoğu disiplinde bilgi boşlukları birikmiştir.

Edebiyat

1. Babansky Yu.K. Akademik başarısızlığı önleme sorunları. - Rostov-na-Donu, 1972.
2. Blonsky P.P. Okul başarısızlığı. - M., 1991.
3. Ovcharova R.V. Okulda pratik psikoloji. - M.Sphere alışveriş merkezi, 2001.
4. Psikolojik ve pedagojik sözlük. - Rostov-na-Donu, 1998.
5. Rogov E.I. Pratik bir psikolog için el kitabı - M., 1998.
6. S. Tsetlin. Okul başarısızlığı ve önlenmesi. M., 1977.

Bölüm 5.Başarısızlık: önleme ve ortadan kaldırma

Sabrınız ve çalışkanlığınız varsa

o zaman bilginin tohumları ekilir

mutlaka meyve verecektir.

Leonardo da Vinci.

Başarısızlığın önlenmesi, bireysel öğrenci eksikliklerinin eğitim-öğretim süreci içerisinde iç içe geçmesinin önlenmesi veya zamanında giderilmesi anlamına gelmektedir. Bir gecikmeyi fark eden deneyimli bir öğretmen, öğrencinin öğrenmedeki boşlukları gidermesine yardımcı olmalıdır. Bu yardım hızlı ve dolaylı olmalıdır. Operasyonel yardım tek seferliktir, yerel niteliktedir ve farklı bir yaklaşıma sahiptir.

Dolaylı yardım, gecikmeye neden olan nedenleri ortadan kaldırmayı ve genel olarak öğrenme koşullarını iyileştirmeyi amaçlamaktadır. Bu tür yardımlar eğitim sürecinin birçok yönünü kapsar ve geniş kapsamlı ve uzun sürelidir. Öğrencilerin etkinlikleri, öğrenme zorluklarını dikkate alacak şekilde düzenlenerek ve her öğrencinin tüm eğitim etkinliklerinin düzenlenmesinde sürekli yardım sağlanarak başarısızlık önlenir.

Birkaç yüzyıl boyunca pedagoji ve psikoloji, akademik başarısızlığın üstesinden gelme konusunda önemli deneyimler biriktirdi. Çeşitli pratik önlemlerin analizi, bunun üstesinden gelmenin ana yollarını belirlemeyi mümkün kılar.

Şimdi bu yollara bakalım.

1. Pedagojik önleme- Aktif yöntemlerin ve öğretim biçimlerinin, yeni pedagojik teknolojilerin kullanımı da dahil olmak üzere en uygun pedagojik sistemlerin araştırılması. Böyle bir önleme için Yuri Konstantinovich Babansky, öğrenmeyle ilgili en önemli teorik fikirleri bütünsel bir sistem olarak formüle ederek eğitim sürecini optimize etme kavramını önerdi; optimizasyon ve optimallik kriterleri hakkında; Okul çocuklarının eğitimi, öğretimi ve gelişiminde en iyi sonuçların elde edilmesini sağlayacak önlemler hakkında. Genel optimizasyon kavramının önemli bir bileşeni, öğretmenlerin eğitim sürecini en iyi şekilde tasarlama ve organize etme ve sonuçlarını optimallik kriterlerine göre değerlendirme yeteneğini geliştirmek için geliştirilen metodolojiydi. Optimizasyon teorisinin ana özelliği “belirgin hümanist yönelimidir. Bir okul çocuğunun “yakınsal gelişim bölgesinde” gerçek eğitim fırsatlarına uygun olarak yetiştirilmesi ve yetiştirilmesi konusunu gündeme getiren optimizasyon kavramı, her birinin eğilimlerine ve yeteneklerine uygun olarak sistematik gelişimlerini sağlaması gereken en önemli koşulları tanımlar. öğrenci." Okul çocuklarının gerçek yeteneklerini dikkate alarak maksimum sonuçlara ulaşmaya odaklanan optimizasyon kavramı, akademik başarısızlığın önlenmesinde güvenilir bir mekanizmadır.
2. Pedagojik teşhisöğrenme çıktılarının sistematik bir şekilde izlenmesi ve değerlendirilmesi, eğitim sürecinde ortaya çıkan sorunların zamanında tanımlanmasıdır.

Pedagojik teşhis, bir öğretmenin eğitim sürecinin dinamik durumunun sürekli incelenmesi ve değerlendirilmesinde mesleki faaliyetini ifade eder. Pedagojik teşhisin sonuçları, başlangıç ​​verilerini ve belirli pedagojik sorunlara pratik çözümler için bir anahtar sağlar.

Akademik başarısızlığı önlemeyi amaçlayan eğitim sürecindeki pedagojik teşhisin kendi işlevleri vardır: bilgilendirici, değerlendirici ve düzeltici. Bilgilendirme işlevi, eğitim sürecindeki tüm katılımcıların öğrencinin gelişimi hakkında sürekli olarak bilgilendirilmesini içerir. Değerlendirme işlevi, öğrenci ve öğretmenin faaliyetlerinin niteliksel ve niceliksel bir değerlendirmesidir. Düzeltme işlevi, öğrencinin eğitim sürecinin ve eğitim faaliyetlerinin didaktik düzeltilmesine dayanır.

Okul başarısızlığının nedenlerini teşhis etmeye yönelik yöntemlerin seçiminde zeka testlerine, dikkat görevlerine, hafızaya, bilgi algısına, düşünmeye ve ayrıca diğer zihinsel süreçleri inceleme yöntemlerine vurgu yapılır. Teşhis sonuçlarına göre, sonraki düzeltme yöntemleri ve yolları belirlenir. .

Performans sorunlarını teşhis etmek için yazılı çalışmaları, öğrenci çalışma kitaplarını analiz etmeniz ve sınıf performansını analiz etmeniz önerilir. Çocukların eğitim faaliyetleri sırasında karşılaştıkları zorlukların aydınlatılması ve nedenlerinin belirlenmesi için öğretmenlerle görüşmeler yapılması gerekmektedir. Ayrıca şu yöntemleri de kullanabilirsiniz: Phillips okul kaygı testi, öğrenme motivasyonunun belirlenmesi, N.G. yöntemi. Luskanova. Teşhis, öğrenme sürecinin kendisinde yapılmalı ve sistematik olarak gerçekleştirilmelidir.

1. Eğitim terapisi Eğitimdeki boşlukları ortadan kaldıracak önlemlerin uygulanması amaçlanıyor. Bunlar ek sınıfları veya hizalama gruplarını içerir. İkincisinin avantajları, sınıfların, grup ve bireysel eğitim araçlarının seçimi ile ciddi teşhis sonuçlarına göre yürütülmesidir. Özel olarak eğitilmiş öğretmenler tarafından eğitilirler.

Eşitleme gruplarındaki dersler okuldan sonra yapılmalıdır. Amaçları bireysel öğrenciler arasında tespit edilen öğrenme açığını ortadan kaldırmaktır. Bu gruplarda çocuklar bir öğretmenin rehberliğinde bağımsız olarak çalışmalıdır. Her öğrenci için egzersiz seçimi, öğrencinin eksiklerini kapatabileceği ve sonrasında derse aktif olarak katılabileceği şekilde tasarlanmalıdır.

1. Eğitim etkisi. Akademik başarısızlıklar çoğunlukla kötü yetiştirme ile ilişkilendirildiğinden, başarısız öğrencilerle öğrencinin ailesiyle çalışmayı da içeren bireysel eğitim çalışmaları yapılmalıdır.

Eğitimsel ve gelişimsel nitelikteki psikolojik ve pedagojik etki, başarısız okul çocukları ile çalışırken ön plana çıkar. Başarısız öğrencilerle çalışmanın amacının hem bilgi boşluklarını ortadan kaldırmak hem de öğrencilerin bilişsel aktivitelerini geliştirmek olduğu düşünülmektedir. Başarısızlığı ortadan kaldıran öğrencinin olumlu akademik performansını sürdürmesi ve programa ayak uydurması gerekir.

Eğitimsel etki tüm öğrencilere uygulanmalıdır. Pedagojik etki ölçümleri genel olarak öğrencilerin okuldaki öğrenme ve eğitim koşullarını iyileştirmeye hizmet eder. Bu tür önlemler arasında gelişmiş kontrol, eğitim sürecinin iyileştirilmesine yönelik öneriler, öğrenme etkinliklerinin teşvik edilmesi ve öğrenci ilgilerinin geliştirilmesi yer almaktadır.

Edebiyat.

1. Bespalko V.P. Kişiselleştirilmiş eğitim. – M.: Pedagoji. - 1998. - 2. Kodzhaspirova G.M. Pedagoji: Atölye ve öğretim materyalleri. – M.: VLADOS – 2003.
2. Tsetlin V.S. Okul başarısızlığı ve önlenmesi. – M.: Pedagoji, 1998.
3. Shchurkova N.E. Sınıfta eğitim. – M.: “Pedagojik Araştırma” Merkezi, 2007

Bölüm 6.Zorluk çeken bir öğrenciye yardım türleri

Makul, iyi ve ebedi olanı ekin!

Ekmek! Kalbimin derinliklerinden teşekkür ederim

Rus halkı.

Nekrasov.

Bugün çocuklara sadece bilgi vermek yeterli değil; onlara bilgiyi nasıl elde edeceklerinin ve günlük yaşamda nasıl uygulayacaklarının öğretilmesi gerekiyor. Modern çocuklar sürekli değişen koşullarda kolayca gezinmeli ve ayrıca bağımsız olarak bilgi edinebilmelidir.

Bilgiye hakim olmak ve yeni faaliyetlerde ustalaşmak her zaman belirli zorluklarla ilişkilendirilir. Eğitim faaliyetleri belirli bir karmaşıklık içerir ve öğrenciler okuldaki birçok zorlukla karşı karşıya kalır. Bazı okul çocukları bu zorlukları nispeten kolay bir şekilde aşarken, bazıları sadece tüm kaynaklarını seferber ederek, bazıları ise ortaya çıkan sorunları dışarıdan yardım almadan kendi başlarına çözememektedir.

Bir sınıfta, gerçek eğitim kapasitesi düşük, yetersiz veya tamamen eğitimsiz okul çocukları olan dahi ve öğrenciler olabilir.

Yaşam deneyimi, üstün yetenekli çocukların sayısının başarısız öğrencilere göre çok daha az olduğunu gösteriyor; bu nedenle çoğu öğrenci, çalışmalarında yardıma ihtiyaç duyuyor.

Psikolog, profesör ve eğitim alanında Rusya Cumhurbaşkanlığı Ödülü sahibi Maryana Mikhailovna Bezrukikh, öğrenme güçlüğü çeken çocuklara yardım etmenin temel ilkelerini vurguladı.

“İlk prensip, okul sorunları olan her çocuğun, uygun ve zamanında organize edilmiş bir ıslah yardımı sistemiyle tam bir eğitim alabilmesidir.

İkinci prensip, öğrenme zorluklarını başarılı bir şekilde düzeltmek için hem dış hem de iç faktörlerin dikkate alınması gerektiğidir.

Üçüncü prensip - okul sorunları olan çocuklara yardım etmek - öğrenme güçlüklerinin değil, bunlara neden olan nedenlerin düzeltildiği yardımdır.

Dördüncü ilke, öğrenme sürecinin optimize edilmesi, rejimin normalleştirilmesi, aile ve okuldaki çatışma durumlarının ortadan kaldırılması gibi önlemler de dahil olmak üzere, öğrenme güçlüğü çeken çocuklara sistematik yardımdır.

Beşinci ilke, öğrenme güçlüğü çeken çocuklara kapsamlı yardımın organize edilmesidir. Bu, öğretmen, psikolog, konuşma terapisti ve ebeveynler arasındaki sistematik çalışma ve sistematik etkileşimdir.”

Bu ilkelere uygun olarak, düşük başarılı öğrencilere yönelik aşağıdakileri içeren kapsamlı bir yardım sistemi oluşturulmaktadır:

– ortaya çıkan sorunların gözlemlenmesi ve analizi, okuldaki zorlukların nedenlerinin belirlenmesi;

– uzmanlarla istişareler;

– hedeflerin ve spesifik yardım görevlerinin açık tanımı;

- performansın ve sağlık durumunun bireysel özelliklerini dikkate alarak kapsamlı bakım çalışmalarını organize etmek için bireysel bir plan hazırlamak;

– okul zorlukları tahmini olan çocuklar için bireysel bir eğitim planı hazırlamak;

– eğitim materyalinin kademeli olarak geliştirilmesi;

– bireysel öğrenme hızı - ancak önceki eğitimde tam ustalık kazandıktan sonra yeni bir eğitim aşamasına geçiş;

– işlenen konunun düzenli olarak tekrarlanması.

Önde gelen öğretmenler ve psikologlar, başarısız öğrencilere yönelik yardım türlerini birkaç gruba ayırıyor.

1. Yardım, zihinsel aktivitenin özelliklerini değiştirmeyi amaçlamalıdır.Öğrencilerin bilgi edinmelerini ve üretken düşünme geliştirmelerini engelleyen bir durumdur.

Entelektüel olarak pasif okul çocuklarında zayıf akademik performansın üstesinden gelmek için entelektüel yeteneklerin ve düşünme becerilerinin geliştirilmesi gerekir. Düşünme süreci çoğu zaman öğrenciler tarafından fark edilmeyen bir dizi işlemden oluşur. Bu nedenle her öğrencinin zihinsel işlemlere aktif olarak hakim olabilmesi için bunların belirlenmesi, farkındalık düzeyine getirilmesi ve kullanımı konusunda özel olarak eğitilmesi gerekir. Düşünme becerilerine hakim olmadan, eğitim eylemlerine ilişkin bilgiler ve bunların uygulanmasına ilişkin kurallar, öğrenci bunları uygulayamadığı için işe yaramaz hale gelir.

Zihinsel aktivitenin oluşumunda önemli bir unsur resepsiyon Zihinsel aktivite yöntemlerinin sınıflandırmasını ele alalım (L.M. Friedman):

- karşılaştırma - aralarındaki benzerlikleri ve farklılıkları bulmak için bilgi nesnelerinin karşılaştırılması;

- analiz - nesnelerin zihinsel olarak parçalara ayrılması;

- sentez - bireysel unsurların veya parçaların tek bir bütün halinde zihinsel birleşimi. Gerçek düşünce sürecinde analiz ve sentez her zaman birlikte gerçekleştirilir.

- soyutlama - bir nesnenin herhangi bir temel özelliğinin ve özelliğinin zihinsel seçimi, aynı zamanda diğer özellik ve özelliklerinden soyutlama. Soyutlama sonucunda seçilen özellik ya da işaretin kendisi de düşüncenin konusu haline gelir.

Sürekli olarak başarısız olan öğrencilerle çalışırken, onların zihinsel aktivitedeki eksikliklerinin farklı olabileceğini ve bu nedenle bu tür çocuklarla çalışma yöntemlerinin farklı olması gerektiğini fark edebilirsiniz.

Başarısız olan her öğrencinin, zihinsel aktivitesinin özelliklerinin analizine dayanarak geliştirilen özel bir bireysel eğitim sistemine ihtiyacı vardır.

Aktif zihinsel aktivite için çok faydalıdır çeşitli görevler,çözüm süreci yüksek zihinsel gerilim, bağımsız araştırma, kanıt ve muhakeme ile karakterize edilir.

Sorunları çözmek, analiz ve sentez, soyutlama, karşılaştırma, somutlaştırma, genelleme gibi zihinsel işlemleri maksimum düzeyde harekete geçirir ve geliştirir ve öğrencilere bu işlemlerin bilişsel faaliyetlerinde doğru şekilde uygulanmasını öğretir.

Öğrencilerin zihinsel faaliyetlerini harekete geçirmek için hizmet ederler öğretmen soruları. Öğrencilerin zihinsel aktivitelerini harekete geçirmenin en yaygın yöntemlerinden biridir. Soru sorarak öğrencilerin aktif bilişsel ve araştırma etkinliklerini düzenleyebilirsiniz.

Öğretmen, öğrencilerin bireysel özelliklerine bağlı olarak iki ana soru grubunu kullanabilir:

- önceden edinilen bilgiyi geri yüklemeyi ve çoğaltmayı amaçlayan sorular,

- Yeni bilgi aramayı amaçlayan problemli sorular.

Sorular her iki grubun birleşimiyle kullanıldığında maksimum etkililiğe ulaşılır.

1. Sınıfta bir öğrenciye yardım etmek.

Herhangi bir ders, öğretmenin zor durumdaki bir öğrenciye yardım etmek için belirlediği sorunları çözme konusunda muazzam bir potansiyele sahiptir. Bu sorunlar, öğrencinin düşük performansının üstesinden gelmesine ve beklenen olumlu sonuca yol açmasına yardımcı olabilecek araçlarla çözülür. Doğası gereği eğitimsel ve eğitici olduğundan dersin öğrenci performansını etkileme potansiyeli büyüktür. Bunu yapmak için, öğretmen dersin hedeflerini formüle ederken, öncelikli olarak düzeltici ve gelişimsel yönü dahil etmeli, konu üstü aktivite yöntemlerinin geliştirilmesi ve öğrencilerin düşüncelerinin geliştirilmesine yönelik çalışmaları dikkate almalı ve planlamalıdır. süreçler. Bir öğrenciye çok önemli bir yardım türü, eğitim materyalinin rasyonel dağıtımıdır. Önce zor olanı, sonra kolay olanı planlamak gerekiyor. Başarısızlığı önlemek için öğretmen dersteki etkinlik türlerini sık sık değiştirmeli, ders materyalini tekrar tekrar okuyup pekiştirmeli ve bir algoritmaya göre nasıl çalışılacağını öğretmelidir.

Dersin herhangi bir aşamasında uygulanabilecek farklılaştırılmış öğretim yaklaşımı aynı zamanda öğrenciye derste yardımcı olma türü olarak da değerlendirilebilir. Farklılaştırılmış bir öğretim yaklaşımı, şüphesiz zayıf öğrencilerin öğrenme faaliyetlerini kolaylaştıran uygun didaktik materyallerin kullanımını içerir. Bunlar öz kontrole yönelik özel eğitim tabloları, posterler ve diyagramlar olabilir. Öğrencilere önerilen görevin koşullarını tanımlayan görev kartları, metinler, açıklamalar, çizimler içeren kartlar, kararların nasıl alınması gerektiğine dair örnekleri gösteren kartlar, görevlerin tamamlanmasına ilişkin talimatlar veren talimat kartları sunabilirsiniz.

Yeni materyaller öğrenirken zorluk yaşayan öğrencilere de yardım sağlanmaktadır. Bunu yapmak için öğretmen şunları yapmalıdır:

- eğitim materyalini anlama derecesini ortaya koyan sorular yardımıyla düşük performans gösteren öğrencilerin ilgisini sürdürmek;

- Görsel yardımlar, araçlar, ek literatür ve kartların hazırlanmasında ve dağıtılmasında uygulanabilir görevler verin.

Sınıfta bağımsız çalışmalar yaparken, düşük performans gösteren öğrencilere görevlerin dozlara ve aşamalara ayrılması, çalışmadaki basit görevlerin vurgulanması ve daha önce tamamlanan benzer bir görevle bağlantı kurulması önerilmelidir. Bu tür öğrenciler için, görevi tamamlama yöntemi ve yönteminin hatırlatılması gereklidir. Başarılı çalışma için görevleri tamamlamanın rasyonel yollarına ve bunların yerine getirilmesine yönelik gereksinimlere ilişkin talimatlar gereklidir.

1. Sinir sistemi zayıf olan öğrencilere yardım.

Başarısız öğrencilerin çoğunluğunun zayıf tipte bir sinir sistemine sahip olduğu tespit edilmiştir. Sinir sisteminin türü, insan aktivitesinin bireysel benzersizliğinin fizyolojik temelini oluşturan sinir sisteminin bir dizi özelliğidir. Başarısız öğrencilerin sinir sisteminin türünü ve bireysel özelliklerini bilen öğretmen, onlara eğitim faaliyetlerini kolaylaştıracak özel teknikler uygulayabilir. Sinir sistemi zayıf olan öğrencilerle çalışırken aşağıdaki kurallara uyulmalıdır:

• Başarısız bir öğrenciyi beklenmedik bir soru ve hızlı bir yanıtla karşı karşıya bırakamazsınız; öğrenciye düşünmesi ve hazırlanması için yeterli zaman vermeniz gerekir;
• sözlü ve yazılı olarak alternatif yanıtlama;
• Büyük, çeşitli, karmaşık materyaller sınırlı bir sürede asimilasyon için verilemez, bunları ayrı bilgi bloklarına bölerek, asimile edildikçe yavaş yavaş vermek gerekir.
• öğrencinin yeteneklerine, bilgisine olan güvenini geliştirmek ve bu güven, öğrenciye testler veya sınavlar sırasında aşırı, stresli durumlarda yardımcı olacaktır.

1. Form öğrenme motivasyonu-akademik başarısızlığın üstesinden gelmeye yardımcı olmak anlamına gelir.

Başarılı öğrenme için, okul çocukları için belirlenen görevlerin yalnızca anlaşılır olması değil, aynı zamanda onlar tarafından dahili olarak kabul edilmesi de gerekir. Sonra sebep ortaya çıkıyor. Her ne kadar birçok öğretmen ve psikolog “güdü” kavramını farklı yorumluyor olsa da.

Gerekçe olarak çeşitli olaylar gösterildi:

• niyetler, fikirler, fikirler, duygular, deneyimler (Bozhovich);
• arzular, arzular, alışkanlıklar, düşünceler, görev duygusu (Rudik);
• güdü, eylemlerin amaçlı doğasının dayandığı motivasyondur (Merlin).

Psikologların çoğu, güdünün çoğu zaman bir teşvik, bir amaç, bir niyet, bir ihtiyaç, bir kişilik özelliği ya da onun durumu olduğu konusunda hemfikirdir.

Son yıllarda akademik başarısızlığın önlenmesi amacıyla eğitimsel motivasyonu geliştirmeye yönelik pedagojik yöntemler geliştirilmiştir. Bunlar eğitim materyalinin içeriğinin uyarıcı etkisiyle ilişkili tekniklerdir. İçeriğin yeniliğini ortaya koymak, önceden edinilmiş bilgiyi güncellemek, derinleştirmek gerekiyor. Bilginin ve eylem yöntemlerinin pratik ve bilimsel önemini ortaya çıkarmak önemlidir.

Öğretmen ve öğrenciler arasındaki iletişim ve etkileşime dayalı teknikler ve okul topluluğu içindeki ilişkileri dikkate alan teknikler konuyla ilgilidir.

Eğitim materyalinin duygusal yoksulluğu ve aynı tekniklerin tekrarlanması nedeniyle eğitim motivasyonunun oluşumunun yavaşladığı unutulmamalıdır.

Öğrenme motivasyonu, öğrenme aktivitelerini gerçekleştirmeye yönelik çabaları başlatan, yönlendiren ve sürdüren bir süreçtir. Bu, öğrencinin güdüleri, hedefleri, başarısızlığa tepkileri, azim ve tutumlarından oluşan karmaşık, karmaşık bir sistemdir.

Edebiyat.

1. Bezrukikh M.M. “Eğitimin psikofizyolojik özellikleri ve modern eğitim gereksinimleri (FSES).”
2. Gelmont AM. Akademik başarısızlığın nedenleri ve üstesinden gelme yolları üzerine - M., 1977.
3. Malenkova L.I. Eğitim ve öğretim teorisi ve metodolojisi. - M., 2002.
4. Friedman, L.M. Öğrencilerin ve öğrenci gruplarının kişiliklerinin incelenmesi: M. 2010.

Bölüm 7.Akademik başarısızlığı önlemek için öğrencileri teşvik etme yöntemleri.

Arzu etmeden çalışan öğrenci

kanatsız bir kuştur.

Saadi

Bir öğretmen, öğretme faaliyetlerinde sıklıkla çocukların öğrenmeye ilgilerinin olmaması sorunuyla karşı karşıya kalır. Eğitim ve öğretim pedagojisinde pek çok karmaşık sorun vardır ancak en önemlisi uyarılma sorunudur. Eğitim sürecindeki uyarılmanın, öğrenciden istenen sonucu elde etmek için öğrenciyi etkilemesi kabul edilir. Bu nedenle uyarılma öğretmenin etkinliğinde bir faktördür.

Öğrencileri eğitim faaliyetlerinde teşvik etme yöntemleri, aşağıdaki gerekçelerle ayrı bir öğretim yöntemleri grubu olarak sınıflandırılır:

— öğrenme süreci, öğrenciler arasında faaliyete yönelik belirli güdülerin varlığına dayanmalıdır;

- uzun yıllar süren öğretmenlik uygulamaları, öğrenmeyi teşvik etmeye yardımcı olan ve aynı zamanda yeni materyalin özümsenmesini sağlayan ve düşük başarıyı ortadan kaldıran oldukça fazla pedagojik teknik biriktirmiştir.

Modern bir öğretmenin okul çocuklarının eğitim faaliyetlerini teşvik etmek için hangi yöntem ve teknikleri kullandığını düşünelim.

Başarılı öğrenme için bir teşvik olarak işaretleme.

Bir öğretmenin mesleki faaliyetinde, öğrencilerin öğrenme faaliyetlerini teşvik etmenin yollarından birinin ödül veya ceza olarak kabul edilebildiği benzersiz bir olgu keşfedilebilir - bu akademik bir işarettir.

Yirminci yüzyılın başında, önde gelen Rus psikolog Boris Gerasimovich Ananyev, okul uygulamalarında öğrencinin performansının büyük ölçüde çeşitli psikolojik durumlar tarafından belirlendiği görüşünü dile getirdi: öğretmenin öğrenci hakkındaki görüşü, öğretmenin öğrenci hakkındaki rastgele fikirleri, Öğrencinin bilgisini değerlendirirken öğretmenin ruh hali.

Değerlendirme havuç ve sopa işlevi görür. Her ne kadar genel olarak not bir ödül veya ceza değil, bir bilgi ölçüsü olsa da, öğrenme sürecinde okul çocuklarının bilgi ve becerileri üzerinde kontrol sağlayan önemli bir bağlantıdır. Eğitim çalışmasının etkinliği büyük ölçüde bilgi kontrolünün nasıl organize edildiğine ve neyi hedeflediğine bağlıdır.

Buna rağmen hemen hemen tüm öğretmenler işaretlemeyi uyarıcı olarak kullanmaktadır. İşaretlemenin teşvik edici işlevi, öğrenme sürecinin önemli bir bileşenidir. Bir markanın teşvik edici işlevi sosyal olabilir ve toplum tarafından dayatılan gereksinimlerde kendini gösterebilir. Bir sınıfın eğitimsel teşvik edici işlevi, öğrenmenin sonucuna göre belirlenir ve akademik performansın dinamiklerini oluşturur. İşaretin eğitici teşvik edici işlevi, öğrenme için olumlu motivasyonların oluşumunda ifade edilir ve duygusal olan, her türlü değerlendirmenin belirli bir duygusal arka plan yaratması ve öğrencinin buna karşılık gelen duygusal tepkisine neden olmasıyla ortaya çıkar. İşaretin bilgilendirici ve yönetsel uyarıcı işlevi, uygulamanın sonuçlarının analizini sağlar.

Markanın bu kadar önemli teşvik edici işlevlerine rağmen, pedagojik uygulamada eğitim notlarının yanlış kullanıldığı durumlar sıklıkla ortaya çıkmaktadır. Eğer bir öğretmen yumuşak bir karaktere sahipse, genellikle notları şişirir. Bunun sonucunda “beş” ve “dört” işaretleri uyarıcı işlevini kaybeder. Katı öğretmenler notlar konusunda cimri olma eğilimindedir. Öğretmen nadiren iyi ve mükemmel notlar verir, çoğu zaman notları düşürürken bilgi düzeyindeki talepleri artırmaya çalışır. Bu aynı zamanda öğrenci başarısı için de zayıf bir teşviktir.

Ancak Pedagoji Bilimleri Doktoru Profesör Valentin Mihayloviç Polonsky, "öğrencilerin bilgilerini şu veya bu şekilde işaretlemenin eğitim sürecinin gerekli bir parçası olduğuna" inanıyor.

İşaret, eğitimin içeriğine ilişkin sosyal gereksinimleri, öğrencinin bu konuda ustalık düzeyini, eğitim faaliyetleri ve öğrencinin yaşamındaki sosyal ilişkiler için güçlü bir teşviki yansıtan bir tür dönüm noktasıdır.

Öğretmenin öğrenciye vereceği not anlamlı ve teşvik edici olmalıdır. Bu da öğretmenin öğrenciyle ilgili değerlendirme faaliyetlerinde uyguladığı bir standardı gerektirir. Standart öğrencinin kendisi tarafından anlaşılabilir olmalıdır; öğretmenin ve öğrencinin fikirlerinin örtüşmesi önemlidir. Öğrencinin öğretmene olan güveni ve değerlendirmesi önemlidir.

Öğrenme faaliyetlerini teşvik etme yöntemleri olarak ödül ve ceza.

Şu anda ödül ve cezanın kullanılması konusu çok alakalı ama aynı zamanda tartışmalı. Bununla birlikte, pek çok seçkin öğretmen, "gerçek eğitimin, ceza ve ödüllerin olmadığı bir eğitim olduğu, öğretmen ve öğrenci arasındaki ilişkilerin, iyilik ve güzellik bilgisi için tek bir dürtüyle çabalayan bir tür ideal uyum olduğu" fikrini ortaya attı. (K.D. Ushinsky)

Pedagojik sözlükte “ödül” ve “ceza” kavramlarının nasıl tanımlandığını ele alalım.

Teşvik, eylemlerin yüksek düzeyde değerlendirilmesi yoluyla öğrencilerin olumlu eylemlerinin teşvik edilmesi, öğretmenin çaba ve çabalarının takdir edildiği bilincinden bir zevk ve neşe duygusu yaratılmasıdır. Ödül, olumlu beceri ve alışkanlıkları güçlendirir. Bu yöntemin eylemi olumlu duyguların uyarılmasına dayanmaktadır. Bu nedenle güven aşılar ve öğrenme faaliyetleri için hoş bir ruh hali yaratır. Teşvikin başlıca biçimleri; onay, övgü, ödüllendirme, sözlü ve yazılı şükran, ödüllendirme, çeşitli onursal unvanlar verme, yarışmada onurlu bir yer verme, sorumlu görevlendirme, güven ve hayranlık gösterme, özen ve ilgi gösterme, hatta bağışlama sayılabilir. teşvik.

Ceza, istenmeyen eylemleri önlemesi, yavaşlatması, eylemlerinin olumsuz değerlendirilmesi yoluyla bireyin olumsuz tezahürlerini durdurması, suçluluk, utanç ve pişmanlık duyguları yaratması gereken pedagojik bir etki yöntemidir. En yaygın ceza şekli öğretmenin azarlamasıdır. Yorum, öğrenme etkinliğindeki belirli bir soruna yönelik olmalıdır. Kibar ama resmi, kategorik bir şekilde yapılmalı ve genellikle doğrudan acil talepler ve açıklamalar yardımıyla gerçekleştirilmelidir. Öğretmenler kınamalara ek olarak kınama, onaylamama ve en zor durumlarda okuldan atılma veya başka bir sınıfa nakledilme yöntemlerini de kullanırlar.

Ceza, pedagojik incelik, gelişim psikolojisi hakkında iyi bilgi ve aynı zamanda cezaların tek başına düşük performans gösteren öğrencilere yardımcı olamayacağının anlaşılmasını gerektirir. Bu nedenle cezalar nadiren kullanılır ve yalnızca diğer eğitim yöntemleriyle birlikte kullanılır.

Öğrencinin başarılı öğrenmenin doğru yolunu seçmesine yardımcı olmak, öğrenme faaliyetlerinin pedagojik uyarılmasının bir aracı olarak ödül ve cezanın temel amacıdır.

Başarı durumu yaratmak.

Eğitim-öğretim faaliyetlerinde başarı durumu yaratmak, başarısızlığı önlemek amacıyla öğrencileri teşvik etme yöntemidir. Bu yöntem öğrenmede belirli zorluklar yaşayan öğrencilere uygulanır. Pedagojik açıdan bakıldığında başarı durumu, eğitim faaliyetlerinde önemli sonuçlar elde etmenin mümkün olduğu koşulların amaçlı, organize bir birleşimidir.

Öğrenmedeki başarı, çocuğun içsel gücünün, zorlukların üstesinden gelmek için enerji üretmesinin ve öğrenme arzusunun tek kaynağıdır.

Başarı belirsiz, karmaşık bir kavramdır ve farklı yorumları vardır. Psikolojik açıdan başarı, bir sevinç durumunun deneyimidir, öğrencinin faaliyetinde çabaladığı sonucun ya beklentileriyle, umutlarıyla örtüşmesi ya da onları aşmasından duyulan memnuniyettir. Bu duruma dayanarak, öğrenme faaliyetlerini teşvik eden, çalışmanın kalitesini, öz saygıyı ve öz saygıyı artıran yeni, daha güçlü güdüler oluşur.

Pedagojide başarı durumu yaratmaya yönelik bir yöntemler sistemi vardır ve öğretmenin eğitim sürecindeki faaliyeti bu sistem temelinde inşa edilmelidir. Bu yöntemler farklılaştırılmış öğretim yöntemlerini içerir.

Öğrencilere farklı yaklaşım ihtiyacı, öğrencilerin eğilimlerinin, eğitim düzeylerinin, çevre algılarının ve karakter özelliklerinin farklılık göstermesinden kaynaklanmaktadır. Öğretmenin görevi öğrencilerin bireyselliklerini, yaratıcılıklarını ifade etmelerini sağlamak, korku duygularını ortadan kaldırmak ve yeteneklerine güven aşılamaktır. Farklılaştırılmış öğrenme, her öğrencinin kendi hızında çalışmasına olanak tanır, görevle başa çıkma fırsatı verir, öğrenme etkinliklerine olan ilginin artmasına yardımcı olur ve öğrenme için olumlu motivasyonlar yaratır.

Eğitimin bir tür farklılaşması, öğrencilere eğitimin içeriğini, yöntemlerini ve biçimlerini seçme hakkını vermektir. Seçim için, aynı içeriğe sahip ancak farklı formlarda, farklı hacimlerde, farklı karmaşıklıkta, yani farklı türde zihinsel aktivite gerektiren görevler içeren alıştırmalar sunabilirsiniz. Öğretmen tüm çocuklara egzersizlerin değişen zorluk derecelerini duyurur ve her öğrenciyi sevdiği, en iyi yapabileceği egzersizi seçmeye davet eder.

Bir başarı durumunun yaratılması, öğretmenin sınıfta kolektif öğretim biçimlerini kullanması ile kolaylaştırılır. Başarısız öğrenciler sıklıkla kendi yeteneklerinden emin olamazlar ve akademik görevlerde kendi başlarına yetersiz performans gösterirler. Çocuklar, daimi veya dönüşümlü üyelerden oluşan bir çift veya grup halinde çalışarak, görevi başarıyla tamamlama fırsatına sahip olurlar.

Öğrenme faaliyetlerini teşvik etmenin öznel-pragmatik yöntemi.

Başarısızlığı ortadan kaldırmak için bu yöntem modern okul uygulamalarında hala çok az kullanılmaktadır. Sübjektif-pragmatik yöntem, terbiyesiz, eğitimsiz olmanın, disiplin ve kamu düzenini ihlal etmenin kârsız hale geldiği koşulların yaratılmasına dayanır. Erken çocukluk döneminden itibaren sosyal ve ekonomik ilişkilerin gelişmesi, çocukları kıyasıya bir rekabetin içerisine sürüklemekte ve onları hayata tüm ciddiyetle hazırlanmaya zorlamaktadır. İyi bir eğitim zamanla daha pratik hale gelir: eğitim alın, iş bulun ve geçim kaynağından mahrum kalmayın.

Sübjektif-pragmatik yöntem, tarafların sorumluluklarının açıkça tanımlandığı, öğretmen ve öğrenci arasında yapılan sözleşmeleri içerir.

Eğitim sürecinde kişisel gelişim kartları ve kişisel eğitim programları kullanılmaktadır. Kişisel ilgiyi artırmak için ödenen farklı çıkar grupları ve önleyici çalışmaların yapıldığı akademik başarısızlığa yatkın çocukların sözde "risk grupları" oluşturulur.

Bu yöntemi kullanırken öğrencilerin akademik performansını, davranışlarını ve sosyal gelişimini izlemek gerekir.

Başarılı öğrenmeyi teşvik edecek yöntemler olmadan, düşük başarıyı ortadan kaldırmak imkansızdır. Modern okul pratiği bu bağlamda teşvik, ceza, rekabet ve öznel-pragmatik yöntemi kullanır. Yalnızca çeşitli uyarım yöntemlerinin kendi birliği içinde bir kombinasyonu, her öğrencinin öğrenmedeki başarısını garanti edebilir.

Edebiyat.

1. Ananyev B.G. Modern psikolojinin yöntemleri hakkında. Leningrad Devlet Üniversitesi, 1976.
2. Kodzhaspirova G.M. Pedagoji: Atölye ve öğretim materyalleri. – M. VLADOS – 2003.
3. Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Öğrenme motivasyonunun oluşumu: öğretmenler için bir kitap. – M.: Aydınlanma. 1990.
4. Rapatsevich E.S. Modern pedagoji sözlüğü. – M.: Modern Kelime, 2001.
5. Stolyarenko L.D. Pedagojik psikoloji. – Rostov.Phoenix, 2006.
6. Tsetlin V.S. Okul başarısızlığı ve önlenmesi. – M. Pedagoji, 1998
7. Parshutin I.A., Eğitim faaliyetlerini teşvik etme yöntemleri. Phoenix, 2008.

XXVIII Alandaki öğrenci araştırma çalışmalarının bölgesel yarışması

sosyal bilimler ve beşeri bilimler

Perm Eğitim Bakanlığı

Belediye eğitim kurumu “Ortaokul No. 32”, Perm

Sosyal bilim

“Okul başarısızlığının nedenleri ve ortadan kaldırma yolları”

Morozova Alexandra,

Belediye eğitim kurumu "32 Nolu Ortaokul",

Malinina S.V.,

Belediye eğitim kurumu "32 Nolu Ortaokul",

sosyal bilgiler öğretmeni

Perm, 2008

Giriiş. Sayfa 1

Bölüm No. 1. Okul başarısızlığı kavramı. Sayfa 2-6

Bölüm No.2.Başarısız olanların psikolojik özellikleri. Sayfa 6-9

Bölüm No.3. Başarısızlığın nedenleri. Sayfa 9-15

Bölüm No. 4. Başarısızlığı ortadan kaldırmanın yolları. Sayfa 15-20

Bölüm No. 5. Kamu araştırması. Sayfa 20-21

Çözüm. Sayfa 21

Kaynakça. Sayfa 22

Giriiş.

Amaç Bu makale, okul başarısızlığı kavramını, düşük başarılı okul çocuklarının psikolojik özelliklerini, ortaya çıkma nedenlerini ve bu sorunun üstesinden gelme yollarını incelemeyi amaçladı. Eğitimin belirli hedefleri ve içeriği için başarısızlığın özünün açıklanması, başarısızlığın yapısının belirlenmesi, bileşenlerinin tanımlanabileceği işaretler, bu işaretleri tespit etmek için bilimsel temelli yöntemlerin geliştirilmesi. Bu olmadan akademik başarısızlığın faktörlerini bilimsel olarak incelemek ve bununla mücadele etmek için önlemler geliştirmek mümkün değildir. Birçok öğrenci eğitim materyallerine hakim olmakta zorluk çekiyor. Bu sorunların nedenleri belirlenmeden bunların üstesinden gelmek için etkili bir çalışma yapılması mümkün değildir.

Alaka düzeyiÖnerilen konu, bir devlet okulunda program materyaline hakim olma konusundaki kalıcı zorlukların öğretmenler, ebeveynler, psikologlar ve başarısız çocuklar için en acı verici sorunlardan biri olduğudur. Ve bu konu beni de etkiliyor, çünkü ben başarısız biriyim ve başarısızlığımın tüm nedenlerini kendim belirlemek ve bunları ortadan kaldırmaya çalışmakla ilgileniyorum.

Nesne Bu çalışma 5-9. sınıflardaki öğrencileri kapsamaktadır, çünkü 2007'deki en son verilere göre akademik başarısızlığın en yaygın olduğu sınıflar bu sınıflardır.

Özet, bu kategorideki çocuklarla uzun yıllara dayanan çalışma deneyimine dayanan seçkin yerli psikologların çalışmalarına dayanmaktadır.

Bu hedefe ulaşmak için aşağıdakileri çözmem gerekiyordu görevler:

1. Çeşitli psikologların literatürünü ayrıntılı olarak okuyun.

2. İstatistiklere aşina olun.

3. Öğrenciler arasında bir anket yapın.

4. İstatistikleri psikolog ve öğrencilerin görüşleriyle ilişkilendirir.

5. Bu ilişkilere dayanarak sonuçlar çıkarın.

Yazımda şu hipotezi öne sürdüm: Ailenin ders çalışma koşullarını değiştirirseniz akademik performansın artması mümkündür.

Bölüm 1: Okul başarısızlığı kavramı.

Başarısızlık, davranış ve öğrenme çıktılarının okulun eğitimsel ve didaktik gereksinimlerini karşılamadığı bir durum olarak anlaşılmaktadır. Başarısızlık, öğrencinin zayıf okuma ve sayma becerilerine, zayıf entelektüel analiz becerilerine, genelleme vb. sahip olmasıyla ifade edilir. Sistematik başarısızlık, okulun gereklilikleriyle çelişen olumsuz kişilik niteliklerinin bir kompleksi olarak anlaşılan pedagojik ihmale yol açar. ve toplum. Bu olgu ahlaki, sosyal ve ekonomik açıdan son derece istenmeyen ve tehlikelidir. Eğitimsel açıdan ihmal edilen çocuklar sıklıkla okulu bırakır ve risk gruplarına katılırlar.

Başarısızlık, öğrencilerin hazırlığı ile okulun bilgi edinimi, becerilerin geliştirilmesi, yaratıcı aktivitede deneyim oluşumu ve bilişsel ilişkilerin geliştirilmesindeki zorunlu gereklilikleri arasında bir tutarsızlık olarak yorumlanır.

Başarısızlığı önlemek, tüm unsurlarının zamanında tespit edilmesini ve ortadan kaldırılmasını içerir.

Okul çağındaki çocukların başarısızlığı doğal olarak bireysel özellikleriyle ve gelişimlerinin gerçekleştiği koşullarla ilgilidir.

Sosyal koşullar (kelimenin geniş anlamıyla) akademik performansın bir faktörü olarak aynı zamanda çocukların yetenekleriyle de etkileşime girer. Bunlar çocukların yaşadığı, çalıştığı, büyüdüğü koşullar, yaşam koşulları, ebeveynlerin ve çevrenin kültürel düzeyi, sınıf mevcutları, okul donanımı, öğretmen nitelikleri, eğitim literatürünün varlığı ve kalitesi ve çok daha fazlasıdır. Ve eğitimin içeriği belirlenirken bu faktör şu ya da bu şekilde dikkate alınır.

Aynı eğitim ve yetiştirme koşulları, vücut ve genel gelişim açısından farklılık gösteren, farklı koşullarda büyüyen çocuklar üzerinde farklı etkiler yaratır. Çocuğun sadece eğitimi değil tüm yaşamı kişiliğinin oluşumunu etkiler ve kişiliğin gelişimi yalnızca dış koşulların etkisi altında gerçekleşmez.

Olası öğrenci gecikmelerinin işaretlerinin bir tanımını vereceğiz. Bilgiye, temel becerilere ve yeteneklere dayalı olarak büyük oranda yaratıcı aktivite ile karakterize edilen akademik konulara aittirler.

1. Öğrenci, problemin zorluğunun ne olduğunu söyleyemez, onu çözmek için bir plan çizemez, problemi bağımsız olarak çözemez veya çözümü sonucunda yeni bir şeyin elde edildiğini belirtemez. Öğrenci metinle ilgili sorulara cevap veremez veya metinden ne gibi yeni şeyler öğrendiğini söyleyemez. Bu işaretler problem çözerek, metinleri okuyarak ve öğretmenin açıklamasını dinleyerek tespit edilebilir.

2. Öğrenci, çalışılan konunun özü hakkında soru sormaz, ders kitabına ek kaynak bulmaya veya okumaya çalışmaz. Bu işaretler problemleri çözerken, metinleri algılarken ve öğretmenin okumak için edebiyat önerdiği anlarda ortaya çıkar.

3. Dersin arayış, zihinsel gerginlik ve zorlukların üstesinden gelmenin gerekli olduğu anlarında öğrenci aktif değildir ve dikkati dağılmaz. Bu işaretler, problem çözerken, öğretmenin açıklamasını algılarken, bağımsız çalışma için bir görev seçme durumunda fark edilebilir.

4. Öğrenci, başarı ve başarısızlıklara duygusal (yüz ifadeleri ve jestlerle) tepki vermez, çalışmasını değerlendiremez, kendini kontrol edemez.

5. Öğrenci yaptığı çalışmanın amacını açıklayamaz, hangi kurala dayandığını söyleyemez, kuralın talimatlarına uymaz, eylemleri atlar, sırasını karıştırır, elde edilen sonucu ve işin ilerleyişini kontrol edemez. . Bu işaretler, egzersizler yapılırken ve ayrıca daha karmaşık aktivitelerin bir parçası olarak Eylemler gerçekleştirilirken ortaya çıkar.

6. Öğrenci kavramların, formüllerin, kanıtların tanımlarını yeniden üretemez ve bir kavramlar sistemi sunarken bitmiş metinden ayrılamaz; Çalışılan kavram sistemine dayanarak metni anlamıyor. Bu işaretler öğrenciler ilgili sorular sorduğunda ortaya çıkar.

Bölüm 2: Başarısızların psikolojik özellikleri

okul çocukları.

Başarısız olan tüm okul çocukları, her şeyden önce, öğrenme sürecindeki zayıf öz-örgütlenme ile karakterize edilir: eğitimsel çalışma için gelişmiş yol ve tekniklerin yokluğu, öğrenmeye yönelik istikrarlı bir yanlış yaklaşımın varlığı.

Başarısız öğrenciler nasıl öğreneceklerini bilmiyorlar. Öğrendikleri konunun mantıksal işlenmesini istemezler veya gerçekleştiremezler. Bu okul çocukları derslerde ve evde sistematik olarak çalışmazlar ve eğer bir ders hazırlama ihtiyacıyla karşı karşıya kalırlarsa, bunu ya eğitim materyalini analiz etmeden aceleyle yaparlar ya da ezberlemek için tekrar tekrar okumaya başvururlar. Öğrendikleri şeyin özüne dalmadan. Bu öğrenciler edindikleri bilgiyi sistematize etmeye çalışmıyorlar ve yeni materyal ile eski arasında bağlantı kurmuyorlar. Sonuç olarak, başarısız olanların bilgisi sistematik değildir ve parçalıdır.

Bu öğrenme yaklaşımı, sistematik entelektüel yetersiz yüklenmeye yol açmakta, bu da bu öğrencilerin zihinsel gelişim oranlarında önemli bir düşüşe yol açmakta ve sınıf arkadaşlarının gerisinde kalmalarını daha da artırmaktadır.

Başarısız okul çocuklarının düşük öz-örgütlenmesi, aynı zamanda hafıza, algı, hayal gücü gibi zihinsel işlevlerde düşük düzeyde ustalaşmanın yanı sıra dikkatlerini organize edememede de kendini gösterir; kural olarak, düşük başarılı okul çocukları derslerde dikkatsizdir. Eğitim materyalini algılarken onu resim veya resim şeklinde yeniden yaratmaya çalışmazlar.

Gözlemler, 5-6. sınıflara gelindiğinde çocukların birkaç ay boyunca devlet okullarına gitmediklerini, düşük performans konusunda endişelenmeyi bıraktıklarını gösteriyor.

Başarısız bir çocuğun öğretmenler, ebeveynler ve akranlar tarafından reddedilmesi, kalıcı sosyal uyumsuzluğa yol açar. Zaten ergenlik döneminde antisosyal davranış biçimleri oluşuyor - hırsızlık, holiganlık, serserilik, alkolizm. 12-14 yaşlarına gelindiğinde ise gençler küçük suçlardan dolayı polisin dikkatini çeker, polisin çocuk odalarına kayıt edilirler.

5. sınıfa giren okul çağındaki çocukların akademik başarısızlığın nedenleri olarak belirtilen disiplinsizlik, sorumsuzluk, irade zayıflığı, çalışkanlık gibi kişilik özellikleri, gecikmenin oluşmasının koşullarını oluşturmaktadır. Tüm bu özellikler bir dereceye kadar yaş özellikleriyle ilişkilidir. Bağımsız çalışmayı tamamlayamamak, öğretmenin sorularını cevaplamayı reddetmek, derste dikkatin dağılması, disiplinsizlik ve işe karşı sorumsuz bir tutumdan kaynaklanabilir. Zayıf irade ve sıkı çalışma eksikliği, zorluklardan kaçınma arzusu ve zorluklarla karşılaşıldığında pasiflik gibi gerilik unsurlarına neden olur. Okul çocuklarının bu aynı kişilik özellikleri, dikkatsiz iş performansına ve özellikle öğrencinin bildiği öz kontrol yöntemlerini kullanmamasına neden olabilir. Bu aynı zamanda, bu çağın özelliği olan kişinin yeteneklerinin belirli bir şekilde fazla tahmin edilmesi ve üstlenilen işin zorluklarını mantıklı bir şekilde değerlendirememe ile de kolaylaştırılabilir. Zorlukları öngörmeden, işi hızlı ve kolay bir şekilde tamamlamaya alışan öğrenci, zorluklarla karşılaştığında çabalarından nispeten kolay bir şekilde vazgeçer. Sabır ve dayanıklılık yeterli değildir. Belirli bir yüzeysellik, havailik ve huzursuzluk ergenliğin karakteristik özelliğidir ve bu, özellikle matematik ve diller gibi akademik konularda öğrenmenin başarısına bir dereceye kadar yansır.

Gecikmeye neden olan ön koşullardan biri, ergenlik döneminin karakteristik isteklerinin istikrarsızlığı, ders dışı faaliyetlere ve hobilere olan eğilimdir. Uzmanların belirttiği gibi ergenlerin çeşitli ve güçlü ders dışı ilgi alanlarının varlığı, ergenliğin en önemli özellikleriyle ilişkilidir: harcanmamış enerjinin fazlalığı, aktif aktivite arzusu, ortak aktivite ve oyunlara yatkınlık, sürekli artan arzu. bağımsızlık için, yetişkin gözetiminden kurtulmak için. Okula karşı olumsuz bir tutumla birlikte güçlü ders dışı ilgilerin varlığının, uzun vadeli başarısız okul çocuklarını karakterize ettiği tespit edilmiştir.

Dönemsel başarısızlık ve geri kalma durumlarında okula ilgisizlik tipiktir. Öğrenci, okul çalışmalarını kaçınılmaz bir görev olarak algılar, öğretmenlerinin gereksinimlerini yerine getirir, bir dereceye kadar işe katılır ve hatta bazen aktivite gösterir, ancak tüm bunlar yalnızca başını belaya sokmamak ve yetişkinlerin dikkatini çekmemek içindir. Böyle bir öğrenci, okul ve dersler konusunda oldukça güçlü bir konum oluşturmuştur: Tüm bunların sıkıcı olduğundan, büyüklerin buna ihtiyacı olduğundan emindir, ancak kişisel olarak buna ihtiyacı yoktur.

Ortaokul öğrencilerinin geride kalmasına neden olan sadece okula yönelik olumsuz tutumlar ve zorunlu öğrenme değildir. İyi ya da tatmin edici bir not almak çalışmanın tek hedefi ve ana güdüsü haline geldiğinde, sadece not uğruna çalışmak da büyük bir kötülüktür; bu, öğrencinin değerlendirme faaliyetini felce uğratır ve eğitim faaliyetinin içeriğine karşı kayıtsızlık yaratır. Öğrenmedeki başarı ve başarısızlıklar kendi içinde duygulara neden olmaz, yalnızca istenilen notu alma olasılığı veya imkansızlığı ile bağlantılıdır. Yeni bir şey öğrenmenin sevinci, takım çalışmasının zevki, zorlukların üstesinden gelmenin tatmini - her şey işaretin gölgesinde kalıyor. Zarar sadece öğrencinin akademik performansına değil, aynı zamanda öğrencinin tüm ahlaki eğitimine de neden olur. Bazı öğrenciler için not alma hedefi, kendini onaylamanın, öz saygının tatmininin ve evde vaat edilen ödülü almanın bir yolu olarak işlev görür. Tüm bu durumlarda, ders dışı motivasyon meydana gelir ve bu, bilişsel ilgilerin gelişimini, kişinin beceri ve yeteneklerini geliştirme, bilgiyi derinleştirme ve genişletme arzusunun ortaya çıkmasını engeller ve eğitime yönelik değere dayalı bir tutumun oluşmasına müdahale eder.

Bölüm 3: Akademik başarısızlığın nedenleri.

Okuldaki başarısızlık her zaman tek bir nedene değil, birden fazla nedene dayanır ve çoğu zaman birlikte hareket ederler. Bunlar arasında şunlar yer alır: kusurlu öğretim yöntemleri, öğretmenle olumlu iletişim eksikliği, diğer öğrencilerden daha iyi olma korkusu, herhangi bir alanda yüksek yetenek, biçimlenmemiş düşünce süreçleri vb.

Nedenlerin sınıflandırılması.

Okul düzeyinde öğrenme sürecini optimize etmek için tasarlanmış bir öğrenci öğrenme tasarımını düşünün.

İç planın koşulları;

II III IV - dış planın koşulları;

I 1 - öğrencinin vücudunun özellikleri;

I 2 - öğrencinin kişilik özellikleri;

II a) - yaşam koşulları;

II b) okuldaki hijyenik koşullar;

II c) yetiştirme ve ailenin özellikleri;

II d) okulda eğitim ve öğretimin özellikleri;

III a) - yaşam koşullarındaki eksikliklerin nedenleri;

III b) - okuldaki hijyenik koşullardaki eksikliklerin nedenleri;

III c) - ailede yetiştirilmede eksikliklere yol açan koşullar;

III d) - eğitim sürecinde eksikliklere yol açan koşullar.

İç nedenler arasında çocukların sağlığındaki, gelişimindeki kusurlar ve yetersiz bilgi, beceri ve yetenekler yer alır. Dış nedenler öncelikle pedagojik olanları içerir:

a) didaktik ve eğitimsel etkilerin eksiklikleri;

b) organizasyonel ve pedagojik yapı (okulda eğitim sürecinin organizasyonu, materyal kaynakları);

c) müfredatın, programların, öğretim yardımcılarının eksikliklerinin yanı sıra aile dahil ders dışı etkilerin eksiklikleri.

Diyagramda neden grupları arasındaki bağlantıların gösterilmesi çok önemlidir; birinci ve ikinci dereceden fenomenler, nedenler ve sonuçlar olarak birbirleriyle ilişkilendirilerek ayırt edilir. Örneğin ailenin olumsuz etkisi öğrencinin disiplinsizliği ile ilişkilidir.

İç ve dış düzlemlerin koşulları homojen değildir - belirli fenomen grupları tarafından temsil edilirler: organizmanın özellikleri ve okul çocuğunun kişiliğinin özellikleri, bunlar da iç düzlemin birbiriyle ilişkili iki fenomen grubunu oluşturur. dış düzlemin ilk koşulları çemberi, yani. Öğrencinin özelliklerini en doğrudan etkileyen aşağıdaki olay grupları belirlenmiştir: öğrencinin ev ve hijyenik yaşam koşulları ve faaliyetleri (ailede ve okulda), okuldaki eğitim sürecinin özellikleri, okulda yetiştirilme özellikleri aile. Bunu takip eden daire, sonuçları bir önceki dairenin nedenleri olan koşulları belirler.

Burada aşağıdaki grupları belirtebilirsiniz: ev ve hijyen planlarındaki eksikliklerin nedenleri; okuldaki eğitim sürecinde eksikliklere neden olan koşullar; aile terbiyesinde eksikliklere neden olan koşullar. Bir sonraki daire, giderek genel sosyal yaşam koşullarına ve çocukların gelişimine doğru ilerleyerek bu nedenlerin vb. nedenlerini ortaya çıkarmalıdır.

Çoğu psikolog bu nedenlerin ana ve en yaygın olduğuna inandığından, okul başarısızlığının iki nedenini daha ayrıntılı olarak ele alalım.

Fizyolojik nedenler.

Çocuk patopsikolojisi ve çocuk psikiyatrisinde okul başarısızlığının nedenleri iyi araştırılmıştır. Devlet okullarında çocukların akademik performansının bozulmasına yol açan nedenler arasında şunlar yer almaktadır: gerçek zihinsel gerilik; analizörlerin kısmi kusurları (işitme, konuşma, motor beceriler, disgrafi, acalculic fenomenler); pedagojik ihmal; zihinsel performansın bozulması (serebrastenik koşullar nedeniyle). Kalıcı okul başarısızlığı genellikle çeşitli faktörlerin birleşiminden kaynaklanır; örneğin aynı çocukta yetersiz konuşma gelişimi, zayıf performans ve motor beceriler. Tüm bu bozukluklar, beynin hafif organik yetersizliğinin, minimal beyin fonksiyon bozukluğunun ve merkezi sinir sisteminin değişen derecelerdeki biyolojik yetmezliğinin sonucudur. Serebrovasküler yetmezliği olan çocuklarda, travmatik beyin yaralanmaları, ağır ve uzun süreli somatik hastalıklar, serebral sonuçları olan enfeksiyonlar (menenjit, ensefalit, romatizma) sonucu kafa içi basınç artışı (hipertansiyon-hidrosefalik sendrom) olan çocuklarda görülürler.

Bu tür bozukluğun ana belirtileri şunlardır: baş ağrıları, motor disinhibisyon (“hiperaktivite”), yorgunluk, konsantrasyon eksikliği, duyusal uyaranlara karşı tahammülsüzlük (yüksek gürültü, parlak ışık), uzun süreli zihinsel strese dayanamama, daha yavaş öğrenme hızı, zayıflık bir görevden diğerine geçme, hatırlamada zorluk.

Bir devlet okulunun ilkokul sınıflarında yapılan gözlemler, organik hasarın tipik sonuçlarının, ders sırasında başarısız çocukların davranışlarında nasıl ortaya çıktığını gösterdi. Motorsal olarak engellenmemiş çocuklar her zaman düzensiz bir aktivite halindedirler; dönerler, sürekli komşularına dönerler ve ders kitaplarını, kalemlerini, cetvellerini ve defterlerini büyük bir gürültüyle yere düşürürler. Dürtüsel bir şekilde ayağa fırlayabilir ve onların peşinden koşarak sınıfın diğer ucuna gidebilirler, sıraların arasında gürültülü bir şekilde sürünebilirler. Bu tür çocuklar, öğretmen başka bir öğrenciye soru sorarken ona cevabı bağırırlar, kendilerinin de bilmedikleri bir şeyi yüksek sesle önermeye çalışırlar ve sınıfın diğer ucunda oturan arkadaşlarıyla konuşurlar. Kaynaştırmadaki yavaşlık ve zorluklar, böyle bir öğrencinin sınıfta hemen çalışmaya başlamamasına, evrak çantasını ancak tekrarlanan hatırlatmalardan sonra çıkarmasına, ancak ders kitabı yerine şeker çıkarmasına, paketini açmasına, ambalajı hışırdatmasına, paylaşmasına neden olur. Öğretmenin açıklamalarını atlayarak bir komşuyla. Ezberleme sürecinin bozulması, tek tek kelimelerin kısa süreli kaybı (dinamik amnezi, vasküler sklerotik değişiklikler), öğrencinin bazen doğruyu bağırsa da sorunun çözümünü ya hatırlaması ya da unutması ile kendini gösterir. oturduğu yerden cevap verdi. Sonuçların bu kadar istikrarsız olması bazen öğretmenin çocuğun materyali bildiği yanıltıcı izlenimine yol açar, ancak zaten tahtaya yaklaşan böyle bir öğrenci her şeyi unutur ve kafası karışmış bir bakışla durur. Bu nedenle, organik beyin hasarının hafif sonuçları olan öğrenciler, eğitim bilgisi stoklarını yenilemezler, yeni materyaller öğrenmezler, kendi hafızalarını eğitmezler ve aynı aktiviteyi uzun süre bilinçli olarak gerçekleştiremezler. Sonuç olarak, bu tür çocuklar program materyaline tam anlamıyla hakim olamazlar, akademik becerilerde uzmanlaşma süreci önemli ölçüde bozulur ve kalıcı okul başarısızlığı hızla artar.

Eğitimin ilk aşamasında, bu tür çocuklar kapris, istikrarsızlık, düzensiz aktiviteden uyuşukluğa, uyuşukluğa, uyuşukluğa ve ağlamaya kadar değişen ruh halleri yaşarlar. Bu zıt yönlü süreçlerin (uyarma ve inhibisyon) eş zamanlı kombinasyonuna klinik olarak serebral asteni veya "irritabl zayıflık" adı verilir. Okul dersleri sırasında, bu tür çocuklar çok hızlı bir şekilde, çoğunlukla başkaları için beklenmedik bir şekilde, motor hiperaktiviteden, yüksek sesli kahkahalardan, konuşkanlıktan gözyaşlarına, saldırgan bağırışlara ve başkalarına karşı kaba tepkilere geçerler. Uzun süreli zihinsel strese karşı dayanıklılık eksikliği, dersler sırasında hızlı yorgunluk, sinirlilik, huysuzluk ve dersin sonuna doğru sınıf egzersizlerini yapmayı reddetmede artışa yol açar. "Sinirli zayıflığın" olumsuz tarafı, iradenin ve davranışın istemli düzenlenmesinin ihlalidir. Böyle bir öğrenci sadece yorgunluktan değil, aynı zamanda çaba harcamak ve kendini aşmak istemediğinden de ödevini yapmaz. Günlük yaşamda bu çoğunlukla “tembellik, aylaklık, dikkatsizlik” olarak algılanır. Okulda fiziksel aktivitesi artan ve öz kontrolü zayıflayan bir çocuk sürekli olarak iter, koşar, diğer çocuklarla çatışmalara girer, kızların saçını çeker, çiğnenmiş kağıdı tükürür ve dürtüsel olarak bağırır. Sağlıklı okul çocuklarındaki kısa süreli anormal davranış olaylarının aksine, organik beyin hasarı olan çocuklarda yukarıda bahsedilen özellikler birleştirilir ve açık ve kapsamlı bir şekilde ifade edilir.

Aile eğitiminin dezavantajları.

Ailenin etkisi de önemlidir. Akademik başarısızlığın nedenlerine ayrılan literatürde ailenin etkisi oldukça derinlemesine incelenmiştir. Aile içi geçimsizlik veya parçalanma, kabalık, alkolizm ve ebeveynlerin antisosyal davranışları gibi akademik başarısızlık ve okulu bırakmanın sık görülen nedenleri belirtiliyor. Ebeveynlerin çocuklarına ve eğitimlerine ilgisizliği, yetiştirilmedeki hatalar, çocuklara beceriksizce yardım edilmesi gibi nedenler de ortaya çıktı.

Geri kalan çocuklar için ebeveynlerin onlara karşı tutumundaki en önemli şeyin destek, ilgi, şefkat olduğu, yetenekli çocuklar için ise ebeveynlerin eğitime yönelik olumlu tutumunun önemli olduğu tespit edildi. Okuldaki öğrencilerin gözlemleri, onlarla yapılan görüşmeler, öğretmenler ve ebeveynler, okul çocuklarının öğrenme başarısını olumsuz yönde etkileyen aile eğitiminin eksiklikleri arasında çocukların öğrenmesinin uygunsuz uyarılmasının önemli bir nokta olduğu sonucuna varmıştır. Çoğu durumda ebeveynler çocuklarının öğrenimi ve ilerlemeleriyle ilgilenir ancak esas olarak notlarını izlerler. Eğitimin özü ve çocuğun bir kişi olarak, toplumun aktif bir üyesi olarak gelişimi için okul bilgi ve becerilerinin değeri bir şekilde arka planda kaybolur; çocuklara okulda neyin ilginç olduğu, hangi yeni şeyleri öğrendikleri sorulmaz. , hangi başarıları elde ettikleri, yaptıkları işten memnun olup olmadıkları ve öğretmenlerinin kendilerinden memnun olup olmadığı sorulmuyor. Ebeveynler çocuklarının aktivitelerinin içeriğini derinlemesine araştırmadıkları için doğal olarak kalitesini değerlendiremezler (sadece çocuğun ne kadar çok veya az oturduğunu görürler). dersler, iyi ya da kötü notlar alır), bu nedenle yalnızca çocuklarda yeterli öz saygının gelişmesine katkıda bulunmakla kalmaz, aynı zamanda buna sıklıkla müdahale ederler. Bazı ebeveynler, isteyerek veya bilmeyerek çocuklarında düşük veya yüksek benlik saygısı yaratarak müdahale etmekte ve kendileri de bu nedenle okulla çatışmaya girmektedir. Çocuklarının en iyi, en yetenekli olmasını yürekten dileyen ve çocuklarının bireysel başarısızlıklarını görerek onları kınayan ebeveynler tarafından küçümseme yaratılır.

Bir çocuğun dalgınlığı ve eğitim sürecine konsantre olamaması, beyin işlev bozuklukları veya yetersiz eğitim motivasyonu nedeniyle gönüllü düzenleme süreçlerinin olgunlaşmamış olmasından veya önemli aile üyelerinin tam olarak bu şekilde davranmasından kaynaklanabilir: yeni durumlara zayıf tepki verirler. Bilgiye fazla ilgi göstermeden. Özellikle ilkokul çağında kendini yetişkinlerle özdeşleştiren çocuk, onların davranış veya iletişim tarzlarını öğrenir ve benzer şekilde davranır. Akrabaların birbirlerine anlayış ve özenle davrandığı, ortak çıkarları dikkate aldığı aile içi ilişkiler çoğu zaman bir çocuğun başarılı eğitiminin önemli garantörlerinden biridir.

Bölüm 4: Başarısızlığı ortadan kaldırmanın yolları.

Modern didaktik, akademik başarısızlığın üstesinden gelmenin ana yolları olarak aşağıdakileri sunar:

1. Pedagojik önleme - aktif yöntem ve öğretim biçimlerinin kullanımı, yeni pedagojik teknolojiler, probleme dayalı ve programlı öğrenme, öğretim faaliyetlerinin bilgilendirilmesi dahil olmak üzere en uygun pedagojik sistemlerin araştırılması

2. Pedagojik teşhis - öğrenme çıktılarının sistematik izlenmesi ve değerlendirilmesi, boşlukların zamanında belirlenmesi. Bu amaçla öğretmen ve öğrenciler, veliler arasındaki konuşmalar, zor bir öğrencinin öğretmen günlüğüne kaydedilerek gözlemlenmesi, testler yapılması, sonuçların analiz edilmesi, yapılan hata türlerine göre tablolar halinde özetlenmesi kullanılmaktadır. .

3. Pedagojik terapi - eğitimsel gecikmeleri ortadan kaldıracak önlemler. Yerli bir okulda bunlar ek derslerdir. Batı'da - hizalama grupları. İkincisinin avantajları, sınıfların, grup ve bireysel eğitim araçlarının seçimi ile ciddi teşhis sonuçlarına göre yürütülmesidir. Özel öğretmenler tarafından verilmektedir ve derslere katılım zorunludur.

4. Eğitimsel etki. Akademik başarısızlıklar çoğunlukla kötü yetiştirme ile ilişkilendirildiğinden, başarısız öğrencilerle öğrencinin ailesiyle çalışmayı da içeren bireysel planlı eğitim çalışmaları yapılmalıdır.

Pedagoji, akademik başarısızlığın üstesinden gelme konusunda önemli bir deneyim biriktirmiştir. Çeşitli pratik önlemlerin analizi bazı temel hükümleri belirlememize olanak sağladı.

Başarısız okul çocukları ile çalışırken eğitimsel ve gelişimsel pedagojik etkiler ön plana çıkmaktadır. Başarısız öğrencilerle çalışmanın amacı yalnızca eğitimsel eğitimlerindeki boşlukları doldurmak değil, aynı zamanda bilişsel bağımsızlıklarını da geliştirmektir. Bu önemlidir, çünkü yoldaşlarına yetişen öğrencinin gelecekte onların gerisinde kalmaması gerekir. Düşük performans gösteren öğrencilerin gereksinimlerinde geçici bir azalmaya izin verilmektedir, bu da onların yavaş yavaş arayı kapatmasına olanak tanıyacaktır.

Başarısızlığın nedenleri ortadan kaldırılır (olumsuz durumların ortadan kaldırılması ve olumlu yönlerin güçlendirilmesi).

Eğitim sürecini iyileştirmenin yollarını geliştirirken, kural olarak, düşük performans gösteren okul çocukları için özellikle uygun koşullar yaratmayı kastediyoruz. Tüm öğrenciler için geçerli olacak ayrı önlemler de geliştirilmektedir; genel olarak öğrencilerin okuldaki öğrenme koşullarını ve eğitimini iyileştirmeye hizmet ederler. Bu, muhasebe ve kontrolün iyileştirilmesine yönelik önerileri, öğrencilerin bilişsel aktivitesinin ve bağımsızlıklarının nasıl yoğunlaştırılacağına, içindeki yaratıcı unsurların nasıl geliştirileceğine ve ilgi alanlarının gelişiminin nasıl teşvik edileceğine ilişkin önerileri içerir. Bazı pedagojik ve psikolojik çalışmalarda önerilen ilişkileri yeniden eğitme yolları verimli görünmektedir: başarıya ulaşabilmesi için öğrencinin erişebileceği görevlerin önüne geçmek. Başarıdan, en küçüğüne bile, öğrenmeye karşı olumlu bir tutuma kadar bir köprü inşa edilebilir. Bu amaçla oyun ve uygulamalı etkinliklerden yararlanılıyor, başarısız lise öğrencilerini geri kalmış ilkokul öğrencilerinin olduğu sınıflara dahil ediyorlar. Bu durumda pedagojik aktivite, öğrencileri bilginin değerlerini anlamaya ve okuldaki çalışmaları hakkında eleştirel düşünmeye zorladı.

Düşük performans gösteren öğrencilere yönelik özel anket koşullarına da dikkat çekildi. Tahtadaki cevap hakkında düşünmeleri için onlara daha fazla zaman tanınması ve dersin içeriğini planlar, diyagramlar ve posterler kullanarak sunmalarına yardımcı olunması önerilir. Düşük performans gösteren öğrencilere yönelik anketi diğer öğrencilerin bağımsız çalışmaları ile birleştirmeniz önerilir; böylece yanıt veren öğrenciyle bireysel olarak konuşabilir, onun zorluklarını öğrenebilir ve yönlendirici sorulara yardımcı olabilirsiniz. Sınıfta bağımsız çalışma sırasında, düşük performans gösteren öğrencilere verilen ödevleri aşamalara, dozlara bölmenin ve onlara diğer öğrencilere göre daha ayrıntılı bir şekilde eğitim vermenin yararlı olduğu belirtilmektedir.

Literatürde öğretmenin sınıfta geçici öğrenci gruplarıyla farklılaştırılmış çalışmasına çok dikkat edilmektedir. Üç öğrenci grubunu ayırt etmek önerilmektedir: zayıf, ortalama ve güçlü. Öğretmenin görevi sadece zayıfları gereken seviyeye getirmek değil, aynı zamanda ortalama ve güçlü öğrencilere de uygulanabilir bir yük vermektir. Dersin belirli aşamalarında gruplar halinde bağımsız çalışmalar düzenlenir ve öğrenciler farklı zorluk derecelerinde görevleri tamamlarlar. Öğretmen önce zayıf öğrencilere yardım eder. Son aşamada öğrenciler bağımsız çalışmaları hakkında bir rapor sunarlar. Bu ders oluşturma ilkesi birçok okulun uygulamasında kullanılmaktadır. Grupların geçici olduğunu, öğrencilerin istekleri doğrultusunda birinden diğerine geçişe izin verildiğini ve her öğrencinin başarısı dikkate alınarak öğretmen tarafından gerçekleştirildiğini belirtmek önemlidir.

Öğrencilerin ödevlerinin farklılaştırılması da gereklidir. Bu konu nispeten az geliştirildi, ancak belirtmek istediğim ilginç hususlar var: programlı ev ödevi yardımlarının geride kalanlar için faydası, problem durumu yaratmanın etkinliği ve ev ödevinin bireyselleştirilmesi.

Uygulamada okullar, geride kalan öğrenciler için yaygın olarak çeşitli türde ek sınıflar kullanmaktadır. Bu tedbirin yaygınlığı, her ne kadar haklı olarak irrasyonel olmakla eleştirilse de, bizce, materyalin incelenmesi için gereken sürenin artmasıyla açıklanmaktadır. Bu yöntem, öğrencilerin sınıftaki çalışmalarını nasıl farklılaştıracağını ve ödevlerini nasıl bireyselleştireceğini bilmeyen öğretmenler için tek yöntem olarak ortaya çıkıyor.

Bir diğer önemli konu ise tekrar sınıf öğrencilerine yönelik eğitimin organizasyonu ile ilgilidir.

Literatür haklı olarak ders tekrarının okula büyük zararlar verdiğini, öğrencilerde travma yarattığını ve etkisiz olduğunu belirtiyor. Bu bağlamda, fikir ortaya çıktı ve hem yavaş gelişim gösteren, düşük başarıya sahip öğrenciler hem de fazla öğrenciler, tekrarlayanlar ve aynı yılın üçüncü yılında kalan öğrenciler için özel sınıflar (ve okullar) oluşturma konusunda oldukça geniş bir uygulama var. . sınıf. Özel sınıflarda öğretimin bir özelliği de kapasitelerinin daha küçük olması, özel öğretim yöntemleri ve önceki sınıflardaki boşlukların giderilmesini sağlayan programlardır. Uzatılmış gün okul modu kullanılır; Öğretmenlerin maaşları artırılıyor. Bu tür sınıfların olumlu sonuçları literatürde anlatılmaktadır.

Pedagojik literatür, düşük performans gösteren okul çocuklarını bir sonraki sınıfa aktarma koşulları konusunu ele almaktadır. Çeviri şartlarını değiştirme ve onları daha esnek hale getirme girişimleri çok zamanında görünüyor. İşin özü, sınıfına yetişebilen ve yetişmek isteyen, şartlı olarak bir üst sınıfa aktarılan öğrencilere, ilk çeyrekte eksikliklerini tamamlayarak deneme süresine girme fırsatı vermektir.

Gecikmeye neden olan koşulların analizinin de gösterdiği gibi, akademik başarısızlığı önlemek için asıl önemli olan öğrenme sürecini iyileştirmek, eğitimsel ve gelişimsel etkisini güçlendirmektir. Öneriler, bu sorunları hem öğrencilerle bireysel çalışmalarda hem de tüm sınıfla çalışırken çözmeyi amaçlamaktadır.

Akademik başarısızlığın nedenlerini hızlı bir şekilde tespit etmek ve ortadan kaldırmak çok önemlidir. Eğer çocuk alt sınıflarda öğrenme becerilerini ve arzusunu geliştirmemişse, öğrenme güçlükleri her yıl kartopu gibi büyüyecektir. Daha sonra ebeveynler çocuğun durumuna dikkat eder ve acilen öğretmen tutmaya başlar. Ancak kural olarak artık çok geç. Çocuk zaten öğrenme sürecine karşı olumsuz bir tutum geliştirmiştir ve çoğu disiplini anlamıyor. Ebeveynlerin bitmek bilmeyen "çalışması" bazen ailedeki zaten kötü olan mikro iklimi daha da kötüleştirir.

Öğretmenin akademik başarısızlığı önlemeye yönelik faaliyetleri, bir boşluk tespit edildiğinde derhal bunun giderilmesine yönelik tedbirlerin alınmasını gerektirmektedir. Literatürde ölçü seçimi genellikle yalnızca akademik başarısızlığın nedenleriyle ilişkilendirilmektedir ve bu elbette yeterli değildir. Teori ve pratikteki bu örtüşme, “düşük başarı” kavramının kendi unsurlarını öne çıkarmamasından ve gecikme belirtilerini tanımlamamasından kaynaklanmaktadır. Bu arada, bu olayların nedenlerini anlamak için başarısızlık ve gecikmelerin üstesinden gelmek için doğru önlemlerin seçilmesi için bu gereklidir.

Bölüm 5: Kamu Araştırması.

Okul başarısızlığının nedenlerini daha derinlemesine araştırmak için 5-9. sınıftaki öğrenciler arasında bir anket yapmaya karar verdim (çünkü istatistiklere göre bu, başarısızlığa en yatkın yaştır). Farklı kategorilerdeki okul çocukları arasında bir kamuoyu araştırması yaptım. Soru şu şekilde sorulmuştur: “Sizce okul başarısızlığının nedeni nedir ve nasıl ortadan kaldırılabilir?” Ankete katılan 50 öğrenciden 38'i başarısız. Yüksek başarılı çocukların çoğunluğu, düşük performansın nedeninin ebeveynlerle yaşanan çatışmalar, yetersiz zihinsel yetenekler ve fizyolojik anormallikler olabileceğine inanmaktadır. Ancak başarısız olanların kendileri, başarısızlığın ana nedeninin ya zaman eksikliği, çünkü birbirleriyle iletişim kurarak, internetle ve televizyon izleyerek geçirdikleri ya da basit tembellik olduğuna inanıyorlar. Başarısız öğrenciler, iyi çalışmak için yeterince çaba göstermediklerinin ve kimsenin yardımı olmadan kendi başlarına çalışmalarını geliştirebileceklerinin farkındadırlar, ancak bazı nedenlerden dolayı hâlâ şirketlerde ve internette iletişimi bir öncelik haline getirmektedirler. Bu, ailede okul çocukları yetiştirme koşulları değiştirilirse, ebeveynler çocukları üzerindeki kontrollerini güçlendirirse akademik sonuçların çok daha iyi olacağına dair hipotezimi doğruluyor.

Bu, ailede okul çocukları yetiştirme koşulları değiştirilirse, ebeveynler çocukları üzerindeki kontrollerini güçlendirirse akademik sonuçların çok daha iyi olacağına dair hipotezimi doğruluyor.

Çözüm.

Zorlukların nedenleri analiz edilirken öğretim yöntem ve programlarının çocukların işlevsel, yaşa bağlı ve bireysel gelişim özelliklerine uygunluğu neredeyse hiç dikkate alınmıyor.

Metodoloji ve gereklilikler ile çocuğun gelişiminin işlevsel ve yaşa bağlı özellikleri arasındaki tutarsızlık, sağlıktaki sapmalardan veya gelişimsel gecikmelerden daha az ciddi olmayan zorluklara neden olabilir.

Son yıllarda yapılan araştırmalar, öğretim rejimleri ve yöntemleri ile çocukların işlevsel yetenekleri arasındaki tutarsızlığın, okul çocuklarının sağlığında artan bir bozulmaya ve öğrenmede kalıcı zorluklar yaşayan öğrenci sayısında artışa yol açtığını ikna edici bir şekilde kanıtladı.

Bunlar, okul çocuklarında ortaya çıkan olası psikofizyolojik mekanizmaların ve çeşitli öğrenme güçlüklerinin ana nedenleridir.

Yaşın gelişmesi ve faaliyet düzenleme mekanizmalarının ve tüm bilişsel süreçlerin gelişmesiyle birlikte, okul sorunlarının doğasının değişeceği, okul zorluklarının fizyolojik ve psikofizyolojik bileşenlerinin daha az önemli olacağı, ancak psikolojik ve sosyal olanların daha önemli hale geleceği açıktır. .

Kullanılmış literatür listesi

Blonsky P.P. Okul performansı. Favori Ped. Ürün. M., 1961.

Okul başarısızlığını önleme sorunları. Doygunluk. nesne. Ed. Yu.K. Babansky. Rostov-na-Donu, 1972

Gelmont AM. Akademik başarısızlığın nedenleri ve üstesinden gelme yolları hakkında. M, 1954.

Murachkovsky N.I. Okul başarısızlığı nasıl önlenir - Minsk: Narodnaya Asveta, 1977.

Ancak onların nedenleri psikolojik ve fizyolojik mekanizmalar, onların etiyoloji... . sınıflandırma sebepler okul akademik başarısızlık. çeşitler akademik başarısızlık... ile ilgili materyal ortadan kaldırmak harici sebepler, faktörler ve koşullar... yollar eğitici çalışma. Gerçekleşir yollar ...

1. Nedenler akademik başarısızlık genç okul çocukları

   Özet >> Psikoloji

   İçin onların gelişim. Nedenler akademik başarısızlık küçük okul çocuğu ve onların uyarı... . Böylece, sebepler okul akademik başarısızlıkçok fazla. Örneğin... YÖNTEMLER VE YOLLAR AŞMAK ARIZA 2.1. Yollar eliminasyon akademik başarısızlık Modern didaktik...

2. Nedenler Orduda intihar ve bunun üstesinden gelmenin yolları

   Tez >> Psikoloji

   ... nedenleri, anlamak onların– birçok yönden ilk adımı atmak anlamına gelir onların ortadan kaldırmak. ... ebeveynler. Okul sorunlar genellikle şunlarla ilgilidir: akademik başarısızlık ya da kötü... yüksek binalardan atlama - %0,3, diğer yollar– %0,2. Zehirli maddeler olarak, daha sık...

3. 7-9. Sınıflardaki başarısız gençlere yönelik eğitim yardımı organizasyonu

   Tez >> Pedagoji

   ... okul akademik başarısızlık; tanımlamak nedenleri akademik başarısızlık; Başarısız okul çocuklarının psikolojik tanımını vermek, karakterize etmek onların türleri; sistemi tanımlayın ve yollar... Nötrleştirme sürüyor sebepler akademik başarısızlık (eliminasyon olumsuz hareket ediyor...

İyi çalışmanızı bilgi tabanına göndermek basittir. Aşağıdaki formu kullanın

Bilgi tabanını çalışmalarında ve çalışmalarında kullanan öğrenciler, lisansüstü öğrenciler, genç bilim insanları size çok minnettar olacaklardır.

http://www.allbest.ru/ adresinde yayınlandı

giriiş

1. Okul başarısızlığı kavramı

1.1 Başarısızlık oranları

1.2 Gecikme

2. Başarısızlığın nedenleri

2.3 Akademik başarısızlıkta ailenin etkisi

Çözüm

Edebiyat

giriiş

Gelişimsel ve davranışsal bozukluğu olan çocukların sayısının artması, sosyal sapkınlığı ve okul uyumsuzluğu olan öğrenci sayısının artması, ilave sayıda özel (ıslah) eğitim kurumu açılması, sınıfların oluşturulması ihtiyacını doğurmuştur. telafi edici ve düzeltici-gelişimsel eğitimin eşitlenmesi. Islah sınıflarındaki eğitimin yapısı ve içeriği kendine has özelliklere sahiptir ve bu sınıflardaki öğrencilerin öğrenme materyallerinin doğası, sıradan okul çocuklarının bilişsel yeteneklerinden biraz farklıdır. Bu durum öğretmenlerin pedagojik süreci organize etmesinde zorluklara neden olmakta ve öğrencilerle eğitsel ve bilişsel faaliyetler yürütmeyi zorlaştırmaktadır. Pek çok okulun son zamanlarda sözde "zor" öğrencilere gerekli ilgiyi göstermeyi bıraktığını, bunun da pedagojik ihmale ve öğrencilerin okula uyumsuzluğuna yol açtığını belirtmek gerekir.

Amaçlar: İlköğretim öğrencileri arasında okul başarısızlığı kavramını ortaya çıkarmak; akademik başarısızlığın nedenlerini belirlemek; Başarısız okul çocuklarının psikolojik tanımını vermek, onların türlerini karakterize etmek; Başarısız çocuklara yardım etmek için öğretmenin çalışma sistem ve yöntemlerini belirlemek; Başarısızlığın pedagojik tanısı için yöntemler seçin, bunları okulda pratikte test edin; Öğrenci başarısızlığını önlemeye yönelik test yöntemleri.

1. Okul başarısızlığı kavramı

Psikolojik ve pedagojik literatürde akademik başarısızlık kavramı farklı yorumlanmaktadır.

P.P. Blonsky, düşük başarıyı davranış ve öğrenme sonuçlarının okulun eğitimsel ve didaktik gereksinimlerine uymadığı bir durum olarak anlıyor. Psikolojik ve Pedagojik Sözlük'te (1998): öğrenci başarısızlığı, genel bir eğitim kurumunda akademik yıl programına hakim olmayan ve iki veya daha fazla derste akademik borcu olan öğrencilerin varlığında ortaya çıkan, pedagojik gerçekliğin olumsuz bir olgusudur. Dubrovina I.V. Başarısızlığı, öğrencilerin hazırlığı ile okulun bilgi edinimi, becerilerin geliştirilmesi, yaratıcı aktivitede deneyim oluşumu ve bilişsel ilişkilerin geliştirilmesindeki zorunlu gereklilikleri arasındaki tutarsızlık olarak yorumluyor. Bu tanımı işe yarar bir tanım olarak seçtik.

Başarısızlık, öğrencinin zayıf okuma ve sayma becerilerine, zayıf entelektüel analiz becerilerine, genelleme vb. sahip olmasıyla ifade edilir. Sistematik başarısızlık, okulun gereklilikleriyle çelişen olumsuz kişilik niteliklerinin bir kompleksi olarak anlaşılan pedagojik ihmale yol açar. ve toplum. Bu olgu ahlaki, sosyal ve ekonomik açıdan son derece istenmeyen ve tehlikelidir. Eğitimsel açıdan ihmal edilen çocuklar sıklıkla okulu bırakır ve risk gruplarına katılırlar. Başarısızlık, okul gerçekliğinin karmaşık ve çok yönlü bir olgusudur ve çalışmasına çok yönlü yaklaşımlar gerektirir. Başarısızlığı önlemek, tüm unsurlarının zamanında tespit edilmesini ve ortadan kaldırılmasını içerir.

Okul çağındaki çocukların başarısızlığı doğal olarak bireysel özellikleriyle ve gelişimlerinin gerçekleştiği koşullarla ilgilidir. Pedagoji, çocukların okulda öğretilmesi ve yetiştirilmesini bu koşulların en önemlisi olarak kabul eder.

Sorunun incelenmesi giderek geniş bir yelpazedeki sosyal konularla bağlantılı hale geliyor ve insan, birey ve kişilik hakkındaki tüm bilimlerden elde edilen verilerin kullanılmasını içeriyor.

Başarısızlık kavramı, her şeyden önce, didaktiğin ana kategorileri olan öğrenmenin içeriği ile ilişkili didaktik bir kavramdır. Eğitimin içeriği müfredatlarda, ders kitaplarında ve öğretim materyallerinde verilmektedir. Aşağıdaki bileşenler ayırt edilir: bilgi, yetenekler, beceriler, öğrenmeye yönelik duygusal-istemli tutum. Başarısızlık göstergelerinden bahsederken, öncelikle her bir bileşenin gereksinimlerini karakterize etmek gerekir.

Eğitim sürecinin içeriğinin ana bileşeni bilgidir. Teorik bilgi birimleri, değişen derecelerde genelliğe sahip kavramlar, kavram sistemleri, soyutlamaların yanı sıra teoriler, hipotezler, yasalar ve bilim yöntemleridir. Gerçek bilgi tek kavramlarla temsil edilir (örneğin coğrafi isimler, tarihi kişiler, olaylar). Okulun öngördüğü eğitimin içeriği sadece programlarda ve ders kitaplarında değil, bunları açıklayan literatürde de ifade edilmektedir. Eğitim içeriğinin aşağıdaki bileşenlerinin - beceri ve yeteneklerin analizine geçelim. Becerilerin farklı türleri vardır; becerilere yakın olan birincil beceriler, yani otomatikleştirilebilen eylemler ve becerilerden farklı olan ikincil beceriler.

İki tür birincil beceri ve yetenek vardır:

Teorik nitelikteki yetenekler ve beceriler (kavramların işletim kurallarına dayanan ve analiz ve sentez faaliyetini temsil eden) ve pratik nitelikteki yetenekler ve beceriler (formüller, modeller kullanılarak düzenlenebilen kurallara uygun eylemler, örnekler). Nihai beceri gereksinimi, eylemlerin bilinçli olarak yürütülmesidir. Beceri gereksinimleri farklıdır: Buradaki asıl şey, eylemlerin bilinçaltında yürütülmesidir. Her iki durumda da elbette doğru şekilde gerçekleştirilmeleri gerekir.

Bilişsel ilgiler, bilgiye ve ona hakim olma sürecine karşı olumlu bir tutuma sahiptir. Bilişsel aktivitenin konusu olarak kendine karşı tutum; kişinin başarılarının ve yeteneklerinin değerlendirilmesi - benlik saygısı; Genel olarak eğitimin değerinin farkındalığı, sosyal ve kişisel önemine dair inanç.

Bilişsel ilgi, bir bireyin fenomenin özüne nüfuz etme ve yeni bilgi edinme yollarında ustalaşmaya yönelik nispeten istikrarlı bir arzusu olarak anlaşılmaktadır. Diğer ilgi alanlarından farklı olarak bilişsel ilgiler yalnızca bilginin tüketimine değil aynı zamanda işlenmesine ve edinilmesine de odaklanır.

Okul çocuklarının bilişsel ilgi alanları nesnelerine göre farklılık gösterir: gerçek ve teorik bilgiyi, kurallara göre eylemler gerçekleştirmeyi ve yaratıcı nitelikteki faaliyetleri hedefleyebilirler. Ayrıca geniş bilişsel ilgi alanları (genel olarak bilişsel aktiviteye odaklanma) ve bilişsel temel ilgi alanları (belirli bir bilgi alanına odaklanma) da vardır. Öğrencilerin öğrenme sürecine, zorluklarına ve bunların üstesinden gelmeye karşı tutumu, başarılarının değerlendirilmesi ile doğrudan ilgilidir. Bu hususun öğrenme sürecindeki önemi uzmanlar tarafından vurgulanmaktadır. A.I. Lipkina, "bir çocuğun öğrenmedeki ilerlemesini analiz ederken yalnızca entelektüel niteliklerini değil, aynı zamanda bir bilgi sistemine hakim olmanın özelliklerini, aynı zamanda çocuğun zihinsel çalışmasının karmaşık aracılıklarını, ifade edilen kişisel özelliklerini de dikkate alma ihtiyacı" hakkında yazıyor. öz saygısında yoğunlaşmış bir biçimde. Eğitim ve öğretimin başarısı için, öğrencilerde başarılarının yeterli bir değerlendirmesini oluşturmak ve yeteneklerine olan inançlarını güçlendirmek önemlidir. Yalnızca böyle bir öz saygı, bağımsız ve yaratıcı çalışma arzusunu destekleyebilir.

1.1 Başarısızlık oranları

Eğitim içeriğine hakim olma konusunda aşağıdaki eksiklikler başarısızlık göstergeleridir:

Mevcut bilgi, beceri ve yetenekleri yeni bir durumda birleştirerek ve kullanarak yaratıcı faaliyetin gerekli minimum operasyonlarında ustalaşmaz;

Teorik nitelikte yeni bilgi edinmeye çalışmaz;

Yaratıcı faaliyetin zorluklarından kaçınır, bunlarla karşılaştığında pasif kalır;

Başarılarını değerlendirmeye çalışmaz;

Bilgisini genişletmeye, becerilerini geliştirmeye çalışmaz;

Sistemdeki kavramları anlamadım.

Bu özellikler, bilgi, beceri ve yeteneklere dayalı, yaratıcı nitelikteki faaliyetlerin başrol oynadığı akademik konular için "başarısızlık" kavramının özelliklerini oluşturur. Başarısızlık, yaratıcı faaliyetin listelenen tüm göstergelerinin varlığıyla karakterize edilir. Öğrenme sürecinde, düşük performansın bireysel unsurları ortaya çıkabilir ve bunlar gecikmeler olarak ortaya çıkar.

1.2 Gecikme

Başarısızlık ve gecikme birbiriyle bağlantılıdır. Gecikme, akademik performansı belirlemek için bir zaman çerçevesi görevi gören eğitim sürecinin o bölümündeki ara aşamalardan birinde meydana gelen gereksinimlerin (veya bunlardan birinin) yerine getirilmesindeki başarısızlıktır. "Biriktirme listesi" kelimesi, hem gereksinimlerin yerine getirilmemesinin biriktirilmesi sürecini hem de bu tür yerine getirilmeme durumlarının her birini, yani bu sürecin anlarından birini ifade eder. Bu tür bir anlayış ve terminolojinin tutarsızlığı, incelenen olgunun özünde yatmaktadır: gecikme süreci, gecikme eylemlerinden oluşur.

Başarısızlık bireysel gecikmelerin sentezidir; gecikme sürecinin sonucudur. Çeşitli birikmiş işler, eğer üstesinden gelinmezse, büyür, birbirleriyle iç içe geçer ve sonuçta başarısızlık oluşturur. Gecikmelerin tespitine yönelik yöntemler, izleme ve kontrol araçlarının benzersiz bir birleşimidir. Ayrıca, gerilik belirtilerini tespit etmeye yönelik yöntemlerin eğitim sürecine dışarıdan getirilmediğini, bunların içinde arandığını, öğretmenin ve öğrencilerin öğretimde gerekli eylemleri arasından seçildiğini belirtmek de önemlidir.

Gecikmeleri tespit etmenin ana yolları şunlardır: Öğrencilerin işteki zorluklara, başarılara ve başarısızlıklara tepkilerini gözlemlemek; öğretmenden gelen sorular veya şu veya bu pozisyonu formüle etme talepleri; sınıfta eğitimsel bağımsız çalışma. Bağımsız çalışma yürütürken öğretmen, hem faaliyetin sonuçlarını hem de ilerleme sürecini değerlendirmek için materyal alır. Öğrencilerin çalışmalarını izliyor, dinliyor, sorularını yanıtlıyor, bazen de sallıyor.

Başarısızlık, öğrencilerin bilgi edinme konusunda okulun zorunlu gereksinimlerine hazırlanmaları arasındaki tutarsızlık olarak tanımlanmaktadır. Yeteneklerin, becerilerin geliştirilmesi, yaratıcı aktivitede deneyim oluşumu ve bilişsel ilişkilerin eğitimi. Öğrenme çıktısını yansıtan, öğrenmenin içeriği ve süreciyle doğrudan ilgili olan, öğrenme sürecinde tespit edilebilen ve daha sonra gecikme kavramı ve işaretleri aracılığıyla tanımlanan belirli göstergelerle ifade edilebilir.

2. Başarısızlığın nedenleri

Okuldaki başarısızlık her zaman tek bir nedene değil, birden fazla nedene dayanır ve çoğu zaman birlikte hareket ederler. Bunların arasında kusurlu öğretim yöntemleri, öğretmenle olumlu iletişim eksikliği, diğer öğrencilerden daha iyi olma korkusu, biçimlenmemiş düşünce süreçleri vb. yer alır.

Akademik başarısızlığın nedenlerini gruplandırmaya yönelik girişimler vardır. A. M. Gelmont, akademik başarısızlığın nedenlerini kategorileriyle ilişkilendirme görevini üstlendi. Başarısızlığın üç kategorisinin nedenlerini belirledi: derin ve genel başarısızlık (kategori I), kısmi fakat nispeten istikrarlı başarısızlık (kategori II) ve dönemsel başarısızlık (kategori III).

Kategori I'in nedenleri şunlardır: öğrencinin önceki eğitiminin düşük seviyesi; çeşitli türden olumsuz koşullar (fiziksel kusurlar, hastalık, kötü yaşam koşulları, ikametin okuldan uzaklığı, ebeveyn bakımının olmaması); öğrencinin yetiştirilmesindeki eksiklikler (tembellik, disiplin eksikliği), zayıf zihinsel gelişimi.

Kategori II için aşağıdakiler belirtilmektedir: önceki sınıflardaki kusurlar (uygun sürekliliğin olmaması); öğrencinin çalışılan konuya olan ilgisinin yetersiz olması, zorlukların üstesinden gelme konusundaki zayıf irade.

Kategori III için aşağıdakiler belirlendi: öğretimdeki eksiklikler, bilginin kırılganlığı, zayıf akım kontrolü; derslere dikkatsiz katılım, sınıfta dikkatsizlik, ödevlerin düzensiz tamamlanması.

Yu K. Babansky'nin çalışmasında akademik başarısızlığın neden-sonuç ilişkileri sisteminin bir açıklaması verilmektedir. Okul çocuklarının eğitim yeteneklerini inceledi ve akademik performansın iki ana faktörünü bu kavramda birleştirdi. Yu.K. Babansky'nin anlayışına göre öğrenme fırsatları, eğitim faaliyetlerinde bireyin belirli bir potansiyelini oluşturur ve bireyin kendi özelliklerinin ve dış etkilerle etkileşimlerinin bir sentezini temsil eder. Çocukların sağlığındaki, gelişimindeki kusurları, bilgi, beceri ve yetenek eksikliğini iç nedenlere bağlar.

2.1 Akademik başarısızlığın genel pedagojik nedenleri

Dış nedenler öncelikle pedagojik olanları içerir: didaktik ve eğitimsel etkilerin eksiklikleri; örgütsel ve pedagojik yapı (okulda eğitim sürecinin organizasyonu, materyal kaynakları); Müfredatın, programların, öğretim yardımcılarının eksikliklerinin yanı sıra aile de dahil olmak üzere ders dışı etkilerin eksiklikleri.

Yu.K. Babansky'nin planında, neden grupları arasındaki bağlantıların gösterilmesi, birinci ve ikinci dereceden olayların nedenler ve sonuçlar olarak birbirleriyle ilişkilendirilerek ayırt edilmesi çok önemlidir. Örneğin ailenin olumsuz etkisi öğrencinin disiplinsizliği ile ilişkilidir.

İç ve dış düzlemlerin koşulları homojen değildir - belirli fenomen grupları tarafından temsil edilirler: vücudun özellikleri ve okul çocuğunun kişilik özellikleri, koşulların ilk çemberinde iç düzlemin birbirine bağlı iki fenomen grubunu oluşturur. dış düzlem, yani Öğrencinin özelliklerini en doğrudan etkileyen aşağıdaki olay grupları belirlenmiştir: öğrencinin ev ve hijyenik yaşam koşulları ve faaliyetleri (ailede ve okulda); okuldaki eğitim sürecinin özellikleri; ailede yetişmenin özellikleri.

Özellikle P. P. Borisov’un planı ilgi çekicidir. Akademik başarısızlığın üç grup nedenini inceliyor:

I. Genel pedagojik nedenler.

II. Psikofizyolojik nedenler.

III. Sosyo-ekonomik ve sosyal nedenler.

Yazarın inandığı gibi, grup I'in nedenleri öğretmenlerin öğretim ve eğitim çalışmalarındaki eksikliklerden kaynaklanmaktadır. Buna göre, bu nedenler didaktik (didaktiğin ilke ve kurallarının ihlali) ve eğitimsel (esas olarak çocuklarla ders dışı ve ders dışı çalışmaların hafife alınması) olarak ikiye ayrılmıştır. İkinci neden grubu, çocukların normal fiziksel, fizyolojik ve entelektüel gelişiminin ihlalinden kaynaklanmaktadır. P. P. Borisov, grup III'ün nedenlerinin doğrudan öğretmenlere ve öğrencilere bağlı olmadığını belirtiyor. Okulun malzeme ve teknik altyapısının zayıf olması, çocukların okul öncesi eğitim düzeyinin düşük olması, eğitim dili sorunlarının gelişmemiş olması, öğrencilerin evdeki yaşam koşulları, ebeveynlerin kültürel düzeyi, aile ilişkileri, ve öğretmen eksikliği.

2.2 Akademik başarısızlığın psikofizyolojik nedenleri

Okul başarısızlığının fizyolojik nedenleri çocuk patopsikolojisi ve çocuk psikiyatrisinde iyi incelenmiştir (G.M. Dulnev, S.D. Zabramnyaya, A.Ya. Ivanova, K.S. Lebedinskaya, A.R. Luria, S.S. Lyapidevsky, G.E. Sukhareva). Bunlar şunları içerir: gerçek zeka geriliği; analizörlerin kısmi kusurları (işitme, konuşma, motor beceriler, disgrafi); pedagojik ihmal; zihinsel performansın bozulması. Kalıcı okul başarısızlığı genellikle çeşitli faktörlerin birleşiminden kaynaklanır; örneğin aynı çocukta yetersiz konuşma gelişimi, zayıf performans ve motor beceriler. Tüm bu bozukluklar, beynin hafif organik yetersizliğinin, minimal beyin fonksiyon bozukluğunun ve merkezi sinir sisteminin değişen derecelerdeki biyolojik yetmezliğinin sonucudur. Serebrovasküler yetmezlik, travmatik beyin yaralanmaları sonucu kafa içi basıncının artması, ağır ve uzun süreli somatik hastalıklar, serebral sonuçları olan enfeksiyonlar (menenjit, ensefalit, romatizma) olan çocuklarda görülürler.

Bu tür bozukluğun başlıca belirtileri şunlardır: baş ağrıları, motor disinhibisyon (“hiperaktivite”), yorgunluk, konsantrasyon eksikliği, duyusal uyaranlara karşı tahammülsüzlük (yüksek ses, parlak ışık), uzun süreli zihinsel strese dayanamama, öğrenme hızının yavaşlaması, Bir görevden diğerine zayıf geçiş, hatırlamada zorluk. Bir devlet okulunda yapılan gözlemler, organik hasarın tipik sonuçlarının, ders sırasında başarısız çocukların davranışlarında nasıl kendini gösterdiğini gösterdi. Motor engeli olmayan çocuklar her zaman düzensiz bir aktivite halindedirler; dönerler, sürekli komşularına dönerler ve ders kitaplarını, kalemlerini, cetvellerini ve defterlerini büyük bir gürültüyle yere düşürürler. Dürtüsel bir şekilde ayağa fırlayabilir ve onların peşinden koşarak sınıfın diğer ucuna gidebilirler, sıraların arasında gürültülü bir şekilde sürünebilirler. Bu tür çocuklar, öğretmen başka bir öğrenciye soru sorarken ona cevabı bağırırlar, kendilerinin de bilmedikleri bir şeyi yüksek sesle önermeye çalışırlar ve sınıfın diğer ucunda oturan arkadaşlarıyla konuşurlar. Kaynaştırmadaki yavaşlık ve zorluklar, böyle bir öğrencinin sınıfta hemen çalışmaya başlamamasına, evrak çantasını ancak tekrarlanan hatırlatmalardan sonra çıkarmasına, ancak ders kitabı yerine şeker çıkarmasına, paketini açmasına, ambalajı hışırdatmasına, paylaşmasına neden olur. Öğretmenin açıklamalarını atlayarak bir komşuyla. Ezberleme sürecinin bozulması, tek tek kelimelerin kısa süreli kaybı (dinamik amnezi, vasküler sklerotik değişiklikler), öğrencinin bazen doğruyu bağırsa da sorunun çözümünü ya hatırlaması ya da unutması ile kendini gösterir. oturduğu yerden cevap verdi. Sonuçların bu kadar istikrarsız olması bazen öğretmenin çocuğun materyali bildiği yanıltıcı izlenimine yol açar, ancak zaten tahtaya yaklaşan böyle bir öğrenci her şeyi unutur ve kafası karışmış bir bakışla durur. Bu nedenle, organik beyin hasarının hafif sonuçları olan öğrenciler, eğitim bilgisi stoklarını yenilemezler, yeni materyaller öğrenmezler, kendi hafızalarını eğitmezler ve aynı aktiviteyi uzun süre bilinçli olarak gerçekleştiremezler. Sonuç olarak, bu tür çocuklar program materyaline tam anlamıyla hakim olamazlar, akademik becerilerde uzmanlaşma süreci önemli ölçüde bozulur ve kalıcı okul başarısızlığı hızla artar. Bu tür çocuklar kapris, istikrarsızlık, düzensiz aktiviteden uyuşukluğa, uyuşukluğa, uyuşukluğa ve ağlamaya kadar değişen ruh halleri yaşarlar. Bu zıt yönlü süreçlerin (uyarma ve inhibisyon) eşzamanlı kombinasyonuna serebral asteni veya "irritabl zayıflık" denir. Okul dersleri sırasında, bu tür çocuklar çok hızlı bir şekilde, çoğunlukla başkaları için beklenmedik bir şekilde, motor hiperaktiviteden, yüksek sesli kahkahalardan, konuşkanlıktan gözyaşlarına, saldırgan bağırışlara ve başkalarına karşı kaba tepkilere geçerler. Uzun süreli zihinsel strese karşı dayanıklılık eksikliği, dersler sırasında hızlı yorgunluk, sinirlilik, huysuzluk ve dersin sonuna doğru sınıf egzersizlerini yapmayı reddetmede artışa yol açar. "Sinirli zayıflığın" olumsuz tarafı, iradenin ve davranışın istemli düzenlenmesinin ihlalidir. Böyle bir öğrenci sadece yorgunluktan değil, aynı zamanda çaba harcamak ve kendini aşmak istemediğinden de ödevini yapmaz. Günlük yaşamda bu çoğunlukla “tembellik, aylaklık, dikkatsizlik” olarak algılanır. Okulda fiziksel aktivitesi artan ve öz kontrolü zayıflayan bir çocuk sürekli olarak iter, koşar, diğer çocuklarla çatışmalara girer, kızların saçını çeker, çiğnenmiş kağıdı tükürür ve dürtüsel olarak bağırır. Sağlıklı okul çocuklarındaki kısa süreli anormal davranış olaylarının aksine, organik beyin hasarı olan çocuklarda yukarıda bahsedilen özellikler birleştirilir ve açık ve kapsamlı bir şekilde ifade edilir.

2.3 Aile yetiştirilme tarzının akademik başarısızlığa etkisi

Ailenin yetiştirilme tarzının akademik başarısızlık üzerinde önemli bir etkisi vardır. Akademik başarısızlığın bu tür yaygın nedenleri arasında aile anlaşmazlığı veya bozulması, kabalık, alkolizm ve ebeveynlerin antisosyal davranışları belirtilmektedir. Ebeveynlerin çocuklarına ve eğitimlerine ilgisizliği, yetiştirilmedeki hatalar, çocuklara beceriksizce yardım edilmesi gibi nedenler de ortaya çıktı.

Geride kalan çocuklar için ebeveynlerin onlara karşı tutumlarında destek, ilgi ve şefkatin önemli olduğu, yetenekli çocuklar için ise ebeveynlerin eğitime karşı olumlu tutumunun önemli olduğu tespit edildi. Okuldaki öğrencilerin gözlemleri, onlarla yapılan görüşmeler, öğretmenler ve ebeveynler, okul çocuklarının öğrenme başarısını olumsuz yönde etkileyen aile eğitiminin eksiklikleri arasında çocukların öğrenmesinin uygunsuz uyarılmasının önemli bir nokta olduğu sonucuna varmıştır. Çoğu durumda ebeveynler çocuklarının öğrenimi ve ilerlemeleriyle ilgilenir ancak esas olarak notlarını izlerler. Eğitimin özü ve çocuğun bir kişi olarak gelişimi için okul bilgi ve becerilerinin değeri, toplumun aktif bir üyesi olarak arka planda kaybolur, çocuklara okulda neyin ilginç olduğu, hangi yeni şeyleri öğrendikleri, ne öğrendikleri sorulmaz. Elde ettikleri başarılara göre yaptıkları işten memnun olup olmadıkları, öğretmenlerinin memnun olup olmadığı sorulmuyor. Ebeveynler çocuklarının etkinliklerinin içeriğini derinlemesine araştırmadıkları için doğal olarak niteliğini değerlendiremezler (yalnızca niceliği görürler; çocuk evde çok ya da az oturur, iyi ya da kötü notlar alır), bu yüzden de sadece çocukların eğitimine katkıda bulunmuyorlar, çocukların yeterli özgüvenleri var ama çoğu zaman buna müdahale ediyorlar. Bazı ebeveynler, isteyerek veya bilmeyerek çocuklarında düşük veya yüksek benlik saygısı yaratarak müdahale etmekte ve kendileri de bu nedenle okulla çatışmaya girmektedir. Çocuklarının en iyi, en yetenekli olmasını yürekten isteyen ve çocuklarının bireysel başarısızlıklarını görerek onları kınayan ebeveynler tarafından küçümseme yaratılır:

"Eh, yine sen en kötüsüsün, yine A ödevi yazmayı başaramadın", "Senden hiçbir şey çıkmayacak, bence sen aptalsın, diğer çocuklar gibi değilsin" vb. Diğerleri, oğullarının şişirilmiş benliğini destekliyorlar -saygısı veya kızları, okulda takdir edilmediğini kabul etmeye her zaman hazırdır. Bu tür veliler, konunun özünü anlamadan okula sadece öğretmenlere şikayette bulunmak için geliyorlar.

Bir çocuğun dalgınlığı ve eğitim sürecine konsantre olamaması, yalnızca beyin işlev bozukluğu veya yetersiz eğitim motivasyonu nedeniyle gönüllü düzenleme süreçlerinin olgunlaşmamış olmasından değil, aynı zamanda önemli aile üyelerinin tam olarak bu şekilde davranmasından da kaynaklanabilir: tepki verirler. yeni bilgilere karşı zayıf, ona özel bir ilgi göstermeden. Kendini yetişkinlerle özdeşleştiren çocuk, onların davranış veya iletişim tarzlarını öğrenir ve benzer şekilde davranır. Akrabaların birbirlerine anlayış ve özenle davrandığı, ortak çıkarları dikkate aldığı aile içi ilişkiler çoğu zaman bir çocuğun başarılı eğitiminin önemli garantörlerinden biridir.

Dolayısıyla yerli öğretmenlerin çalışmaları, akademik başarısızlığın hem iç hem de dış karmaşık nedenlerden kaynaklandığını göstermektedir. Akademik başarısızlığın ortaya çıkmasında öncü rol, fizyolojik ve psikolojik faktörlerin yanı sıra aile yetiştirme özellikleri ve eğitim çalışmalarını organize etme koşulları tarafından oynanır.

3. Düşük performans gösteren okul çocuklarına pedagojik destek sağlamaya yönelik öğretmen çalışma sistemi

Hümanist eğitim paradigmasının ana fikirlerinden biri, öğretmenin ana eğitim pozisyonunun öğrenciye pedagojik destek pozisyonu olduğu fikridir, O.S. Gazman, pedagojik desteği eğitim ve öğretime bireysel-kişisel bir yaklaşımla ilişkilendirdi ve acil sorunların çözümünü esas olarak nitelendirdi. Pedagojik destek, çocuğun içsel güçlü yönlerine ve yeteneklerine ve faaliyetlerde ortaya çıkan kendi sürecine değinmeye dayanan bir yetiştirme organizasyonudur.

Modern didaktik, akademik başarısızlığın üstesinden gelmenin ana yolları olarak aşağıdakileri sunar:

§ Pedagojik önleme - aktif yöntem ve öğretim biçimlerinin kullanımı, yeni pedagojik teknolojiler, probleme dayalı ve programlı öğrenme, öğretim faaliyetlerinin bilgilendirilmesi dahil olmak üzere en uygun pedagojik sistemlerin araştırılması. Böyle bir önleme için Yu.K. Babansky, eğitim sürecini optimize etme kavramını önerdi.

§ Pedagojik teşhis - öğrenme sonuçlarının sistematik izlenmesi ve değerlendirilmesi, boşlukların zamanında belirlenmesi. Bu amaçla öğretmen ve öğrenciler, veliler arasındaki konuşmalar, zor bir öğrencinin öğretmen günlüğüne kaydedilerek gözlemlenmesi, testler yapılması, sonuçların analiz edilmesi, yapılan hata türlerine göre tablolar halinde özetlenmesi kullanılmaktadır. . Yu.K. Babansky, geride kalan öğrencilerin didaktik sorunlarını analiz etmek ve çözmek için bir öğretmenler konseyi olan bir pedagojik konsey önerdi.

§ Pedagojik terapi - eğitimsel gecikmeleri ortadan kaldıracak önlemler. Yurtiçi okullarda bunlar ek sınıflar ve seviyelendirme gruplarıdır. İkincisinin avantajları, sınıfların, grup ve bireysel eğitim araçlarının seçimi ile ciddi teşhis sonuçlarına göre yürütülmesidir. Özel öğretmenler tarafından verilmektedir ve derslere katılım zorunludur.

§ Eğitim etkisi. Akademik başarısızlıklar çoğunlukla kötü yetiştirme ile ilişkilendirildiğinden, başarısız öğrencilerle öğrencinin ailesiyle çalışmayı da içeren bireysel planlı eğitim çalışmaları yapılmalıdır.

Başarısız okul çocukları ile çalışırken eğitimsel ve gelişimsel pedagojik etkiler ön plana çıkmaktadır. Başarısız öğrencilerle çalışmanın amacı yalnızca eğitimsel eğitimlerindeki boşlukları doldurmak değil, aynı zamanda bilişsel bağımsızlıklarını da geliştirmektir. Bu önemlidir, çünkü yoldaşlarına yetişen öğrencinin gelecekte onların gerisinde kalmaması gerekir. Düşük performans gösteren öğrencilerin gereksinimlerinde geçici bir azalmaya izin verilmektedir, bu da onların yavaş yavaş arayı kapatmasına olanak tanıyacaktır.

Başarısızlığın nedenleri ortadan kaldırılır (olumsuz durumların ortadan kaldırılması ve olumlu yönlerin güçlendirilmesi). Eğitim sürecini iyileştirmenin yollarını geliştirirken, kural olarak, düşük performans gösteren okul çocukları için özellikle uygun koşullar yaratmayı kastediyoruz. Tüm öğrenciler için geçerli olacak ayrı önlemler de geliştirilmektedir; genel olarak öğrencilerin okuldaki öğrenme koşullarını ve eğitimini iyileştirmeye hizmet ederler. Bu, muhasebe ve kontrolün iyileştirilmesine yönelik önerileri, öğrencilerin bilişsel aktivitesinin ve bağımsızlıklarının nasıl yoğunlaştırılacağına, içindeki yaratıcı unsurların nasıl geliştirileceğine ve ilgi alanlarının gelişiminin nasıl teşvik edileceğine ilişkin önerileri içerir. Bazı pedagojik ve psikolojik çalışmalarda önerilen ilişkileri yeniden eğitme yolları verimli görünmektedir: başarıya ulaşabilmesi için öğrencinin erişebileceği görevlerin önüne geçmek. Başarıdan, en küçüğüne bile, öğrenmeye karşı olumlu bir tutuma kadar bir köprü inşa edilebilir. Bu amaçla oyun ve uygulamalı etkinliklerden yararlanılıyor, başarısız lise öğrencilerini geri kalmış ilkokul öğrencilerinin olduğu sınıflara dahil ediyorlar. Bu durumda pedagojik aktivite, öğrencileri bilginin değerlerini anlamaya ve okuldaki çalışmaları hakkında eleştirel düşünmeye zorladı.

Düşük performans gösteren öğrencilere yönelik özel anket koşullarına da dikkat çekildi. Tahtadaki cevap hakkında düşünmeleri için onlara daha fazla zaman tanınması ve dersin içeriğini planlar, diyagramlar ve posterler kullanarak sunmalarına yardımcı olunması önerilir. Düşük performans gösteren öğrencilere yönelik anketi diğer öğrencilerin bağımsız çalışmaları ile birleştirmeniz önerilir; böylece yanıt veren öğrenciyle bireysel olarak konuşabilir, onun zorluklarını öğrenebilir ve yönlendirici sorulara yardımcı olabilirsiniz. Sınıfta bağımsız çalışma sırasında, düşük performans gösteren öğrencilere verilen ödevleri aşamalara, dozlara bölmenin ve onlara diğer öğrencilere göre daha ayrıntılı bir şekilde eğitim vermenin yararlı olduğu belirtilmektedir.

Öğretmenin geçici öğrenci gruplarıyla derste farklılaştırılmış çalışmasına çok dikkat edilmelidir. Üç öğrenci grubunu ayırt etmek önerilmektedir: zayıf, ortalama ve güçlü. Öğretmenin görevi sadece zayıfları gereken seviyeye getirmek değil, aynı zamanda ortalama ve güçlü öğrencilere de uygulanabilir bir yük vermektir. Dersin belirli aşamalarında gruplar halinde bağımsız çalışmalar düzenlenir ve öğrenciler farklı zorluk derecelerinde görevleri tamamlarlar. Öğretmen önce zayıf öğrencilere yardım eder. Son aşamada öğrenciler bağımsız çalışmaları hakkında bir rapor sunarlar. Bu ders oluşturma ilkesi birçok okulun uygulamasında kullanılmaktadır. Grupların geçici olduğunu, öğrencilerin istekleri doğrultusunda birinden diğerine geçişe izin verildiğini ve her öğrencinin başarısı dikkate alınarak öğretmen tarafından gerçekleştirildiğini belirtmek önemlidir.

Öğrencilerin ödevlerinin farklılaştırılması da gereklidir. Bu konu çok az geliştirildi, ancak belirtmek istediğim ilginç teknikler var: programlı ev ödevi yardımlarının geride kalanlar için faydası, problem durumu yaratmanın ve ödevleri bireyselleştirmenin etkinliği.

Akademik başarısızlığın nedenlerini hızlı bir şekilde tespit etmek ve ortadan kaldırmak çok önemlidir. Eğer çocuk alt sınıflarda öğrenme becerilerini ve arzusunu geliştirmemişse, öğrenme güçlükleri her yıl kartopu gibi büyüyecektir. Daha sonra ebeveynler çocuğun durumuna dikkat eder ve acilen öğretmen tutmaya başlar. Ancak kural olarak artık çok geç. Çocuk zaten öğrenme sürecine karşı olumsuz bir tutum geliştirmiştir ve çoğu disiplini anlamıyor. Ebeveynlerin bitmek bilmeyen "çalışması" bazen ailedeki zaten kötü olan mikro iklimi daha da kötüleştirir.

Öğretmenin akademik başarısızlığı önlemeye yönelik faaliyetleri, bir boşluk tespit edildiğinde derhal bunun giderilmesine yönelik tedbirlerin alınmasını gerektirmektedir.

Pratik çalışmada amaç, başarısızlığın tespiti ile bağlantılı olarak bireysel bir öğrencinin başarısızlığının nedenlerini belirlemektir. Öğretmen, öğrencinin yetersiz notlar alması öncesindeki ve onun performansını etkileyebilecek koşulları zihinsel olarak ele alır. Öncelikle derslerin kaçırılması, ödevlerin tamamlanmaması veya öğrencinin derste dikkatsizliği gibi durumlar genellikle dikkat çekicidir. Düşünceli bir öğretmen analizi burada durdurmaz, öğrencinin hangi kişilik özelliklerinin ve hayatındaki hangi koşulların fark ettiği eylemlere neden olabileceğini bulmaya çalışır. Bunun nedenleri çok farklı olabilir: Öğrencinin hastalığı, disiplinsizliği, zayıf karakteri, kötü yaşam koşulları, öğretmenleri ve arkadaşlarıyla yaşadığı çatışmalar. Öğretmen bu kadar çok çeşitli nedenler arasından öğrencinin hayatında rol oynayabilecek olanları seçer. Ancak bu nedenler aynı zamanda daha genel ve daha derin olan diğer nedenlerin de sonucudur ve öğretmen tarafından da ortaya çıkarılabilir. Öğretmen, analizinin sonuçlarına dayanarak hangi eğitimsel etkilerin gerekli olduğuna karar verebilir.

Devlet okulu öğretmenleri, okul müfredatına ısrarla hakim olmayan çocukların olumsuz karakter özelliklerine ve davranış bozukluklarına sahip olduğunun çok iyi farkındadır. Kalıcı bir çatışma durumu, kısa bir süre sonra, düşük başarı gösteren çocukların küstahça tepki vermeye başlamasına, öğretmene kaba davranmasına, meydan okurcasına derslerden ayrılmasına ve eğitim sürecini aksatmasına neden olur. Başarısız okul çocuklarında çeşitli olumsuz karakter özellikleri ortaya çıkar ve pekişir - çatışma, öfke, duygusal heyecan.

Ebeveynleriyle ilişkilerinde sürekli olarak başarısız olan çocuklar arasında da benzer sorunlar ortaya çıkıyor. Ebeveyn davranışı daha da karmaşık ve çelişkilidir. Çoğu zaman, düşük başarılı öğrencilerin aileleri okulla ilgili şikayette bulunur, öğretmenleri suçlar (“kötü öğretiyorlar”) ve müfredatı suçlar; ancak resmi olmayan bir ortamda gözlemlendiğinde aynı ebeveynlerin akademik sorunlar için sürekli olarak çocuklarını suçladıkları açıkça görülmektedir. . Yorgun çocuklara okuldan hemen sonra ödev yapmaları, onlarla birlikte oturmaları, özel öğretmen tutmaları ve sıklıkla fiziksel ceza vermeleri talimatı veriliyor. Böylece ebeveynler çocuklarının güvenini tamamen kaybeder, sürekli çatışmalarla ev ortamını daha da kötüleştirir ve başarısız olan çocukları “sokağa” çıkmaya başlar. Evden ayrılmak, akşam geç saatlerde eve dönmek sürekli hale geliyor; çocuklar mümkün olan her şekilde yalan söyleyerek mevcut durumdan çıkmaya çalışıyorlar. Lise çağında, öğrenme güçlüğü, öğretmen ve velilerle yaşanan çatışmalar sonrasında altı ay arayla zamanla olumsuz karakter özelliklerinin ve davranış bozukluklarının oluştuğu açıkça görülmektedir.

Doğal olarak, öğretmenleri ve ebeveynleri ile yaşadıkları çatışmalardan sonra, başarısız olan çocukların kendileri de akranlarına karşı saldırgan, kavgacı, kontrol edilemez ve kinci hale gelirler. Başarısız gençlerin davranışları o kadar psikopatik hale gelir ki, kendilerini psikiyatri hastanelerinin gençlik koğuşlarında bulurlar. Dönemsel başarısızlık ve geri kalma durumlarında okula ilgisizlik tipiktir. Öğrenci, okul çalışmalarını kaçınılmaz bir görev olarak algılar, öğretmenlerinin gereksinimlerini yerine getirir, bir dereceye kadar işe katılır ve hatta bazen aktivite gösterir, ancak tüm bunlar yalnızca başını belaya sokmamak ve yetişkinlerin dikkatini çekmemek içindir. Böyle bir öğrenci, okul ve dersler konusunda oldukça güçlü bir konum oluşturmuştur: Tüm bunların sıkıcı olduğundan, büyüklerin buna ihtiyacı olduğundan emindir, ancak kişisel olarak buna ihtiyacı yoktur.

Ortaokul öğrencilerinin geride kalmasına neden olan sadece okula yönelik olumsuz tutumlar ve zorunlu öğrenme değildir. İyi ya da tatmin edici bir not almak çalışmanın tek hedefi ve ana güdüsü haline geldiğinde, sadece not uğruna çalışmak da büyük bir kötülüktür; bu, öğrencinin değerlendirme faaliyetini felce uğratır ve eğitim faaliyetinin içeriğine karşı kayıtsızlık yaratır.

Bu şu sonuca varıyor: Pedagojik destek, çocuğun içsel güçlü yönlerine ve yeteneklerine ve etkinliklerde ortaya çıkan kendi sürecine değinmeye dayanan bir eğitim organizasyonudur.

başarısızlık okulu pedagoji öğretmeni

4. Akademik başarısızlığın pedagojik tanısı

Okul çocuklarının başarısızlığının üstesinden gelmenin ana yolları pedagojik önleme, pedagojik teşhis, pedagojik terapi ve eğitimsel etkidir. Akademik başarısızlığı önlemek için asıl önemli olan öğrenme sürecini iyileştirmek ve eğitimsel ve gelişimsel etkisini güçlendirmektir. Öneriler, bu sorunları hem öğrencilerle bireysel çalışmalarda hem de tüm sınıfla çalışırken çözmeyi amaçlamaktadır. Öğretmenin çalışması sadece öğrencinin konudaki eksikliklerini gidermeyi değil aynı zamanda motivasyon alanını arttırmayı da amaçlamalıdır.

Çocuğun kişisel gelişiminin geliştirilmesinde ve desteklenmesinde öğretmenin önlenmesi ve derhal yardım edilmesi teşhistir. Öğretmenin akademik başarısızlığı önlemeye yönelik çalışma sisteminin ilk aşaması tanı tablolarıyla çalışmaktır (bkz. Ek 1). Bu aşamanın amacı okul çocuklarına eğitim vermedeki temel zorlukları belirlemektir. Bu hedefin uygulanması çeşitli yöntemler kullanılarak etkili bir şekilde gerçekleştirilebilir: çizim testleri, kapsamlı testler, psikodiagnostik, öğrencilerin ve ebeveynlerinin sorgulanması. Akademik başarısızlığın pedagojik tanısının en etkili yöntemleri, öğretmen tarafından gerçekleştirilen test etme, sorgulama, okul belgelerinin analizi ve gözlemdir. Teşhisin öğrenme sürecinin kendisinde yapılması ve sistematik olarak yapılması gerektiği dikkate alınmalıdır. Ancak bu durumda öğretmen, başarısız çocuklarla çalışmanın olumlu sonuçlarını izleyecektir. Evde akademik başarısızlığı ortadan kaldırmak için çalışan okul çocuklarının ebeveynleri tarafından büyük yardım sağlanmalıdır. Bunu yapmak için öğretmen, okul psikoloğuyla birlikte, ebeveynleri adına başarısız çocuklara yardım etmek için bir program ve metodoloji geliştirir, onlarla genel toplantılar ve bireysel görüşmeler yapar. Evde, öğretmenin yönlendirmesi doğrultusunda ebeveynler, oyun anları ve görsel materyaller kullanarak bireysel ödevlerin tamamlanmasına yardımcı olurlar. Öğretmen, her ebeveyne başarısızlığın yetkin ve zamanında tanımlanmasının ve ortadan kaldırılmasının önemi ve gerekliliği hakkında bilgi aktarmalıdır.

Yukarıdakilerden şu sonuca varabiliriz: Akademik başarısızlığın tanısı, akademik başarısızlığın erken bir aşamasında, çocukların erişebileceği formlarda yapılmalı ve düşük performans gösteren okul çocuklarının ebeveynleri de konuyla ilgilenmeli ve çalışmaya dahil edilmelidir.

Çözüm

Bu çalışmanın sonunda, aşağıdaki sonuçlar çıkarılabilir: Başarısızlık, öğrencilerin bilgi edinme, becerilerin geliştirilmesi, yaratıcı faaliyette deneyim oluşumu ve okulun zorunlu gereklilikleri ile hazırlıklarının tutarsızlığı olarak tanımlanır. bilişsel ilişkilerin geliştirilmesi. Eğitimin sonucunu yansıtan, eğitimin içeriği ve süreciyle doğrudan ilgili olan, öğrenme sürecinde tespit edilebilen ve daha sonra gecikme kavramı ve işaretleri ile tanımlanan belirli göstergelerle ifade edilebilir. Başarısızlığın nedeni, didaktik ve eğitimsel etkilerin eksiklikleri, müfredatın, programların, öğretim yardımcılarının organizasyonel ve pedagojik eksikliklerinin yanı sıra aile de dahil olmak üzere ders dışı etkilerin eksikliklerini içeren karmaşık nedenlerden kaynaklanmaktadır.

Öğretmenin öğrenciler ve velilerle çalışırken bu faktörleri dikkate alması gerekir. Bir öğretmen için en büyük değer, akademik başarısızlığın nedenlerinin incelenmesine dayanarak derlenen tipolojidir (L.S. Slavina, A.A. Budarny, Yu.K. Babansky'nin tipolojisi).

Düşük başarının teşhisi, akademik başarısızlığın erken bir aşamasında çocukların erişebileceği formlarda yapılmalı ve düşük başarılı okul çocuklarının ebeveynleri de konuyla ilgilenmeli ve çalışmaya dahil edilmelidir.

Başarısızlığı teşhis etme yöntemi, öğretmen tarafından gerçekleştirilen test etme, sorgulama, okul belgelerinin analizi ve gözlemdir. Teşhis, öğrenme sürecinin kendisinde yapılmalı ve sistematik olarak gerçekleştirilmelidir.

Edebiyat

1.Babansky Yu.K. Ortaokullarda öğretimin geliştirilmesindeki güncel sorunlar üzerine. -Sovyet pedagojisi, 1979, No. 3, s. 3-10.

2.Babansky Yu.K. Eğitim sürecinin optimizasyonu. M., Eğitim, 1982.

3. Öğrenmeye ilgiyi geliştirmenin güncel sorunları / ed. G.I. Şukina. M., Eğitim, 1984.

4. Shukina G.I. Eğitim sürecinde öğrencilerin bilişsel faaliyetlerinin aktivasyonu. M., Eğitim, 1979.

5.Kon I.S. Erken ergenlik psikolojisi: Kitap. öğretmen için - M., 1989.

6.Lebedeva M.M. Eğitim faaliyetlerinde çatışmalar - K., 2001.

Allbest.ru'da yayınlandı

Benzer belgeler

Psikolojik ve pedagojik bir sorun olarak okul başarısızlığı. Okul başarısızlığı kavramı. Başarısızlığın nedenleri. Başarısız okul çocuklarının tipolojisi. Öğrenme güçlüğü çeken 7-9. sınıflardaki öğrenciler için pedagojik desteğin organizasyonu.

tez, 04/12/2006 eklendi


Yerli ve yabancı öğretmenlerin çalışmalarında akademik başarısızlık sorunu. Modern bir okulda düşük performans gösteren öğrenciler için öğrenme motivasyonunun oluşturulması. Küçük okul çocuklarının zayıf performansının üstesinden gelmek için öğretmenin Rusça derslerinde düzeltici çalışması.

tez, eklendi: 05/14/2015


Okul başarısızlığı sorunu. Eğitim sürecindeki başarısızlığın özellikleri. Başarısız okul çocuklarını türlere ayırmak. Bilişsel aktivite için motivasyonun geliştirilmesi. İlköğretim öğrencilerinin başarısızlığını etkileyen faktörler.

kurs çalışması, eklendi 23.05.2012


Sosyo-pedagojik bir sorun olarak okul başarısızlığı, nedenlerinin belirlenmesi ve ortadan kaldırılmasının ana yolları. Pedagojik başarısızlığın düzeltilmesi için özel bir programın geliştirilmesi ve pratik olarak test edilmesi, etkinliğinin bir örnek kullanılarak değerlendirilmesi.

tez, 26.10.2010 eklendi


İşitme engelli öğrencilerde ders dışı etkinliklerde matematik bilgi ve becerilerinin geliştirilmesindeki temel sorunlar. İşitme engelli çocuklarda ders dışı zamanlarda matematiksel bilgi ve becerilerin oluşumuna yönelik pedagojik sürecin modellenmesi.

kurs çalışması, eklendi 05/14/2011


Okul çocuklarının başarısızlığının teorik temelleri. Akademik başarısızlığın üstesinden gelme ve önleme yöntemleri. Geçici zeka geriliği olan çocuklarla çalışmak. Öğrenci başarısızlığının özelliklerinin deneysel olarak incelenmesi, üstesinden gelme ve önleme yolları.

kurs çalışması, eklendi 06/02/2009


Psikolojik ve pedagojik literatürde “başarısızlık” kavramı. Okul çocuklarının akademik başarısızlığının psikolojik ve pedagojik nedenlerinin incelenmesi: Çocuğun okula kişisel, entelektüel ve sosyo-psikolojik hazırlığı. Başarısızlığı ortadan kaldırmanın yolları.

kurs çalışması, eklendi: 23.12.2015


Modern bir dersin temel unsuru olarak bilgi kontrolü. Edebiyat derslerinde öğrencilerin bilgi ve becerilerinin kontrolünün yeri. Öğretmenlerin kontrol ve değerlendirme etkinliklerinin teknolojisi. Öğrencilerin bilgi ve becerilerini izlemenin geleneksel ve geleneksel olmayan biçimleri.

kurs çalışması, eklendi 12/01/2011


Psikolojik ve pedagojik literatürde “başarısızlık” kavramının analizi. Başarısız okul çocuklarının psikolojik özellikleri. Okul başarısızlığını ortadan kaldırmanın yolları ve bunların uygulanmasına yönelik yöntemler. İlkokul çağındaki çocukların performansının teşhisi.

tez, 16.06.2010 eklendi


Eğitimin kavram ve teorik yönleri. Okul başarısızlığının nedenleri, üstesinden gelmenin yolları ve yönleri. Öğrenci başarısızlığının düzeltilmesinin etkinliğini test etmek için bir deneyin organizasyonu, sonuçlarının analizi ve yorumlanması.

Okul başarısızlığının nedenleri.

Dunce- yanında okuyan öğrencilerin gösterdiği bilgi düzeyini, becerileri, düşünme hızını ve işlemleri gerçekleştiremeyen bir çocuktur. Bu onun onlardan daha kötü olduğu anlamına mı geliyor? Büyük olasılıkla hayır. Çalışmalarında geride kalan çocukların zekası üzerine yapılan özel incelemeler, temel göstergelerde onların sadece daha kötü değil, aynı zamanda iyi performans gösteren birçok okul çocuğundan daha iyi olduklarını göstermektedir. Öğretmenler genellikle şaşırırlar: Umutsuz bir başarısızlık olarak listelenen şu veya bu öğrenci nasıl başarıya ulaşabilir? Ancak mucize yok - okulda kendisine sunulana uymayan bir çocuktu.

Düşük başarılı öğrenciler, zayıf zihinsel yeteneklere ve zayıf öğrenme becerilerine sahip, düşük düzeyde hafızaya sahip veya öğrenme için etkili güdülere sahip olmayan kişiler olarak kabul edilir. Okullarda bu tür öğrencilerin sayısının yaklaşık %10-15 olduğu bir sır değil. Bu kategorideki öğrencilerin başarısız olmasını önlemek için, eğitim kurumunun tüm hizmetlerinden düşük performans gösteren öğrencilerle sistematik çalışma yapılması gerekmektedir.

Sınıf öğretmeni, bireysel görüşmeler yoluyla, bir psikoloğa veya sosyal öğretmene başvurarak öğrencinin başarısızlığının nedenlerini belirler ve olası nedenlerin aşağıdakileri içerdiğini dikkate alır:

· devamsızlık (iyi ya da kötü nedenle)

Evde yetersiz hazırlık, Düşük yetenek, Öğrenme konusunda isteksizlik, Sınıfta yetersiz çalışma, Sınıfta not vermede önyargı, Ev ödevlerinin çokluğu, Materyallerin yüksek zorluk düzeyi

· diğer sebepler

Başarısız olarak sınıflandırılan bazı çocuk kategorilerine bakalım.:

1. Zihinsel engelli çocuklar– bunlar çeşitli nedenlerle yaş normlarından sapmış olanlardır.

Görevleri tamamlamakta zorluk çekerler. Benlik saygıları çok düşüktür. Onlarla arkadaş olmak ya da aynı masada oturmak istemiyorlar. Okuldaki konumlarından memnun olmama durumu, onları sebepsiz disiplin ihlallerine itiyor: koltuklarından bağırmak, koridor boyunca koşmak, hırçınlık.

2. Çocuklar okul için yeterince gelişmemiş(başarısız öğrencilerin 1/4'ünü oluştururlar). Gelişimin erken dönemindeki bozukluklar (hamilelik ve doğum patolojisi, doğum yaralanmaları, ciddi hastalıklar) tanısı kondu. Çeşitli kronik hastalıklardan muzdaripler. Genellikle olumsuz mikrososyal koşullarda yaşarlar. Az gelişmiş çocuklar okuldaki öğrenme koşullarına, günlük rutine ve iş yüküne uyum sağlamakta zorluk çekerler. Ve zaten eğitimin ilk aşamalarında, okulda uyumsuzluk ve akademik başarısızlığın gelişimi için tamamen kesin bir risk grubu oluşturuyorlar. Ve çoğu zaman okul için sorun yaratan, zor ve sürekli olarak düşük performans gösteren öğrencilerden oluşan bir grup oluştururlar.

3. İşlevsel olarak olgunlaşmamış çocuklar

Özenle ve titizlikle çalışıyorlar, tüm okul ödevlerini tamamlama arzusu var. Ancak zaten eğitimin ilk aylarında davranışları ve refahları değişiyor. Bazıları huzursuz, uyuşuk, mızmız, asabi olur, baş ağrısından yakınır, yetersiz beslenir ve uykuya dalmakta zorluk çeker.

Şimdilik tüm bunlar anlaşılabilir: Sonuçta çocuk yeni koşullara uyum sağlıyor ve bu iz bırakmadan geçmiyor. Ama aradan 1-2 ay geçiyor, tablo değişmiyor, başarı sağlanamıyor. Ve vücudun bazı fonksiyonlarının henüz okul için olgunlaşmadığı, ders çalışmanın henüz mümkün olmadığı ortaya çıkıyor. Bazı çocuklar çabuk yorulur (okula dayanıklılıkları yoktur), diğerleri konsantre olamazlar, bazıları giriş sınavlarının sonuçlarını, ilk günlerde gösterdikleri umutları doğrulayamazlar. Geri kalan, düşük performans gösteren öğrenciler var ve bazıları programda hiç uzmanlaşamıyor. Pek çok çocuk sıklıkla hastalanır, dersleri kaçırır ve sonuç olarak geride kalmaya başlar.

4. Zayıf çocuklar

Bunlar arasında evde her şeye izin verilen çocuklar da var. Kontrolsüzdürler, kontrol edilemezler, çabuk yorulurlar, konsantre olamazlar ve uzun süre çalışamazlar. Her sınıfta bu tür çocukların yaklaşık% 30-40'ı vardır. Onlara öğretmek, öğretmenlerin çok fazla çaba göstermesinin yanı sıra manevi ve mesleki beceriler gerektiren kolay bir pedagojik görev değildir.

5. Sistemik olarak geride kalan çocuklar.

Sistematik eğitimle ilişkili aşırı duygusal, zihinsel ve fiziksel stres, özellikle erken dönemde çeşitli bozuklukları ve gelişimsel gecikmeleri varsa, bu çocukların sağlığında önemli bir bozulmaya neden olabilir. Çeşitli gelişimsel ve davranışsal bozuklukları olan çocuklarda öğrenme güçlükleri daha sık görülmektedir. İlk bakışta tüm bireysel işlevler yeterince gelişmiş gibi görünüyor, ancak genel bir uyum yok. Bu çocuklar sistematik olarak geride kalan grubu oluşturuyor. Çeşitli fonksiyonel sistemlerdeki küçük sapmalar birbirleriyle birleştiğinde gözle görülür bozukluklara yol açar: disinhibisyon, motor huzursuzluk, hiperaktivite. Faaliyetlerini organize edemezler, dikkatlerini toplayamazlar, akranlarıyla normal ilişkiler kuramazlar, reddedildiğinde sert tepkiler verirler, kendilerini kontrol edemezler, iyi niyeti unuturlar, sadece canlarının istediğini yapmayı tercih ederler.

Davranışlarının özellikleri, sürekli çatışmalar, şiddetli tepkiler sınıftaki durumu önemli ölçüde karmaşıklaştırıyor.

6. Standart dışı çocuklar

Bir grup çocuk daha var; Bunlar sözde "yavaş" çocuklardır - yavaş zekalıdırlar ve bu onların karakterlerinin bir özelliğidir. Bunun nedeni hastalık, gelişimsel gecikme, sinir sisteminin özellikleri, karakter ve mizaç olabilir. Bu çocuklar sağlıklıdır ve genellikle çok yeteneklidirler. Akranlarından yalnızca yavaş aktivite temposunda farklılık gösterirler. Bazılarının işe dahil olması daha uzun zaman alır ve bir faaliyet türünden diğerine geçiş yapmakta daha zorlanırlar. Sınıfın genel temposu onlar için çok fazla. Aceleleri var, gerginler ama yine de başkalarına yetişemiyorlar. Harfler giderek kötüleşiyor ve hataların sayısı artıyor. Okulda zor anlar yaşıyorlar.

Standart dışı, istisnai çocuklar aynı zamanda aşırı hızlı, sürekli heyecanlı ve her zaman acelesi olan çocukları da içerir. Bunlar daha soruyu duymadan parmak kaldıranlardır. Yukarı ve aşağı zıplayan

gergin, heyecandan kızarmış - acele edin, acele edin. Öğretmen onları görür ve anlar: Onları dizginleyecek, mutlaka tamamlanması gereken zor bir görev verecek ve onlarla sabırla çalışacaktır.

7. Aileden ve okuldan mahrum kalan çocuklar

Okul çağındaki çocukların önemli bir kısmı olumsuz mikrososyal koşullarda büyümektedir. Bu sosyal ihmaldir: ebeveynlerin alkolizmi, kavgalar, çatışmalar, çocuklara yönelik zulüm ve soğukluk atmosferi, bir yanda bazen adaletsiz olan cezalar, diğer yanda hoşgörü. Bazen okul, onları acımasızca pedagojik olarak ihmal edilenler kategorisine iterek hayatlarındaki zorlukları daha da ağırlaştırır. Toplumsal ihmalin yanına pedagojik ihmal de ekleniyor.

Öğretmenin açıklamalarını anlamakta güçlük çekiyorlar, kayıtsız bir bakışla oturuyorlar, sıralarına uzanıyorlar, bazen de uykuya dalıyorlar. Dersler onlara çok uzun geliyor. Yorgunlukları, performansın keskin bir şekilde azalması, yavaş bir aktivite temposu ile ifade edilir, tüm sınıfla görevleri tamamlamak için zamanları yoktur. Ders sırasında dış uyaranlardan dolayı dikkatleri dağılır, mızmızlanır ve işlerinde dikkatsiz davranırlar.

Uygulamada güçlü, zayıf ve ortalama öğrenci gruplarını ayırmak gelenekseldir. Temel resmi kriterler elbette akademik performans ve disiplindir. Basit bir karşılaştırma mükemmel öğrencileri, “ortalama öğrencileri” ve geride kalanları belirler; örnek ve holiganlar. Öğretmen böyle bir dağıtımı destekliyorsa hem ebeveynler hem de çocuklar onun görüşlerini benimser. Ancak en üzücü olanı öğrencilerin de kendilerine verilen rolleri kabul etmeleridir. Mükemmel öğrenciler her zaman zirvede olmaya çalışırlar, birbirlerinin başarılarını kıskançlıkla izlerler ve fakir öğrenciler itaatkar bir şekilde statülerine katılırlar.

Seçilen grupların özelliklerine çok dikkat edilir. Mükemmel öğrenciler arasında, kolayca öğrenen ve notlara fazla önem vermeyen, sadece öğrenmeyi seven, yetenekli çocuklar vardır. Yüksek not almanın öne çıkmanın ve üstünlüklerini göstermenin bir yolu olduğunu düşünen öğrenciler de var. Bu tür çocuklar başkalarının başarılarını çok kıskanırlar ve iyi notlar almak için öğretmene yalvarabilirler; Kendilerine göre haksız yere verilen üçlük yüzünden ağlıyorlar ya da sinirleniyorlar. Kendini beğenmiş, kıskanç yaratıklar, geleceğin kariyer tutkunları, dalkavuklar ve dalkavuklar için değerli birer rezervdirler. Evde dikkatlice kontrol edilen, ebeveynlerin kısıtlamalarından korkan, eğitilmiş çocuklar olan "isteksiz mükemmel öğrenciler" var.

MBOU "Shegarskaya ortaokul No. 2"

Sosyo-psikolojik hizmet

Okul başarısızlığı sorunu

Başarısızlık, davranış ve öğrenme çıktılarının okulun eğitimsel ve didaktik gereksinimlerini karşılamadığı bir durum olarak anlaşılmaktadır. Başarısızlık, öğrencinin zayıf okuma ve sayma becerilerine, zayıf entelektüel analiz becerilerine, genelleme vb. sahip olmasıyla ifade edilir. Sistematik başarısızlık, okulun gereklilikleriyle çelişen olumsuz kişilik niteliklerinin bir kompleksi olarak anlaşılan pedagojik ihmale yol açar. ve toplum. Bu olgu ahlaki, sosyal ve ekonomik açıdan son derece istenmeyen ve tehlikelidir. Eğitimsel açıdan ihmal edilen çocuklar sıklıkla okulu bırakır ve risk gruplarına katılırlar. Başarısızlık, okul gerçekliğinin karmaşık ve çok yönlü bir olgusudur ve çalışmasına çok yönlü yaklaşımlar gerektirir.

Başarısızlık, öğrencilerin hazırlığı ile okulun bilgi edinimi, becerilerin geliştirilmesi, yaratıcı aktivitede deneyim oluşumu ve bilişsel ilişkilerin geliştirilmesindeki zorunlu gereklilikleri arasında bir tutarsızlık olarak yorumlanır. Başarısızlığı önlemek, tüm unsurlarının zamanında tespit edilmesini ve ortadan kaldırılmasını içerir.

Okul çağındaki çocukların başarısızlığı doğal olarak bireysel özellikleriyle ve gelişimlerinin gerçekleştiği koşullarla ilgilidir. Pedagoji, çocukların okulda öğretilmesi ve yetiştirilmesini bu koşulların en önemlisi olarak kabul eder.

Sorunun incelenmesi giderek geniş bir yelpazedeki sosyal konularla bağlantılı hale geliyor ve insan, birey ve kişilik hakkındaki tüm bilimlerden elde edilen verilerin kullanılmasını içeriyor.

Gecikme, akademik performansı belirlemek için bir zaman çerçevesi görevi gören eğitim sürecinin o bölümündeki ara aşamalardan birinde meydana gelen gereksinimlerin (veya bunlardan birinin) yerine getirilmesindeki başarısızlıktır. "Biriktirme listesi" kelimesi, hem gereksinimlerin yerine getirilmemesinin biriktirilmesi sürecini hem de bu tür yerine getirilmeme durumlarının her birini, yani bu sürecin anlarından birini ifade eder.

Bu tür bir anlayış ve terminolojinin tutarsızlığı, incelenen olgunun özünde yatmaktadır: gecikme süreci, gecikme eylemlerinden oluşur.

Başarısızlık ve gecikme birbiriyle bağlantılıdır. Bir ürün olarak başarısızlık, bireysel gecikmeleri sentezler; gecikme sürecinin sonucudur. Çeşitli birikmiş işler, eğer üstesinden gelinmezse, büyür, birbirleriyle iç içe geçer ve sonuçta başarısızlık oluşturur.

İlgili bilimsel veriler üzerinde yapılan bir çalışma, akademik performansın üç ana faktörünü tanımlamayı mümkün kıldı: öğrenciler için okulun hedeflerinden kaynaklanan gereksinimler; öğrencilerin psikofiziksel yetenekleri; yaşamlarının sosyal koşulları, yetiştirilme ve okulda ve okul dışında öğrenme.

Gereksinimler. öğrencilere test ödevlerinin ve değerlendirme kriterlerinin geliştirilmesinin temelini oluşturur. Eğitim içeriğine ilişkin gereklilikler, ancak okul çocuklarının fiziksel ve zihinsel yeteneklerini aşmadığı ve çocukların eğitim ve yetişme koşullarına uygun olduğu takdirde yerine getirilebilir.

Çocukların yeteneklerinde birbiriyle yakından ilişkili iki yön ayırt edilir - fiziksel yetenekler (bedenin durumu, gelişimi) ve zihinsel yetenekler (düşünme, hafıza, hayal gücü, algı, dikkatin gelişimi). Öğrenciler için gereksinimler geliştirilirken, her akademik konudaki uzmanlar, belirli bir okul çağındaki çocukların belirli bir standarttaki yeteneklerine göre yönlendirilir.

Çocukların psikofiziksel yetenekleri, okulun eğitim çalışmalarının etkisi de dahil olmak üzere sosyal koşulların etkisi altında değişir ve gelişir. Öğretimin içeriği ve yöntemleri öğrencilerin yeteneklerini artırır (ve bazen geciktirir veya azaltır).

Akademik performansı etkileyen bir faktör olarak sosyal koşullar (kelimenin geniş anlamıyla) çocukların yetenekleriyle de etkileşime girer. Bunlar çocukların yaşadığı, çalıştığı, büyüdüğü koşullar, yaşam koşulları, ebeveynlerin ve çevrenin kültürel düzeyi, sınıf mevcutları, okul donanımı, öğretmen nitelikleri, eğitim literatürünün varlığı ve kalitesi ve çok daha fazlasıdır. Ve eğitimin içeriği belirlenirken bu faktör şu ya da bu şekilde dikkate alınır.

Aynı eğitim ve yetiştirme koşulları, vücut ve genel gelişim açısından farklılık gösteren, farklı koşullarda büyüyen çocuklar üzerinde farklı etkiler yaratır. Çocuğun sadece eğitimi değil tüm yaşamı kişiliğinin oluşumunu etkiler ve kişiliğin gelişimi yalnızca dış koşulların etkisi altında gerçekleşmez.

Akademik başarısızlığın unsurlarını belirlerken didaktik, metodolojik ve psikolojik literatüre, program ve ders kitaplarına ve ayrıca pedagojik süreçlere ilişkin gözlem sonuçlarına güvenmek gerekir.

Okulun öngördüğü eğitim içeriğinin sadece programlarda ve ders kitaplarında değil, bunları açıklayan literatürde de ifade edildiği gerçeğinden hareket etmek gerekir. Metodolojik materyaller, programlar ve ders kitapları, her konunun özel içeriğini ve kısmen de bunların altında yatan genel ilke ve fikirleri ortaya koymaktadır. Psikolojik ve pedagojik literatür, yeni içeriğin amaçlarını ve hedeflerini ve özelliklerini açıklar.

Eğitim sürecinin içeriğinin ilk bileşeni bilgidir.

Teorik bilgi birimleri, değişen derecelerde genelliğe sahip kavramlar, kavram sistemleri, soyutlamaların yanı sıra teoriler, hipotezler, yasalar ve bilim yöntemleridir. Gerçek bilgi tek kavramlarla temsil edilir (örneğin coğrafi isimler, tarihi kişiler, olaylar).

Analiz edilen eğitim konularındaki hem teorik hem de olgusal materyal kavramlarının ayırt edici bir özelliği, yüksek soyutluklarıdır. Kural olarak, bu kavramlara duyusal niteliklerin tümevarımsal bir genellemesi yoluyla ulaşmak imkansızdır.

Bilginin bir parçası olarak kavram sistemleri genel ve özel olabilir.

Kavramlar arasındaki bağlantılar, onları bir araya getirmeye veya birbirinden ayırmaya olanak sağlayan özelliklerle, yani sonuçta özelliklerle temsil edilir.

Etkinlik yöntemlerine ilişkin bilgi genellikle kavramlarla bağlantılı olarak değerlendirilir, çünkü bunların öğrencilere kavramlara hakim olmaları için verilen talimatlar olduğu varsayılır. Ancak bu bilgi aynı zamanda pratik becerilerde uzmanlaşmaya da hizmet eder.

Geleneksel olarak maddi olarak adlandırdığımız bir bilgi türünü kısaca karakterize etmeye devam ediyoruz. Bilimin temellerini temsil eden akademik konularda bu içerik unsuru olgusal bilgilerden oluşur.

Eğitim sürecinde kullanılan materyallerin tamamı özümsenmeye tabi değildir; önemli bir kısmı örnekleme, tanımlama ve genelleme amacına hizmet etmektedir.

Yukarıdakilere dayanarak, bilginin tüm unsurlarının özümsenmesine yönelik gereksinimler formüle edilebilir. Bu gereksinimler aşağıdakilere özetlenebilir:

Bir kavramın işaret sistemini ve kavramlar sistemini anlayın, tanıdık ve yeni bir durumda onlarla çalışmaya hazır olarak bunları hafızada saklayın;

Bilinen ve yeni durumlarda bunları uygulamaya hazır olmak için eylem yöntemleri hakkındaki bilgileri anlayın ve hafızada saklayın;

Karmaşık faaliyetlerin bir parçası olarak ve bireysel becerilerde eylem yöntemleri hakkındaki bilgiyi genişletilmiş ve daraltılmış biçimde kullanın.

Eğitim konularının içeriğinin ikinci bileşeni olan beceri ve yeteneklerin analizine geçelim.

Becerilerin farklı türleri vardır; becerilere yakın olan birincil beceriler, yani otomatikleştirilebilen eylemler ve becerilerden farklı olan ikincil beceriler.

İki tür birincil beceri ve yetenek vardır:

Teorik nitelikteki yetenekler ve beceriler (konseptlerin işletim kurallarına dayanan ve analiz ve sentez faaliyetini temsil eden) ve pratik nitelikteki yetenekler ve beceriler (formüller, modeller, örnekler kullanılarak düzenlenebilen kurallara uygun eylemler) ).

Nihai beceri gereksinimi, eylemlerin bilinçli olarak yürütülmesidir. Beceri gereksinimleri farklıdır. Buradaki en önemli şey, eylemlerin bilinçaltında yürütülmesidir. Her iki durumda da elbette bunların doğru uygulanması gerekir.

Böylece nihai gereksinimler aşağıdaki gibi görünür:

1. Beceri gereksinimleri (pratik ve teorik) - eylemlerin ve eylem sistemlerinin otomatik olarak yürütülmesi a) tanıdık bir durumda, b) yeni bir durumda.

2. Birincil beceriler için gereklilikler (teorik) - eylemlerin ve eylem sistemlerinin bilinçli olarak yürütülmesi a) tanıdık bir durumda, b) yeni bir durumda.

Bilginin yanı sıra yetenekler ve beceriler de karmaşık etkinliklerin bir parçası olarak gerçekleştirildiğinden, öğrenme içeriğinin ilk iki bileşeninin gereksinimlerinin tam olarak anlaşılması ancak üçüncüsü olan yaratıcı etkinlik deneyiminin analiz edilmesinden sonra elde edilebilir.

Genel olarak yaratıcı yeteneklerin geliştirilmesinden bahsetmiyoruz, ancak okul çocuklarının yeni sorunları yaratıcı bir şekilde çözmenin önkoşulu olan belirli işlemlerde ve düşünme biçimlerinde uzmanlaşmasından bahsediyoruz.

Pratik yaratıcı aktivite becerilere dayanır. Pratik nitelikteki eylemlerin bilincin kontrolü dışında gerçekleştirilmesi nedeniyle, anlamlı sorunların çözümü için zihinsel güçler serbest bırakılır.

Şimdi öğrenme içeriğinin dördüncü bileşeni olan ilişkilerin oluşumuna geçelim.

Kişisel ilişkiler, öznenin nesnel gerçeklikle olan bağlantılarını ifade eder ve dolayısıyla yönlendirildikleri nesnelere göre sınıflandırılabilir. Okul çocuklarının bilişsel tutumlarına bu konumlardan yaklaşırsak, şu grupları ayırt edebiliriz: Bilgiye ve ona hakim olma sürecine yönelik olumlu tutum (bilişsel ilgiler); bilişsel aktivitenin konusu olarak kendine karşı tutum, kişinin başarılarının ve yeteneklerinin değerlendirilmesi (benlik saygısı); Genel olarak eğitimin değerinin farkındalığı, sosyal ve kişisel önemine dair inanç.

Bilişsel ilgi alanlarına yönelik psikolojik ve pedagojik literatür, oluşum düzeylerinin minimum gerekliliklerini belirlemeyi mümkün kılan materyaller açısından zengindir.

Bilişsel ilgi, bir bireyin fenomenin özüne nüfuz etme ve yeni bilgi edinme yollarında ustalaşmaya yönelik nispeten istikrarlı bir arzusu olarak anlaşılmaktadır. Diğer ilgi alanlarından farklı olarak bilişsel ilgiler yalnızca bilginin tüketimine değil aynı zamanda işlenmesine ve edinilmesine de odaklanır.

Okul çocuklarının bilişsel ilgi alanları nesnelerine göre farklılık gösterir: gerçek ve teorik bilgiyi, kurallara göre eylemler gerçekleştirmeyi ve yaratıcı nitelikteki faaliyetleri hedefleyebilirler. Aynı zamanda geniş bilişsel ilgi alanları (genel olarak bilişsel aktiviteye odaklanma) ve temel bilişsel ilgi alanları (belirli bir bilgi alanına odaklanma) da vardır.

Bilişsel ilgiler aynı zamanda istikrarlarıyla da ayırt edilir; Bu kritere göre amorf (kararsız, durumsal) ve kalıcı olarak ikiye ayrılırlar.

Öğrencilerin öğrenme sürecine, zorluklarına ve bunların üstesinden gelmeye karşı tutumu, başarılarının değerlendirilmesi ile doğrudan ilgilidir. Bu hususun öğrenme sürecindeki önemi uzmanlar tarafından vurgulanmaktadır. Bu nedenle, A.I. Lipkina, "bir çocuğun öğrenmedeki ilerlemesini analiz ederken yalnızca entelektüel niteliklerini ve bir bilgi sistemine hakim olma özelliklerini değil, aynı zamanda çocuğun zihinsel çalışmasının karmaşık aracılıklarını, kişisel özelliklerini de dikkate almanın" gerekliliği hakkında yazıyor. öz saygısında yoğunlaşmış biçimde ifade edilir”.

Eğitim ve öğretimin başarısı için, öğrencilerde başarılarının yeterli bir değerlendirmesini oluşturmak ve yeteneklerine olan inançlarını güçlendirmek önemlidir. Yalnızca böyle bir öz saygı, bağımsız ve yaratıcı çalışma arzusunu destekleyebilir.

Yukarıda tartışılan hükümlerden bir performans göstergeleri sistemi oluşturulabilir. Bu gereklilikleri yerine getirmek akademik performans hakkında en fazla bilgiyi sağlar:

birincisi - en az bir dolaylı sonuç çıkarmak, mevcut bilgi, beceri ve yetenekleri yeni bilgi edinmede birleştirmek;

ikincisi, mevcut bilgi, beceri ve yetenekleri yeni bir duruma uygulamak, bunları seçip birleştirmek, ayrı dolaylı sonuçlar çıkarmak;

üçüncüsü, teorik nitelikteki bilgi için çabalamak ve onu bağımsız olarak elde etmek;

dördüncü – yaratıcı faaliyet sürecindeki zorlukların aktif olarak üstesinden gelmek;

beşincisi, bilişsel aktivitedeki başarılarınızı değerlendirmeye çalışın.

Bu gerekliliklerin tamamına uyulmaması, okul çocuklarının zayıf akademik performansını karakterize eder.

Bir öğrencinin eğitim faaliyetlerindeki aşağıdaki eksiklikler, düşük performansın unsurları olarak kabul edilir:

1) mevcut bilgi, beceri ve yetenekleri yeni bir durumda birleştirerek ve kullanarak yaratıcı faaliyet için gerekli minimum işlemlere sahip değil);

2) teorik nitelikte yeni bilgi elde etmeye çalışmaz;

3) yaratıcı faaliyetin zorluklarından kaçınır ve bunlarla karşılaştığında pasif kalır;

4) başarılarını değerlendirmeye çalışmıyor;

5) bilgisini genişletmeye, becerilerini geliştirmeye çalışmaz;

6) Sistemdeki kavramları anlayamadım.

Bu özellikler, bilgi, beceri ve yeteneklere dayalı, yaratıcı nitelikteki faaliyetlerin başrol oynadığı akademik konular için "başarısızlık" kavramının özelliklerini oluşturur.

Sonuç olarak başarısızlık, tüm unsurların varlığıyla karakterize edilir. Öğrenme sürecinde bireysel unsurlar ortaya çıkabilir ve bunlar gecikmeler olarak ortaya çıkabilir.

Gecikme belirtilerinin belirlenmesi, öğrenme sürecinin analizini gerektirir.

Gecikmelerin tespitine yönelik yöntemler, izleme ve kontrol araçlarının benzersiz bir birleşimidir. Ayrıca, gerilik belirtilerini tespit etmeye yönelik yöntemlerin eğitim sürecine dışarıdan getirilmediğini, bunların içinde arandığını, öğretmenin ve öğrencilerin öğretimde gerekli eylemleri arasından seçildiğini belirtmek de önemlidir.

Gecikmeleri tespit etmenin ana yolları şunlardır: Öğrencilerin işteki zorluklara, başarılara ve başarısızlıklara tepkilerini gözlemlemek; öğretmenden gelen sorular veya şu veya bu pozisyonu formüle etme talepleri; sınıfta eğitimsel bağımsız çalışma. Bağımsız çalışma yürütürken öğretmen, hem faaliyetin sonuçlarını hem de ilerleme sürecini değerlendirmek için materyal alır. Öğrencilerin çalışmalarını izliyor, dinliyor, sorularını yanıtlıyor, bazen de sallıyor.

Gecikme işaretlerinin seçimi, tespit yöntemleriyle yakından ilgilidir: gecikmenin bir veya daha fazla tezahürü, yalnızca derste kullanım için bir tespit yöntemi mevcutsa bir işaret olarak kabul edilebilir.

Olası öğrenci gecikmelerinin işaretlerinin bir tanımını vereceğiz. Bilgiye, temel becerilere ve yeteneklere dayalı olarak büyük oranda yaratıcı aktivite ile karakterize edilen akademik konulara aittirler.

1. Öğrenci, problemin zorluğunun ne olduğunu söyleyemez, onu çözmek için bir plan çizemez, problemi bağımsız olarak çözemez veya çözümü sonucunda yeni bir şeyin elde edildiğini belirtemez. Öğrenci metinle ilgili sorulara cevap veremez veya metinden ne gibi yeni şeyler öğrendiğini söyleyemez. Bu işaretler problem çözerek, metinleri okuyarak ve öğretmenin açıklamasını dinleyerek tespit edilebilir.

2. Öğrenci, çalışılan konunun özü hakkında soru sormaz, ders kitabına ek kaynak bulmaya veya okumaya çalışmaz. Bu işaretler problemleri çözerken, metinleri algılarken ve öğretmenin okumak için edebiyat önerdiği anlarda ortaya çıkar.

3. Dersin arayış, zihinsel gerginlik ve zorlukların üstesinden gelmenin gerekli olduğu anlarında öğrenci aktif değildir ve dikkati dağılmaz. Bu işaretler, problem çözerken, öğretmenin açıklamasını algılarken, bağımsız çalışma için bir görev seçme durumunda fark edilebilir.

4. Öğrenci, başarı ve başarısızlıklara duygusal (yüz ifadeleri ve jestlerle) tepki vermez, çalışmasını değerlendiremez, kendini kontrol edemez.

5. Öğrenci yaptığı çalışmanın amacını açıklayamaz, hangi kurala dayandığını söyleyemez, kuralın talimatlarına uymaz, eylemleri atlar, sırasını karıştırır, elde edilen sonucu ve işin ilerleyişini kontrol edemez. . Bu işaretler, egzersizler yapılırken ve ayrıca daha karmaşık aktivitelerin bir parçası olarak Eylemler gerçekleştirilirken ortaya çıkar.

6. Öğrenci kavramların, formüllerin, kanıtların tanımlarını yeniden üretemez ve bir kavramlar sistemi sunarken bitmiş metinden ayrılamaz; Çalışılan kavram sistemine dayanarak metni anlamıyor. Bu işaretler öğrenciler ilgili sorular sorduğunda ortaya çıkar.

2. Başarısız okul çocuklarının psikolojik özellikleri

Genel özellikleri

Başarısız olan tüm okul çocukları, her şeyden önce, öğrenme sürecindeki zayıf öz-örgütlenme ile karakterize edilir: eğitimsel çalışma için gelişmiş yol ve tekniklerin yokluğu, öğrenmeye yönelik istikrarlı bir yanlış yaklaşımın varlığı.

Başarısız öğrenciler nasıl öğreneceklerini bilmiyorlar. Öğrendikleri konunun mantıksal işlenmesini istemezler veya gerçekleştiremezler. Bu okul çocukları derslerde ve evde sistematik olarak çalışmazlar ve eğer bir ders hazırlama ihtiyacıyla karşı karşıya kalırlarsa, bunu ya eğitim materyalini analiz etmeden aceleyle yaparlar ya da ezberlemek için tekrar tekrar okumaya başvururlar. Öğrendikleri şeyin özüne dalmadan. Bu öğrenciler edindikleri bilgiyi sistematize etmeye çalışmıyorlar ve yeni materyal ile eski arasında bağlantı kurmuyorlar. Sonuç olarak, başarısız olanların bilgisi sistematik değildir ve parçalıdır.

Bu öğrenme yaklaşımı, sistematik entelektüel yetersiz yüklenmeye yol açmakta, bu da bu öğrencilerin zihinsel gelişim oranlarında önemli bir düşüşe yol açmakta ve sınıf arkadaşlarının gerisinde kalmalarını daha da artırmaktadır.

Başarısız okul çocuklarının düşük öz-örgütlenmesi, aynı zamanda hafıza, algı, hayal gücü gibi zihinsel işlevlerde düşük düzeyde ustalaşmanın yanı sıra dikkatlerini organize edememede de kendini gösterir; kural olarak, düşük başarılı okul çocukları derslerde dikkatsizdir. Eğitim materyalini algılarken onu resim veya resim şeklinde yeniden yaratmaya çalışmazlar.

Devlet okulu öğretmenleri, okul müfredatına ısrarla hakim olmayan çocukların olumsuz karakter özelliklerine ve davranış bozukluklarına sahip olduğunun çok iyi farkındadır. Başarısız okul çocuklarının zihinsel gelişim özelliklerine ilişkin kapsamlı bir çalışma - tanısal bir psikolojik deney, ayrıntılı bir biyografik çalışma, derslerdeki ve ders dışı faaliyetlerdeki davranışların gözlemlenmesi, ebeveynler ve öğretmenlerle yapılan görüşmeler - katkıda bulunan bir dizi koşulun belirlenmesini mümkün kılmıştır. çocukların kişiliğinin gelişiminde çarpıklıkların oluşmasına.

Olumsuz karakter özelliklerinin gelişmesindeki ilk ve en önemli faktör, öğrenme konusundaki isteksizlik, başarısız bir çocuğun her türlü akademik çalışmaya karşı isteksizliğidir. Materyal konusunda kalıcı zorluklar, sürekli bir başarısızlık hissi, doğal olarak, bu tür çocukların ders hazırlama sürecinden kaçınmasına, defterleri yırtmasına, ders kitaplarını saklamasına ve okulun taleplerine yanıt olarak ağlamasına yol açmaktadır. Dersleri atlamaya, evde yalan söylemeye, kandırmaya, “hiçbir şey verilmedi” demeye, okulda “kitaplarımı evde unuttum” vb. denmeye başlıyorlar. Bu eylemlerde, duygusal çarpıklıklar ve olumsuz karakter özelliklerinin başlangıcı, çalışmanın ilk yılı olan ilk altı ayda görülmeye başlar. Bu tür davranışsal özellikler çok hızlı bir şekilde oluşur ve yılın ikinci yarısında bu tür çocuklar devlet okullarında çok dikkat çekicidir.

Bu zamana kadar (yani ikinci sınıfa gelindiğinde), bir sonraki faktör eklenir - öğretmenlerle çatışmalı ilişkiler. İlk bakışta bu ilişkiler olumsuz gibi görünüyor, hatta öğretmenlerin düşük başarılı çocuklara karşı önyargılı olduğu yönünde bir görüş bile var. Öğretmenler onlara kaba davranıyor, bağırıyor, aşağılayıcı sözler söylüyor, velilere şikayette bulunuyor, diğer öğrencilerin önünde birbirleriyle açıkça tartışıyorlar. Aynı zamanda, konuşmalar ve dikkatli gözlem, öğretmenlerin bu davranışının çaresizlikten, bu tür çocuklarla çalışamamaktan, onlara özel ilgiden ve minimum akademik başarıdan kaynaklandığını anlamayı mümkün kılar. Burada mevcut tüm araçlar kullanılmaktadır. Öğretmenler yüksek bir ses tonuyla, notlarla ve ahlak dersi vererek düşük performans gösteren öğrencilerin dikkatini çekmeye, onları akademik çalışmalara dahil etmeye ve onları çalışmaya zorlamaya çalışır.

Kalıcı bir çatışma durumu, kısa bir süre sonra, düşük başarı gösteren çocukların küstahça tepki vermeye başlamasına, öğretmene kaba davranmasına, meydan okurcasına derslerden ayrılmasına ve eğitim sürecini aksatmasına neden olur. Başarısız okul çocuklarında çeşitli olumsuz karakter özellikleri ortaya çıkar ve pekişir - çatışma, öfke, duygusal heyecan.

Ebeveynleriyle ilişkilerinde sürekli olarak başarısız olan çocuklar için de benzer sorunlar ortaya çıkıyor. Ebeveyn davranışı daha da karmaşık ve çelişkilidir. Çoğu zaman, düşük başarılı öğrencilerin aileleri okulla ilgili şikayette bulunur, öğretmenleri suçlar (“kötü öğretiyorlar”) ve müfredatı suçlar; ancak resmi olmayan bir ortamda gözlemlendiğinde aynı ebeveynlerin akademik sorunlar için sürekli olarak çocuklarını suçladıkları açıkça görülmektedir. . Yorgun çocuklar okuldan hemen sonra ödevlerini yapmaya bırakılır, onlarla birlikte oturur, özel öğretmen tutar, sıklıkla fiziksel cezaya başvurur, "vasat...tembel" diye bağırır vb. Böylece ebeveynler çocuklarının güvenini tamamen kaybeder, sürekli çatışmalarla ev ortamını daha da kötüleştirir ve başarısız olan çocukları “sokağa” çıkmaya başlar. Evden ayrılmak, akşam geç saatlerde eve dönmek sürekli hale geliyor; çocuklar mümkün olan her şekilde yalan söyleyerek mevcut durumdan çıkmaya çalışıyorlar. Bu üçüncü sınıfın sonunda olur.

İlkokul çağında, öğrenme güçlüğü, öğretmen ve velilerle yaşanan çatışmalar sonrasında altı ay arayla zamanla olumsuz karakter özelliklerinin ve davranış bozukluklarının oluştuğu açıkça görülmektedir.

Doğal olarak, öğretmenleri ve ebeveynleri ile yaşadıkları çatışmalardan sonra, başarısız olan çocukların kendileri de akranlarına karşı saldırgan, kavgacı, kontrol edilemez ve kinci hale gelirler. Birinci sınıflarda daha gelişmiş ve zeki akranların (öğretmenlerin ve ebeveynlerin başarısız olanlara nasıl davrandığını gören) de her fırsatta düşmanlıklarını göstermeye başladıkları dikkat çekicidir. Bu, alay etme, saldırgan takma adlar ve düşük performans gösteren öğrencileri görmezden gelme şeklinde daha incelikli bir şekilde ifade edilir. Başarısız çocukların tepkileri zaman içinde biraz gecikmeli gibi görünse de (6 ay - 1 yıl sonra), ancak kendilerini çok çıplak ve kaba bir şekilde gösterirler. Başarısız okul çocukları kavga eder, küfürlü konuşur, hırsızlık yapar ve okulu asarlar. Zaten dördüncü sınıfa gelindiğinde, bu çocukların tüm davranışlarına olumsuz karakter özellikleri nüfuz ediyor.

Daha ileri gözlemler, 5.-6. sınıflara gelindiğinde okul çocuklarının birkaç ay boyunca devlet okullarına gitmediklerini, düşük performans konusunda endişelenmeyi bıraktıklarını göstermektedir. Başarısız bir çocuğun öğretmenler, ebeveynler ve akranlar tarafından reddedilmesi, kalıcı sosyal uyumsuzluğa yol açar. Zaten ergenlik döneminde antisosyal davranış biçimleri oluşuyor - hırsızlık, holiganlık, serserilik, alkolizm. 12-14 yaşlarına gelindiğinde ise gençler küçük suçlardan dolayı polisin dikkatini çeker, polisin çocuk odalarına kayıt edilirler. Başarısız gençlerin davranışları o kadar psikopatik hale gelir ki, kendilerini psikiyatri hastanelerinin gençlik koğuşlarında bulurlar.

Dördüncü sınıfa geçen okul çağındaki çocukların akademik başarısızlığın nedenleri olarak belirtilen disiplinsizlik, sorumsuzluk, irade zayıflığı, çalışkanlık gibi kişilik özellikleri, gecikmenin oluşmasına zemin hazırlamaktadır. Tüm bu özellikler bir dereceye kadar yaş özellikleriyle ilişkilidir. Bağımsız çalışmayı tamamlayamamak, öğretmenin sorularına cevap vermeyi reddetmek, derste dikkatin dağılması, disiplinsizlik ve sorumsuz çalışma tutumundan kaynaklanabilir. Zayıf irade ve sıkı çalışma eksikliği, zorluklardan kaçınma arzusu ve zorluklarla karşılaşıldığında pasiflik gibi gerilik unsurlarına neden olur. Okul çocuklarının bu aynı kişilik özellikleri, dikkatsiz iş performansına ve özellikle öğrencinin bildiği öz kontrol yöntemlerini kullanmamasına neden olabilir. Bu aynı zamanda, bu çağın özelliği olan kişinin yeteneklerinin belirli bir şekilde fazla tahmin edilmesi ve üstlenilen işin zorluklarını mantıklı bir şekilde değerlendirememe ile de kolaylaştırılabilir. Zorlukları öngörmeden, işi hızlı ve kolay bir şekilde tamamlamaya alışan öğrenci, zorluklarla karşılaştığında çabalarından nispeten kolay bir şekilde vazgeçer. Sabır ve dayanıklılık yeterli değildir. Belirli bir yüzeysellik, havailik ve huzursuzluk ergenliğin karakteristik özelliğidir ve bu, özellikle matematik ve diller gibi akademik konularda öğrenmenin başarısına bir dereceye kadar yansır.

Gecikmeye neden olan ön koşullardan biri, ergenlik döneminin karakteristik isteklerinin istikrarsızlığı, ders dışı faaliyetlere ve hobilere olan eğilimdir. Uzmanların belirttiği gibi ergenlerin çeşitli ve güçlü ders dışı ilgi alanlarının varlığı, ergenliğin en önemli özellikleriyle ilişkilidir: harcanmamış enerjinin fazlalığı, aktif aktivite arzusu, ortak aktivite ve oyunlara yatkınlık, sürekli artan arzu. bağımsızlık için, yetişkin gözetiminden kurtulmak için. Okula karşı olumsuz bir tutumla birlikte güçlü ders dışı ilgilerin varlığının, uzun vadeli başarısız okul çocuklarını karakterize ettiği tespit edilmiştir.

Dönemsel başarısızlık ve geri kalma durumlarında okula ilgisizlik tipiktir. Öğrenci, okul çalışmalarını kaçınılmaz bir görev olarak algılar, öğretmenlerinin gereksinimlerini yerine getirir, bir dereceye kadar işe katılır ve hatta bazen aktivite gösterir, ancak tüm bunlar yalnızca başını belaya sokmamak ve yetişkinlerin dikkatini çekmemek içindir. Böyle bir öğrenci, okul ve dersler konusunda oldukça güçlü bir konum oluşturmuştur: Tüm bunların sıkıcı olduğundan, büyüklerin buna ihtiyacı olduğundan emindir, ancak kişisel olarak buna ihtiyacı yoktur.

Ortaokul öğrencilerinin geride kalmasına neden olan sadece okula yönelik olumsuz tutumlar ve zorunlu öğrenme değildir. İyi ya da tatmin edici bir not (“en azından C”) almak çalışmanın tek amacı ve başlıca güdüsü haline geldiğinde, sırf not uğruna çalışmak da büyük bir kötülüktür; bu, öğrencinin değerlendirme faaliyetini felce uğratır ve öğrencinin değerlendirmesine karşı kayıtsızlık yaratır. eğitim faaliyetlerinin içeriği. Öğrenmedeki başarı ve başarısızlıklar kendi içinde duygulara neden olmaz, yalnızca istenilen notu alma olasılığı veya imkansızlığı ile bağlantılıdır. Yeni bir şey öğrenmenin sevinci, takım çalışmasının zevki, zorlukların üstesinden gelmenin tatmini - her şey işaretin gölgesinde kalıyor. Zarar sadece öğrencinin akademik performansına değil, aynı zamanda öğrencinin tüm ahlaki eğitimine de neden olur. Bazı öğrenciler için not alma hedefi, kendini onaylama, öz saygı tatmini ve evde vaat edilen ödülü (bisiklet, kamera, saat için “A kazanmak”) almanın bir aracı olarak hareket eder. Tüm bu durumlarda, ders dışı motivasyon meydana gelir ve bu, bilişsel ilgilerin gelişimini, kişinin beceri ve yeteneklerini geliştirme, bilgiyi derinleştirme ve genişletme arzusunun ortaya çıkmasını engeller ve eğitime yönelik değere dayalı bir tutumun oluşmasına müdahale eder.

Başarısızlık türleri

Bu konulara ilişkin materyaller bir dizi eserde mevcuttur. A. A. Budarny, örneğin iki tür akademik başarısızlığı birbirinden ayırıyor. Başarısızlığın, özel içeriği öğrencileri bir sonraki sınıfa aktarmak için belirlenen kurallara bağlı olan koşullu bir kavram olduğuna dikkat çekiyor. Okul, “3” puana karşılık gelen asgari koşulları sağlayanları bir üst sınıfa aktardığından, başarısız olma durumu “2” ve “1” notlarıyla ifade edilir. Bu, minimum gereksinimlerle ilişkili olan "mutlak" başarısızlıktır. Ayrıca sadece asgari gerekliliklerle değil aynı zamanda bireysel öğrencilerin yetenekleriyle de ilişkili olan başka bir kavramı öne sürdüler. Bu, göreceli başarısızlık olarak adlandırılan, zorunlu gereklilikleri aşabilen öğrencilerin yetersiz bilişsel yüküdür.

Başarısızlık türlerinin tanımı aynı zamanda akademik konuların sayısına ve gecikmenin istikrarına bağlı olarak üç tür başarısızlık tanımlayan A. M. Helmont'un çalışmasında da yer almaktadır: 1 - genel ve derin gecikme - akademik konuların çoğunda veya tamamında uzun zaman; 2 - kısmi ancak nispeten kalıcı başarısızlık - en zor konuların bir veya üçünde (genellikle Rusça ve yabancı diller, matematik); 3 - dönemsel başarısızlık - bazen şu veya bu konuda öğretilmesi nispeten kolaydır.

Her durumda, A. M. Gelmont sabit başarısızlığı kastediyor: "çeyreğin sonuna yetersiz not yüküyle gelen" öğrencileri düşük başarılı olarak sınıflandırıyor.

Yu.K. aynı kriterleri kullanarak akademik başarısızlığın türlerini belirliyor. Babansky. Burada da esas olarak, türleri yazar tarafından buna yol açan nedenlerle ilişkilendirilen sabit, yerleşik başarısızlıktan bahsediyoruz.