A szociálpedagógia kialakulásának szakaszai. A szociálpedagógia fejlődése a jelenlegi szakaszban. A szociálpedagógia fejlődésében számos korszak különíthető el. Hagyományosan a szociálpedagógia vizsgálatánál három időszakot különböztetnek meg:

A jelenlegi társadalmi-politikai helyzet a XX-XXI. század fordulóján. a fejlett szociálpedagógia az emberi tudás önálló ágává, melynek értéke és jelentősége a modern körülmények között meghatározott:

A megváltozott személyiség és a dinamikusan változó társadalom kapcsolatának humanizálásának igénye;

A szociálpedagógiai ismeretek jelentősége a társadalmi gyakorlat valamennyi szférája (szociális intézmények tevékenysége, szociális szolgáltatási rendszerek) fejlődésének tudományos alátámasztásában;

A szociális munka szerepének növelése.

A szociálpedagógia gondolatai és hagyományai az ókori világban keletkeztek. Az 5. században időszámításunk előtt e. Démokritosz az oktatás társadalmi viszonyoktól való függéséről beszélt. Platón és Arisztotelész (Kr. e. V-IV. század) az oktatást az emberi fejlődés feltételének tekintette, és a társadalom sorsát minden polgárának fejlődéséhez kötötte.

Az ókorban létező spártai és athéni oktatási rendszerek világos társadalmi irányultságúak voltak, ami tükrözte az állam természetét, társadalmi-gazdasági és politikai életének sajátosságait.

A modern időkben a köztudat megerősíti azt az elképzelést, hogy a képzés és az oktatás átalakító tényező a társadalom fejlődésében.

A „szociálpedagógia” kifejezést a 19. század második felében javasolták. A. Disterweg némettanár. Paul Natorp német filozófus a XX. század elején. kiállt a társadalom egyetemes pedagógiája mellett, és olyan oktatási szakszervezetek létrehozását szorgalmazta, amelyek hozzájárulnak ennek az elképzelésnek a megvalósításához. Ezt a tevékenységet szociálpedagógiának is nevezte. Natorp úgy gondolta, hogy az ember csak az emberi közösség által válik személlyé. A meghirdetett gondolat szociálpedagógiájának alapja lett, és az 1911-ben megjelent „Szociálpedagógia” című könyvben is tükröződik.

P. Natorp koncepciója a társadalom általános pedagógiájáról az akkori progresszív ember általános demokratikus és humanista nézeteit tükrözi.

S. I. Gessen a személyiség társadalmi fejlődéséről írt. Az iskolai önkormányzatot az egyén szocializációjának alapjának tekintette, ellenezte az oktatási rendszerben az osztályszemléletet és a párttagság elvét.

Az oroszországi szociálpedagógia egyik alapítója V. V. Zenkovszkij volt. Szociálpedagógiája azon alapult, hogy az embert nem lehet megérteni, ha nem tanulmányozza a környezetét (az egyén szocializációjának fő tényezőjét).

A szociálpedagógia fejlesztéséért is sokat tett I. T. Shatsky, aki úgy vélte, a gyermek fejlődését nem a genetikai hajlamaiban kell szem előtt tartani, hanem abban a társadalmi és gazdasági környezetben, amelyben nevelése, formálása történik. A személyiség kialakulásában a „társadalmi öröklődés” a fő, amely alatt nemzedékről nemzedékre átadott normákat, hagyományokat, szokásokat értett.

Az októberi forradalom után a szovjet pedagógia határozta meg a nevelés és oktatás társadalmi lényegét. Ennek az időszaknak a tudósai M. V. Krupenina és V. N. Shulgin azt a feladatot tűzték ki célul, hogy az iskola oktatási funkcióját ötvözzék a társadalmi környezettel * vonzzák a társadalmi környezetet a gyermekek nevelésébe, mivel a környezettel való kapcsolat nélkül az iskola nem képes megoldani a oktatási probléma 1.

E tudósok nézeteit osztotta P. P. Blonsky, aki azt írta, hogy lehetetlen sikeresen képezni és nevelni egy gyermeket a társadalmi környezet normáinak és értékeinek ismerete nélkül. A gyermek viselkedésében tapasztalható eltérések okait a gyermek testének sajátosságaiban és környezete sajátosságaiban látta. P.P. Blonsky a gyermek viselkedését a társadalmi kapcsolatok rendszerében jellemezte (a vezető és egy beosztott viselkedése, fiúk és lányok közötti kapcsolatok, nehéz és boldogult gyerekek között).

P. F. Kapterev nevéhez fűződik a családi és a közoktatás összekapcsolásának problémájának megfogalmazása. Támogatta a munkások és parasztok gyermekei számára bölcsődék, óvodák, családi iskolák, árvaházak szervezését.

K. N. Wenzel 1905-ben felvetette a Magna Carta létrehozásának kérdését Oroszországban a gyermekek védelme érdekében. Támogatja a Students' International létrehozását, és kidolgozza a Gyermek Jogainak Nyilatkozatát.

S. T. Shatsky kidolgozza a kétirányú hatás gondolatát: egyrészt a környezet hatása a gyermek személyiségének kialakulására, másrészt a gyermek környezetre gyakorolt ​​​​hatása.

A modern viszonyok között megnőtt a szociálpedagógiai elmélet és gyakorlat iránti igény, mert a társadalmi tényezők szerepe a társadalom és az egyének életében növekszik; növekszik a szociális védelemre, szociális és pedagógiai segítségre szoruló gyermekek és felnőttek száma.

A szociálpedagógia mint elmélet és gyakorlat megjelenése és fejlődése.

A „szociálpedagógia” kifejezést F. Disterweg német oktató javasolta a 19. század közepén, de aktívan csak a 20. század elején kezdték használni. Szociálpedagógia - a pedagógia tudományának olyan ága, amely az emberi kapcsolatok mintázatait, kialakulását és fejlődését, az egyén képességeit a társadalomban való kapcsolatépítésre vizsgálja (Torokhtiy). Egy tárgy Az SP az emberi fejlődés folyamata a társadalomban, amely társadalmi interakcióinak összességén alapul (G.N. Filonov). Tétel– az emberi szocializáció pedagógiai vonatkozásai, a társadalomban való alkalmazkodása és a társadalomba való beilleszkedése (Zagvyazinsky V.I.).

A szociálpedagógia mint tudomány megszületése egyedülálló válasz az ember és gyorsan változó környezete közötti interakció problémáinak elméleti és alkalmazott kutatása iránti társadalmi igényre. A szociálpedagógia elméleti eredete a gyermek-, serdülő- és ifjúsági nevelés évszázados tömeges gyakorlatában rejlik; a néppedagógiában, az etnopedagógiában, kiemelkedő orosz filozófusok, tanárok, pszichológusok munkáiban. Oroszországban a 19. század végén keletkezett szociálpedagógia a 20-as években bizonyos fejlődésen ment keresztül. A XX. század fejlesztése és az iskola élettel és társadalmi környezettel való összekapcsolásának gondolatának megvalósítására tett kísérletek. Ez az ötlet elméleti igazolást és gyakorlati megvalósítást kapott Shatskytól, számos tanár, teoretikus és gyakorlati szakember munkájában és tapasztalatában. A szociálpedagógia iránti érdeklődés a 70-es években felerősödött. XX. század, amely az oktatási rendszer egy másik válságához kapcsolódott (gyerekekkel való munka a közösségben - V. G. Bocharova, M. M. Plotkin stb.). 80-as évek – kutatás maga a szociálpedagógia területén M.A. Galaguzova, V.D. Semenov.

Külföldön a szociálpedagógia problémáinak elméleti kidolgozása csak az 50-60-as években indult újra. Németországban. A 19. században egyre inkább elterjedt a gyakorlati tevékenység, amelyet a szociális munka kifejezéssel jelölnek.

Az SOP eredete és megjelenésének előfeltételei nagy gondolkodók, minden idők és népek pedagógia klasszikusai munkáiban.

Konfuciusz ókori kínai filozófus(Kr. e. 551-479) úgy gondolták, hogy az ideális embernek össze kell hangolnia viselkedését a társadalom követelményeivel. Kidolgozta az ideális ember és a gyermek családban nevelésének fogalmát: tisztelje szüleit, ne hagyja el őket.

Szókratész görög filozófusúgy gondolta, hogy az ember legmagasabb erénye a tudás, erkölcstelen viselkedése pedig a tudatlanság eredménye. A szókratészi nevelési módszer az önismeret módszere, a kérdéseken és válaszokon keresztül történő tanítás módszere, amely arra ösztönzi a tanulókat, hogy maguk találják meg a válaszokat.

A harmonikus személyiségfejlesztés gondolata hozzátartozik Plató. Tőle jött az ötlet, hogy állami oktatási intézményekben neveljenek fel gyerekeket. Platóntól származott az iskolai tanterv - a „hét szabad művészet”.

Tól től Arisztotelész A tudósok elfogadták a természetben rejlő emberi képességek fejlesztésének gondolatát az oktatás fő céljának. Demokritosz az oktatásban főként kiemelten - az emberi természet megismerését, a természethez igazodó nevelését, melynek munkára kell épülnie.

A középkori pedagógiát csaknem 12 évszázadon át a teológia dogmái határozták meg. A tudományos megközelítés azzal kezdődik Ya.A. Comenius, a „Nagy didaktika” című könyvből, ahol először fogalmazták meg a tanítás alapelveit, módszereit és formáit. Comenius világosan megfogalmazta a szellemi, erkölcsi és vallásos nevelés céljait.

Új idő. A francia filozófia és az angol gazdasági gondolkodás az új ember nevelésének eszményét terjesztette elő.

J. Locke(1632 - 1704) egy úriember oktatásáról ír, egy olyan ember, aki tudja, hogyan kell üzletelni.

K. Helvetius(1715 – 1771) az ember hazafiává és polgárává, értelmes egyéniséggé nevelésének eszményét képviseli.

J.J. Rousseau(1712 - 1778) az oktatás céljaként nem bírót, nem katonát, nem papot, hanem embert nevel.

SOP fejlesztése külföldön. A kezdeti időszak (az ókortól a 17. századig) a nevelési gyakorlat megértéséhez, a pedagógiai és szociálpedagógiai gondolkodás kialakításához kötődik. Ebben az időszakban következik be az oktatás, mint társadalmi jelenség kialakulása, és különböző neveléselméletek születnek. Már az ókorban is olyan alapvető társadalompedagógiai gondolatok fogalmazódtak meg, mint a nevelés szükségességének gondolata egészen korán; figyelembe venni a gyermek természetét és a környezet hatását; a felnőttek, különösen a szülők tekintélyére támaszkodnak.

A reneszánsz időszak a gyermeknevelésben a humanista eszmék kialakulásához kapcsolódik. V. Da-Feltre(1378-1446) létrehozta a történelem egyik első internátusát, az Öröm Házát.

A 17-19. századot az SOP vezető gondolatainak, tudományos koncepcióinak kialakulása, tudományként való formálása jellemzi. Ebben az időszakban kiemelkedő tudósok társadalmi és pedagógiai problémákra kerestek megoldást a közvélemény és az állam együttműködésével. Ebben az időszakban a SEP a gyakorlati szociális és pedagógiai tevékenységgel szoros összefüggésben fejlődik. A 19. év végén az SOP a pedagógia tudomány önálló területére kerül. Ez A. Diesterwerg és P. Natorp német tudósok nevéhez fűződik. A 20. századtól kezdődően - az SOP mint önálló tudomány fejlődésének időszaka.

Az SOP fejlesztése Oroszországban. Péterén Elsőként kezdte meg tanári pályafutását. L.N. Tolsztoj iskolát szervezett a paraszti gyerekek számára Jasznaja Poljanában. A 19. század közepén a hazai pedagógiában Usinszkij és Tolsztoj munkáinak megjelenése után megnőtt a figyelem a környezetnek a gyermek fejlődésére és nevelésére gyakorolt ​​hatásának problémáira.

Ushinsky megalkotta a valóban keresztény közoktatás elméletét.

Lesgaft a 80-as években írta a „Gyermek családi nevelése és jelentősége” című művet, amely ma is világszerte elismertnek örvend.

V.P. Vakhterevírt a gyermeknevelés társadalmi környezetének megteremtésének fontosságáról, azzal érvelve, hogy a gyerekcsoportban a gyermek szabadsága nem sérül.

P.F. Kapterevírt az iskoláról, mint a gyerekek kommunikációs környezetéről, amely pozitív hatással van a gyerekre.

1911-ben Szentpéterváron. Megjelent Natorp „Szociálpedagógia” című könyve.

V.V. Zenkovszkij: SOP-ja azon a tényen alapszik, hogy nem lehet megérteni az embert, ha nem tanulmányozod a környezetét.

1. témakör A szociálpedagógia mint tudomány és gyakorlati tevékenységi terület

Előadásjegyzet

a "Szociálpedagógia" tanfolyamon

a 040400.62 „Szociális munka” osztály hallgatóinak

A szociálpedagógia történetének kutatásával foglalkozó tudósok nagy gondolkodók, filozófusok munkáiban, valamint a különböző korok és állapotok pedagógia klasszikusainak munkáiban találják meg annak eredetét és előfeltételeit. A szociálpedagógiát így tekintve több korszakot különíthetünk el fejlődésében.

Az ókortól a 27. századig tartó kezdeti időszak a nevelés gyakorlatának megértésével, a pedagógiai gondolkodás és kultúra formálásával telt. Ebben az időszakban következik be a nevelési folyamat, mint társadalmi jelenség kialakulása, átalakulása spontán cselekvésből tudatos tevékenységgé.

Az ókor tudósai aktívan terjesztették elő a gyermeknevelés és -védelem problémáit, alapvető szocio-pedagógiai gondolatokat fogalmaztak meg arról, hogy a gyermek természetét, a környezet hatását, a gyermek tekintélyét figyelembe véve a nevelést korai életkortól kezdeni kell. szülők, idősek stb. Az oktatástól elválaszthatatlan neveléssel kapcsolatos hasznos gondolatok ókori görög, római, bizánci filozófusok, bölcsek műveiben, eposzaiban találhatók.

Platón (i. e. 427-347) úgy érvelt, hogy az oktatás feladata, hogy a társadalom tagjaiban kialakítsa azokat a tulajdonságokat, amelyek szükségesek ahhoz, hogy az állam megvalósítsa a közjó eszméjét, és az oktatásnak el kell utasítania az embert. szubjektív érdekeitől és a közös érdekeknek rendelje alá .

Arisztotelész (Kr. e. 384-322) kidolgozta a közoktatás gondolatát, de nem kicsinyítette le a család szerepét, és bírálta Platón tanítását a veleszületett eszmékről, mivel úgy vélte, hogy a gyermek elméje születésétől fogva „üres lap”. Arisztotelész úgy vélte, a nevelés feladata az erkölcs és erkölcs különböző területeiről származó ismeretek alapjainak átadása a tanulóknak, az önálló ítélőképesség fejlesztése, a nevelés célja pedig az erény kialakítása a fiatalokban.

Seneca (Kr. e. 4 - 65) a nevelés fő feladatát az erkölcsi fejlesztésben határozta meg azáltal, hogy az embert az isteni ideál felé való önmozgásra ösztönzi, miközben véleménye szerint a tanárnak nem szabad eltérnie a normáktól, sőt, megerősítenie azokat. a viselkedéseddel.

Quintilianus (42-c.118) az iskolai oktatás pozitív tényezőit a versengésben, a tanulók közötti barátságok kialakításában, a közösségi normák elsajátításában látta, és úgy vélte, hogy a családnak kell felkészítenie a gyerekeket az iskolába lépésre.

A későbbi időkben a társadalmi és pedagógiai eszmék megjelenésének folyamata a pedagógiai gondolkodás új formáival és az ember tanításának és nevelésének természetével és gyakorlatával kapcsolatos naprakész nézetekkel telt meg.

A reneszánsz a humanista eszmék kialakulásához kapcsolódik a gyermeknevelésben. Erre az időre nyúlik vissza Vittorino Da Feltre (1378-1446) olasz humanista tanár munkássága, aki a valóságban is számos pedagógiai gondolatot testesített meg. A tanítási formák és módszerek közül Vittorino azokat részesítette előnyben, amelyek a legteljesebben tárták fel a tanulók képességeit és fokozták kognitív tevékenységüket - ezek voltak a játékok, a kirándulások, a szabadtéri tevékenységek és a gyerekekkel folytatott beszélgetések. Az önkormányzat volt az alapja a gyermekek életének szervezésének.

A következő időszak a XVII–XIX. - a szociálpedagógia vezető eszméinek kibontakozása és tudományos koncepcióinak megjelenése, tudományként kialakulása jellemezte. A forradalmi mozgalmak megjelenésének körülményei között a tudósok (tanárok, filozófusok, szociológusok, pszichológusok) társadalmi, ezen belül szociálpedagógiai problémákra kerestek megoldást a közvélemény és az állam együttműködésével. A nevelés feladatait a társadalom átalakításának, minden embernek egyenlő jogokat és valódi szabadságot biztosító elképzeléseivel összhangban tekintették. Ebben az időszakban a szociálpedagógia a gyakorlati szociális és pedagógiai tevékenységgel szoros összefüggésben fejlődik. A neves pedagógusok nem csak megfogalmaztak bizonyos ötleteket, hanem a gyakorlatba is átültettek, óvodákat, iskolákat, menhelyeket hoztak létre árvák és utcagyerekek számára. A kialakuló társadalmi és pedagógiai elképzelések a neves tanárok és gondolkodók haladó pedagógiai tapasztalataira épültek.

A kiváló cseh humanista tanár, J. A. Komensky (1592-1670) közéleti személyiség, saját pedagógiai tapasztalatait és más európai országok tanári gyakorlati tevékenységének eredményeit alapul véve, ekkor tudta rendszerezni és alátámasztani. a nevelés és tanítás objektív törvényei. J. A. Komensky a híres „A nagy didaktika” című értekezésében támasztotta alá azt az elképzelést, hogy a szociálpedagógiai folyamatok megszervezésének törvényszerűségeit és alapelveit hogyan lehet a pedagógia szolgálatába állítani. gyakorlat; bebizonyította, hogy társadalmi, faji és vallási hovatartozástól függetlenül terjeszteni kell a kultúra és a civilizáció által felhalmozott összes tudást; feltárta a képzés és oktatás alapelveit.

I. Pestalozzi (1746-1827) svájci tanár, aki J. A. Komensky elméleti alapelveit egy kísérleti iskola körülményei között dolgozta ki, határozottan ragaszkodott ahhoz, hogy abszolút mindenkit kötelező legyen, óra nélkül. I. Pestalozzi, a pedagógus részéről a gyermekek iránti szeretetet, mint a nevelés legfontosabb eszközét hirdetve úgy érvelt, hogy a gyermekben rejlő erők önfejlesztésre törekednek, és a fejlesztésben a gyermek tevékenységét kell felhasználni. a természet adta hajlamokról. A pedagógus feladata, hogy a gyermekek saját aktív tevékenységeinek szervezésével elősegítse a gyermeki természet minden aspektusának önfejlődését.

A német filozófus és tanár, I. F. Herbart (1746-1841) „Általános pedagógia” című esszéjében a nevelés célját az erkölcs (az egyén „szabad szellemi szilárdsága” és a „kint létező” etikai elképzelések iránti akaratlagos engedelmesség) formálásaként határozta meg. ), valamint a nevelés eszközei a gyermekek viselkedésének határainak megállapításával, olyan feltételek megteremtésével, amelyek mellett a tanuló megérti az engedetlenség és a világos magatartási szabályok be nem tartása következményeit.

Ezt követően a szociálpedagógiai ismeretek fejlesztése szorosan összekapcsolódott a pedagógiai ismeretek filozófia mélységeiben történő gyarapodásával a pedagógiai értekezések, esszék, valamint a tanítás és nevelés elmélete és gyakorlata közötti kapcsolat tudományos problémáinak széles körű tárgyalása hatására. . Így I. G. Fichte (1762-1814) német filozófus azt javasolta, hogy az oktatást tekintsék a nemzet megértésének módjaként, az oktatást pedig a nemzeti és világkultúra elsajátításának lehetőségének. F. Schleiermacher (1768-1834) filozófus, teológus és prédikátor amellett érvelt, hogy az oktatás elmélete és gyakorlata történelmi és társadalmi jelenségek, hangsúlyozva az etikával és politikával való összehangolásának szükségességét.

A 19. század közepére a nevelés-oktatás filozófiai fogalmait, mint egyetemes világnézeti sémákat, aktívan alkalmazták pedagógiai kérdésekben.

F. Nietzsche (1844-1900), német filozófus és költő kiemelte az elitoktatás – zsenik, uralkodók és törvényhozók – problémáját, akiknek zsenialitása nemcsak a művészetek, a tudományok, a filozófia területén kellett volna, hogy megnyilvánuljon, hanem a életértékek megerősítése.

J. S. Mill (1806-1873) angol filozófus az oktatás pozitív eredményeinek kritériumának tartotta, hogy az ember készen áll a közérdekben élni és hozzájárulni a társadalom javához.

G. Spencer (1820-1903), angol szociológus ragaszkodott ahhoz, hogy a természettudományos oktatás elsőbbséget élvezzen, mint a leghasznosabbat minden ember szükségleteinek kielégítésére.

Általánosságban elmondható, hogy a pedagógiatudomány teoretikusainak és művelőinek társadalmi és pedagógiai elképzelései egyre mélyebbre hatoltak a köztudat mélységeibe. A 19. század során a szociálpedagógia és a pedagógia elválásának hosszú és ellentmondásos folyamata zajlott le. Ugyanakkor fejlődését a filozófia és pedagógia mellett más tudományok is nagymértékben befolyásolták, mint például a pszichológia, szociológia, antropológia, orvostudomány stb. Vagyis a szociálpedagógia és a pedagógia elválasztásának folyamata mellett egy másik folyamat is. ezzel párhuzamosan fejlődött - a szociálpedagógia más tudományokkal való integrációja.

A 19. század végén a szociálpedagógia a pedagógiatudomány önálló területévé vált, amely A. Disterweg, P. Natorp és mások német tudósaihoz fűződik.Az állami iskola teoretikusa, a pedagógiai oktatás megalapítója Németországban A. Disterweg (1790-1866) indokolta az iskola létrehozásának szükségességét, amely a gyermekekben önálló gondolkodást, aktivitást, nemzeti öntudatot fejleszt a jóság, az igazságosság, az emberség és a vallási tolerancia jegyében. A. Disterweg szerint az oktatással szemben támasztott legfontosabb követelmények a természet-konformitás (az életkor és az egyéni képességek figyelembevétele) és a kulturális konformitás (a külső feltételek figyelembevétele, a modern kultúra az ember számára, kapcsolatteremtés az oktatás és a lelki élet között). a társadalomé), a nevelés lényege pedig a természetes gyermeki erő izgalma és feszültsége.

A. Disterweg elterjesztette a „szociálpedagógia” kifejezést, amelyet 1844-ben vezettek be az oktatásról szóló vitába. K. Mager. E fogalom megjelenésétől napjainkig két különböző értelmezés követhető nyomon, amelyek különböző megközelítéseket határoznak meg a tudomány e ágának fejlődésében. Az első értelmezés szerint a szociálpedagógiában van valami közös az oktatás szociális oldalával (K. Mager); a második szerint bizonyos szociális körülmények és helyzetek esetén pedagógiai segítségként működik (A. Disterweg).

Az elméleti megközelítések látszólagos hasonlósága ellenére jelentős különbségek vannak közöttük. Az első esetben az oktatás szociális aspektusáról és az ennek megfelelő feladatokról, a másodikban a társadalmi fejlődés pedagógiai aspektusáról és annak feladatairól beszélünk (A.G. Petrynin).

Az első irány képviselői K. Mager, P. Natorp (XX. század 20-as évek), E. Bornemann, F. Schlieper (XX. század 60-as évek) voltak a szociálpedagógia fejlődésében, figyelembe vették az előfeltételeket, módszereket és eszközöket. egy személy társadalomban való nevelése, a társadalom számára és a társadalom által. A szociálpedagógia célkitűzései a társadalmi csoportokban, társadalmi közösségekben az egyéni önállóság elősegítése, a társadalom kultúrájának, humanisztikus fejlődésének gondozása.

A második megközelítés A. Disterweg (19. század 40-50-es évek), G. Nohl, G. Beumer (XX. század 20-30. évek), E. Mollenhauer (XX. század 50-es évek) munkáiban tükröződik, stb.. A. Disterwegtől kezdve ennek az irányzatnak a képviselői igyekeztek választ adni koruk társadalmilag jelentős kérdéseire, mint a munkásosztály társadalmi bizonytalansága, az emberek oktatása, a hajléktalanság stb.

G. Nohl (1879-1960) a szociálpedagógia feladatát a sürgősségi segítségnyújtásban látta, amely arra az esetre van szükség, ha a család és az iskola valamilyen okból nem tudja ellátni funkcióját. Elképzeléseit az 1922-ben elfogadott törvény tükrözte. Németországban a fiatalok jótékonysági tevékenységéről. És ez volt az első állami dokumentum, amely szabályozta a fiatalok iskolán kívüli oktatását.

A huszadik század elejétől tehát a szociálpedagógia önálló fejlődési korszaka vette kezdetét. Azóta a szociálpedagógia a gyakorlatban a „sürgősségi esetek pedagógiájává” vált, amely az utánpótlás-nevelésben a családban és az iskolában meglévő hiányosságokat hivatott pótolni. Ennek az iránynak az egyik képviselője, G. Beumer (1873-1954) az első nézőpont híveivel ellentétben a szociálpedagógiát a pedagógia szerves részének tekintette. Véleménye szerint minden, ami nem kapcsolódik a családi és iskolai neveléshez, a szociálpedagógia érdekkörét képviseli.

K. Mollengauer megjegyezte, hogy ha az egyes közintézmények egyetlen gyermek problémáját sem képesek megoldani (különösen a hajléktalanságot), akkor szükség van egy harmadik oktatási tér kialakítására (kivéve a család és az iskola) - állami segítség. A szociálpedagógiának ugyanakkor – úgy vélte – nem a kulturális tartalmak átadásával, hanem kizárólag a fiatalabb nemzedék társadalomba való bevonása során felmerülő problémák megoldásával kell foglalkoznia.

A 20. század 60-as éveiben ez az irány végül megszilárdította pozícióját - a szociális nevelés elméleti megértése és igazolása, mint a jogsértést elkövetett gyermekek segítése, tanórán kívüli munka a tanulók lakóhelyén, nevelőmunka árvaházakban, gyermekiskolákban, bentlakásos iskolák és egyéb intézmények.

Oroszországban a szociálpedagógia, mint a tudományos ismeretek területe és a szakmai gyakorlati tevékenység szférája fejlődésének megvannak a maga sajátosságai. A szociálpedagógia hazai tudományban, mint önálló tudásterület és pedagógiai gyakorlat megjelenésének eredete és előfeltételei számos hazai filozófus, pszichológus, tanár munkáiban kereshetők, mint például N.A. Berdyaev, V.S. Szolovjov, L. S. Vigotszkij, A. N. Leontyev, K. D. Usinszkij, L. N. Tolsztoj, S. I. Gessen és mások.

A szociálpedagógia fejlődése szempontjából különös jelentőséggel bírt a hazai pedagógiatudomány fejlődésének szakasza, amely a múlt század 20-30-as éveiben következett be. Az olyan kiváló tanárok, mint A. S. Makarenko, S. T. Shatsky, V. N. Soroka-Rosinsky tevékenysége elsősorban a „társadalmi kerékvágásból kiszorult gyermekek” megsegítésére irányult. Valójában ők voltak az egyik első szociálpedagógus Oroszországban, és az általuk és sok más tanár által szervezett gyermekkísérleti állomások, kommunák és más oktatási intézmények munkája a szociálpedagógia gyakorlati megtestesülésévé vált új konkrét történelmi körülmények között.

Az orosz társadalompedagógiai gondolkodás evolúciós fejlődése azonban nem ment végbe. Jelentős szakadék volt az új, szovjet pedagógia és a forradalom előtti időszakban felhalmozott pedagógia között. Az 1930-as évek közepétől, nem sokkal a szocializmus végső győzelmének kikiáltása után kialakult és szilárdan rögzült az országban a társadalmi problémák elhallgatásának tendenciája, amely nem járult hozzá a szociálpedagógia mint tudomány és gyakorlat fejlődéséhez. A Szovjetunióban csak 1990-ben ismerték el hivatalosan a szociálpedagógiát tudományként, ami azonban nem tette lehetővé, hogy teljes mértékben az objektív tudományos ismeretekre támaszkodjon, mivel a gyakorlati tevékenység szférája még csak most kezdett kialakulni, és nem volt tele gyakorlatival. eredmények.

Jelenleg meglehetősen sok empirikus és elméleti tudás halmozódott fel a társadalomnevelés területén, amely megértést, rendszerezést igényel, megteremtve a feltételeket a szociálpedagógia mint önálló tudomány intenzívebb fejlesztéséhez. A hazai tudósok és tanárok, V. G. Bocharova, Yu. V. Vasilyeva, L. D. Demina, M. A. Galaguzova, L. N. Lesokhina, R. A. Litvak, L. V. Mardakhaev, A. V. Mudrik, V. D. Semenov és mások különböző időpontokban az alapítvány alkotásaikban kifejezték és kifejezték elképzeléseiket. a szociálpedagógia az orosz társadalom modern fejlődési szakaszával kapcsolatban.

Ugyanakkor el kell mondani, hogy a pedagógiatudománynak ez a fejlődő területe összességében még nem határozta meg egyértelműen kutatási tárgyát és tárgyát, számos egyéb ellentmondásos kérdés van még megoldásra váró a társadalom megteremtésének folyamatában. a pedagógia mint tudományos elmélet és gyakorlat.

A szociálpedagógia további fejlődéséhez szükséges a hazai pedagógusok - mind a forradalom előtti, mind a szovjet időszak - munkáinak új perspektívájú újragondolása, hogy megtaláljuk népünk kulturális és történelmi hagyományainak megfelelő eredetét. A szociálpedagógiára már ma is jellemző a humanista irányultság, az együttműködés, a közösség, a szakember és az egyén együttes alkotása, elv rangjára emelve. Középpontjában az egyén, önfejlesztése, önképzése, önszerveződése áll, „az önmegvalósítás vágya, vagyis a képességek megvalósítása önmaga megerősítése, életének sokoldalúbbá és boldogabbá tétele érdekében. .” (I.N. Pashkovskaya).

.
1. kérdés A szociálpedagógia megjelenése: eredetek, szakaszok, okok.

A szociálpedagógia fejlődését tekintve számos korszakot különböztethetünk meg.

Első- a kezdeti időszak, ami tartott ősidőktől egészen a 17. századig, a nevelés gyakorlatának megértéséhez és a pedagógiai és szociálpedagógiai gondolkodás formálásához kapcsolódik. Ebben az időszakban következik be az oktatás, mint társadalmi jelenség kialakulása, átalakulása a spontán cselekvésből tudatos tevékenységgé, és különböző neveléselméletek születnek.

Második korszak – XVII-XIX . – a szociálpedagógia vezető eszméinek, tudományos koncepcióinak kialakulása, tudományként kialakulása jellemzi. A 18. és 19. század a polgári-demokratikus forradalmak korszakaként vonult be a világkultúra történetébe. Az oktatás kérdéseit a társadalom átalakításának, minden embernek egyenlő jogokat és valódi szabadságot biztosító elképzeléseivel összhangban tekintették. Ebben az időszakban a szociálpedagógia a gyakorlati szociális és pedagógiai tevékenységgel szoros összefüggésben fejlődik. A neves pedagógusok nem csak megfogalmaznak bizonyos ötleteket, hanem a gyakorlatban is megvalósítják azokat, menhelyeket hozva létre árvák és utcagyerekek számára, óvodákat, iskolákat és egyéb intézményeket a különféle problémákkal küzdő gyermekek számára.

A 19. század végén. a szociálpedagógia a pedagógiatudomány önálló területeként emelkedik ki. Ez az esemény elsősorban német tudósok nevéhez fűződik A. Disterweg, Paul Natorp satöbbi.

VAL VEL század eleje kezdődik a harmadik időszak– a szociálpedagógia, mint önálló tudomány fejlődésének időszaka.

A pedagógia, mint tudományág fejlődése három szakaszon ment keresztül.

Első fázis– empirikus szakasz. Ez az a szakasz, ahol nagyszámú gyakorlati szociális munkás kísérleti tevékenységéből gyűjtenek adatokat, akik (tudatosan vagy öntudatlanul) pedagógiai összetevőt vezetnek be tevékenységükbe. Ilyen tevékenységek mindig is léteztek, és mindig voltak olyan emberek, akik ezt az összetevőt erősítették, fejlesztették, tökéletesítették, és munkájuk során vezető helyre vitték. A gyakorlati szociálpedagógiai tevékenység mellett a tudományos elemzést is végezték bizonyos formában.

A szociálpedagógiai tevékenység történetének tanulmányozása után világossá válik, hogy a társadalom különböző tantárgyainak és intézményeinek szociálpedagógiai gyakorlatát tükrözi. Külön formában léteztek a pedagógusok, papok, orvosok, kulturális intézmények dolgozói, sportolói, politikusai és más, különböző szakterületeken dolgozó szakemberek szakmai tevékenységében.

Második fázis a szociálpedagógia fejlesztése – tudományos és empirikus. Ez a szakasz az ideálishoz közeli szocio-pedagógiai objektumok (folyamatok, rendszerek, tevékenységek) modelljeinek megalkotásából áll. Ebben a szakaszban gyakorlatorientált és elméleti irányultságú szociálpedagógiai modellek alakulnak ki, amelyek bizonyos feltételezések segítségével tükrözik a szociálpedagógiai valóság kognitív és transzformatív vonatkozásait.

Harmadik szakasz szociálpedagógia kialakulása – elméleti. Ebben a szakaszban következik be a szociálpedagógiai elmélet fejlődése.

A „szociálpedagógia” kifejezést Friedrich Diesterweg német oktató javasolta a 19. század közepén, de aktívan csak a 20. század elején kezdték használni.

A pedagógia az oktatási intézményekben való gyermeknevelés elmélete és módszertanaként jött létre és fejlődött ki. A 18. század végétől, amikor a korai serdülőkor a személyiségfejlődés viszonylag önálló szakaszaként kezdett kiemelkedni, a fiúk és a lányok is a pedagógia figyelmének tárgyává váltak.

A 19. század második felében. A pedagógia rendje és a közoktatás rendszere bővülni kezd. Egyrészt következetesen „beleérti” a fiatalok és az idősebb korosztályok oktatását. Másodszor, minden korosztály (elsősorban természetesen gyerekek, serdülők és fiatal férfiak) képviselőinek alkalmazkodása, átnevelése, akik gyakran nem illeszkednek be a társadalmi rendszerbe, vagy megsértik az abban megállapított normákat.
A rend terjeszkedése az Európában és Amerikában lezajlott szociokulturális folyamatokhoz kapcsolódott. Az iparosodás a vidéki lakosság tömeges elvándorlását idézte elő a városokba, ahol kiderült, hogy nem alkalmazkodott az új körülmények között való élethez, gyakran nem tudott teljes értékű családokat létrehozni, és a bűnözés és az erkölcstelen viselkedés felszaporodásához vezetett. utcagyerekek, csavargók és koldusok szállítója. Amerikában a helyzetet súlyosbította az Európa túlnyomórészt fejletlen régióiból érkező tömeges bevándorlás.

Az urbanizáció Európában egybeesett a nemzetállamok, Észak-Amerikában pedig az amerikai nemzet kialakulásával. Mindkettő objektíve megkövetelte bizonyos (nemzetinek kikiáltott vagy hallgatólagos) értékek ápolását minden társadalmi rétegben, a lakosság minden korcsoportjában.

Az egyház, mint hagyományos oktató, bár továbbra is jelentős szerepet játszott az emberek életében, elvesztette monopolhelyzetét az erkölcs és a nevelés terén (ráadásul nem ismerte fel azonnal az új szociokulturális valóságok megjelenését).

Volt egy vákuum, amit be kellett tölteni. Néhány tanár erre törekedett, amikor elkezdte fejleszteni a szociálpedagógiát.

Felmerül egy teljesen jogos kérdés: miért volt szükség a pedagógiai tudás egy új ágának kialakítására? És egy másik: vajon a már kialakult pedagógia és megpróbált-e választ adni a megváltozott társadalmi rendre?

A pedagógia megadta a választ. Először megjelent az androgógia - a felnőttpedagógia. De a kezdetektől (azaz a 19. század közepétől) napjainkig elsősorban a felnőttképzés problémái foglalkoztatták. Az utóbbi évtizedekben a gerogógia (időskor pedagógiája) elágazott az androgógiából, amely elsősorban az idősek oktatásának különféle lehetőségeivel kezdett foglalkozni, másodsorban a XIX. Századunkban keletkezett és formálódott a gyermek- és serdülőkorúak átnevelésének pedagógiája, valamint a javító (büntetés-végrehajtási) pedagógia, amely kizárólag a nehéz, problémás gyerekekkel foglalkozott.

Így a hagyományos pedagógia által a megváltozott társadalmi rendre adott válaszok korlátozottnak bizonyultak. Ennek teljesen ésszerű oka van. Mindegyik tudáság meglehetősen konzervatív, és objektíve ellenáll a kutatás tárgyának megváltoztatásának vagy kiterjesztésének.

A pedagógia konzervativizmusa olyan erősnek bizonyult, hogy számos tudós még a kialakult új területet is – a szociálpedagógiát – a pedagógia hagyományos „ügyfelei” – gyerekek, serdülők és fiatalok – problémáinak vizsgálatára igyekezett visszaszorítani. férfiak. Ez tükröződött abban, hogy a szociálpedagógia számos megalapítója (G. Nohl, G. Beumer stb.) kutatásának tárgya a hátrányos helyzetű gyermekek szociális segítése és a fiatalkori bûnözés megelőzése volt.

Egy német tudós alapvetően másképpen határozta meg a szociálpedagógia tárgyát Paul Natorp.Úgy vélte, a szociálpedagógia a társadalom nevelési erőinek integrálásának problémáját kutatja az emberek kulturális színvonalának javítása érdekében. Ez a felfogás teljes mértékben megfelelt a modern idők társadalmi rendjének, és lehetővé tette, hogy a szociálpedagógiát az ember egész életútja során tartó nevelési ágnak tekintsük.

2. kérdés: A szociálpedagógia fejlődésének jellemzői Oroszországban.

Oroszországban a szociálpedagógia fejlődésének - mind a tudományos ismeretek, mind a szakmai gyakorlati tevékenység területeként - megvannak a maga sajátosságai.

A hazai tudományban és pedagógiai gyakorlatban a szociálpedagógia önálló ismeretterületként való azonosításának eredete és előfeltételei a pedagógia olyan klasszikusainak munkáiban és gyakorlati tevékenységében kereshetők, mint K.D. Ushinsky, P.F. Lesgaft, L.N. Tolsztoj és sokan mások.

Különösen a környezet, mint létező, a gyermeket befolyásoló valóság szerepének és jelentőségének tanulmányozásának története a forradalom előtti pedagógiából származik. Szintén K.D. Ushinsky úgy vélte, hogy a neveléshez és a fejlődéshez fontos ismerni az embert „olyannak, amilyen valójában, minden gyengeségével és teljes nagyságában”; ismerni kell „az embert egy családban, a nép között, az emberiség között… minden korosztály minden osztályban..." Más kiváló pszichológusok és tanárok (P.F. Lesgaft, A.F. Lazursky stb.) is kimutatták a környezet fontosságát a gyermek fejlődésében. A.F. Lazursky például úgy vélte, hogy a gyengén tehetséges egyének általában alávetik magukat a környezet hatásainak, míg a gazdagon tehetséges természetek maguk is igyekeznek aktívan befolyásolni azt.

A szociálpedagógia fejlődése szempontjából különösen fontos volt a hazai pedagógiatudomány fejlődésének az a szakasza, amely a 20-30-as években következett be. XX század. Ebben a nehéz időszakban olyan kiváló tanárok tevékenysége, mint A.S. Makarenko, S.T. Shatsky, V.N. A Soroka Rosinsky elsősorban a „társadalmi kerékvágásból kiszakadt gyerekek” megsegítését tűzte ki célul, vagyis lényegében szociális tanárok voltak, az általuk szervezett gyermekkísérleti állomások, kommunák és egyéb intézmények tevékenysége más tanárok szociálpedagógiai elképzelések gyakorlati megvalósítása lettek.

Ezt az időszakot a tehetséges tudósok – tanárok és pszichológusok – egész galaxisának megjelenése is jellemezte, mint például P.P. Blonsky, L.S. Vigotszkij, A.B. Zalkind, M.S. Iordansky, A.P. Pinkevics, V.N. Shulgin és még sokan mások. Tudományos munkáikban mélyen kidolgozták a szociális nevelés és a talajtan gondolatait, és lefektették egy új tudományos irányzat alapjait - az úgynevezett „környezetpedagógiát”. A tudósok által megvitatott fő kérdés a környezet gyermekre gyakorolt ​​hatása és e hatás kezelése volt. A környezetnek a gyermek fejlődésében betöltött szerepével kapcsolatban különböző nézetek léteztek: egyes tudósok kiálltak a gyermeknek egy adott környezethez való alkalmazkodása iránt; mások azt hitték, hogy a gyermek a legjobb ereje és képességei szerint képes megszervezni a környezetet és befolyásolni azt; megint mások azt javasolták, hogy a gyermek személyiségét és környezetét sajátosságaik egységében vegyék figyelembe; a negyedik kísérletet tett arra, hogy a környezetet a gyermekre gyakorolt ​​egységes hatásrendszernek tekintse. Voltak más nézőpontok is. De az a fontos, hogy mélyreható és alapos kutatásokat végeztek a környezettel és annak a gyermek személyiségének kialakulására és fejlődésére gyakorolt ​​hatásával kapcsolatban.

Érdekesség, hogy az akkori pedagógusok szakmai szókincsében olyan fogalmak szerepeltek, mint „környezet a gyermeknek”, „társadalmilag szervezett környezet”, „proletár környezet”, „életkori környezet”, „elvtársi környezet”, „gyári környezet”, „ közkörnyezet” széles körben alkalmazták. Szerda” stb.

Mind a gyakorlati tanárok lenyűgöző eredményei a „nehéz” gyerekek és serdülők szociális rehabilitációjában, mind a tudósok megérdemelt nemzetközi elismerésben részesültek, és nagymértékben meghatározták a hazai pedagógia fejlődését, különös tekintettel a szociálpedagógia megjelenésének tudományos és gyakorlati megalapozására. .

A szociálpedagógia mint tudomány evolúciós fejlődése azonban Oroszországban nem ment végbe. Először is, jelentős szakadék tátongott az új, szovjet pedagógia és a pedagógia által a forradalom előtti időszakban felhalmozott között, amikor az „az erőszak egész világát porig romboljuk...” elhíresült tézist kiterjesztették a pedagógiára is. . Az 1920-as és 30-as évek kiemelkedő tanárának nyilatkozata. A.P. Pinkevics gondolatát, miszerint el kell felejteni mindent, amit a forradalom előtt a pedagógia területén írtak, sok marxista pedagógus támogatta. Az 1930-as évek végétől, amikor kihirdették a szocializmus győzelmét az országban, az iskolát a gyermekek nevelésének és fejlesztésének fő intézményeként ismerték el, és a fő pedagógiai és pszichológiai tanulmányokat kifejezetten az iskolának és annak hatásának szentelték. a gyermek fejlődéséről. Gyakorlatilag betiltották a pedagógiai és környezetpedagógiai tudományos kutatásokat, a „környezet” fogalma pedig évekig hiteltelenné vált, és eltűnt a tanárok szakmai szókincséből. Ettől kezdve erősödött meg az a tendencia, hogy a társadalmi problémákat különálló, könnyen kiirtható „múlt emlékeiként” kezdték elhallgatni, ami szintén nem járult hozzá a szociálpedagógia fejlődéséhez.

Ugyanakkor az oktatás társadalmi vonatkozásait rendkívül ideológiai megnyilvánulásukban a kommunista neveléselmélet keretein belül aktívan tanulmányozták és fejlesztették, amely a szovjet pedagógia magja lett. És meg kell jegyezni, hogy az egész szovjet időszakban a társadalmi (tartalmilag - kommunista) oktatás számos nagyon hatékony formáját fejlesztették ki, bár ezek többsége nyíltan politikai irányultságú volt.

A környezeti problémák iránti tudományos érdeklődés az 1960-70-es években megújult. egy olyan iskolai közösség vizsgálata kapcsán, amely a különböző környezetekben működő, komplexen szervezett rendszerek jellemzőivel rendelkezik (V.A. Sukhomlinsky, A.T. Kurakina, L.I. Novikova, V.A. Karakovsky stb.). A környezet (természetes, társadalmi, anyagi) holisztikus rendszerelemzés tárgyává válik. Különféle környezettípusokat tanulmányoznak és vizsgálnak: „oktatási környezet”, „a tanulói közösség iskolán kívüli környezete”, „otthoni környezet”, „környezeti környezet” stb.

A 80-as években XX század ismét egyértelmű fordulat következett be maga a szociálpedagógia, szervezeti formáinak és intézményeinek kialakítása és fejlesztése, valamint a környezetpedagógia területén az elméleti kutatások újraindulása felé. Újjáélesztésének szükségességét nemcsak a tanárok azon törekvése diktálta, hogy a pedagógiai tudomány fejlődésében a megszakadt hagyományokat helyreállítsák, hanem sok tekintetben magának a pedagógiai gyakorlatnak az igénye is – az oktató-nevelő munka új formáinak felkutatásának igénye. nemcsak az oktatási intézményeket, hanem a társadalmat is, és oktatási potenciáljának kihasználását.

Ezen ötletek gyakorlati megvalósítása, amelyet a legmélyebben V.D. munkái fejlesztettek ki. Semenov, akit országszerte különféle komplexumok létrehozásában találtak, amelyek egyesítették az iskolát más társadalmi struktúrákkal - szociálpedagógiai, oktatási, kulturális, testnevelési, vidéki iskolai komplexumokkal stb. Maga V. D. számára. Semenov kísérleti bázisa az ifjúsági lakótelepek (YHC) volt, amelyek az 1970-80-as években. elkezdték építeni Szverdlovszkban. A fő gondolat az volt, hogy az ilyen komplexumokon belül egységes oktatási környezetet hozzanak létre.

Mivel a kezdeti szakaszban elméleti alapjául szolgáló tudományos irányhoz kapcsolódott a „szociálpedagógus” szakma hazai bevezetése, szociálpedagógiává nevezték el. Ebből a szempontból a V.D. vezető műveinek címei a jellemzőek. Semenov, amely az 1980-as évek közepétől a 90-es évek közepéig jelent meg: „Az iskola és a társadalmi környezet kölcsönhatása” (1986), „A környezet pedagógiája” (1993), „Szociálpedagógia: Történelem és modernitás” (1995).

Ugyanebben az irányban az 1990-es években. A.V. számos műve jelent meg. Mudrika, amelyben a szociálpedagógia, mint a szocializáció kontextusában vizsgáló szociálnevelést vizsgáló ismeretág tárul fel.

A szociálpedagógusok szakmai tevékenységének általános fókuszában azonban gyökeresen megváltozik az iskolán kívüli nevelés problémáinak megoldása a deviáns viselkedésű, a társadalmi adaptáció és szocializáció folyamatát megsértő gyermekek és fiatalok szociális problémáinak megoldásáig. az „élet szélére” vetve stb., logikus okká vált az átirányítás és a tudományos elképzelések a szociálpedagógia területén.

Ebben az irányban a szociálpedagógia a „szociális eltérések” pedagógiájaként kezdett fejlődni. Ennek az iránynak a fejlesztését elsősorban azok a kutatók végezték, akik tudományos kutatásaik során az országban kialakuló szociálpedagógia gyakorlati szférájának igényeiből indultak ki.

Vagyis a hazai szociálpedagógia fejlődésében a 90-es évek közepére. Olyan helyzet állt elő, amely sok tekintetben hasonlított a huszadik század első felében Németországhoz.

Ugyanakkor hangsúlyozni kell, hogy az oroszországi szociálpedagógia tudományos problémáit elsősorban az egyetemi tanárok, elsősorban pedagógiai tanárok kezdték aktívan tanulmányozni, akik a szociálpedagógusok szakmai képzését szervezték. Ebbe elkerülhetetlenül az az igény vezette őket, hogy általánosságban, a társadalmi és pedagógiai tevékenység legkülönbözőbb aspektusait feltáró egyéni képzéseket, illetve e kurzusokhoz szükséges oktatási segédanyagokat tartalom- és képzésfejlesztésre, akkoriban igencsak hiányossá váltak. Már az 1990-es évek első felében. Moszkvában, Szentpéterváron, Jekatyerinburgban, Omszkban és az ország más városaiban különböző oktatási intézmények alapján tudományos csoportok alakultak, amelyek aktívan oldják meg a szociálpedagógia elméleti és alkalmazott kérdéseit.

A tudósok köre – a szociálpedagógia problémáit kutató – fokozatosan bővült a szociálpedagógiai szféra azon gyakorlati dolgozóival, akik tevékenységük során el tudták érni a gyakorlati, empirikus tapasztalatok tudományos megértésének szintjét.

A szociálpedagógia fejlődéséhez szükséges volt a hazai pedagógusok – mind a forradalom előtti, mind a szovjet korszak – munkáinak újraolvasása, újragondolása, hogy megtaláljuk azok eredetét, amelyek megfelelnek népünk kulturális és történelmi hagyományainak. .

Nem kis jelentőséggel bírt a külföldi tapasztalatok asszimilációja is, hogy orosz valóságunkhoz igazítsuk.

A szovjet állam 70 éves elszigetelődése a „kapitalista világtól” megsemmisítette tudósaink tudományos kapcsolatait számos olyan ország kollégáival, ahol a szociálpedagógia mindeddig aktívan fejlődött, és ahol jelenleg jelentős tudományos potenciál halmozódott fel ezen a területen. tudásról. Napjainkban is, amikor a Kelet és Nyugat közötti „vasfüggöny” megsemmisül, a szakemberek közötti tudományos kapcsolatok, tapasztalatcsere folyamatosak és fejlődnek, a külföldi tudományos források a hazai tudósok számára elérhetetlenek maradnak. Gyakorlatilag nincs eredeti, nemhogy oroszra fordított speciális külföldi szociálpedagógiai irodalmunk. Még ha egyetlen lefordított publikáció is van, nem tudnak teljes, szisztematikus képet adni magáról a tudományról. Ennek eredményeként az orosz tudósok időnként kénytelenek „újra feltalálni a kereket”, ahelyett, hogy javítanák.

Mindez meghatározta hazánkban a szociálpedagógia fejlődésének sajátosságait, irányait és ellentmondásait, amely kezdeti szakaszban heves tudományos polémia és viták légkörében zajlott.

A jelenlegi szakaszban a szociálpedagógia konvergenciája más tudományokkal: pszichológia, élettan, anatómia, történelem, szociológia stb. A neveléstudományokkal való együttműködés más tudásterületeket is befolyásol. Független irányok jelennek meg bennük, általában szilárd társadalmi konnotációval:

1) nevelésfilozófia, nevelésfilozófia;

2.) talajtan, neveléslélektan, nevelés- és neveléslélektan;

3) életkorral összefüggő élettan;

4) az oktatás biológiai alapjai, a humánökológia;

5) oktatásgazdaságtan;

6) pedagógiai etika;

7) nevelésszociológia stb.

Az emberi problémák, nevelésének és oktatásának társadalmi feltételeinek megteremtése korunk egyik legfontosabb globális problémájává válik a tudományos forradalom korszakában, amely végső soron egy globális pedagógiai közösség létrejöttéhez vezetett. A tudományos forradalom nélkül aligha valósulhatott volna meg a tervezése.
Az intenzíven fejlődő tudományközi kapcsolatok saját szociálpedagógiai eredményeinkkel párosulva számos új gondolatot szültek a szociálisan fejlett személyiség formálásával kapcsolatban.

A tudományos forradalom sok érdekes jelenséget fedezett fel a tudás területén. Az egyik az évszázadok során felhalmozott pedagógiai örökség és annak új megértésének intenzívebb megszólítása. Egyre világosabban megértjük, hogy tudománytörténet nélkül nem létezhet maga a tudomány. Azok az elméletek, amelyek mintha örökre feledésbe merültek volna, „újraélesztik” és visszatérnek az életbe. Röviden időzzünk az egyiknél: a „Waldorf-pedagógiánál”, amelynek megalkotója Rudolf Steiner (1861-1825) német filozófus és kulturális személyiség volt, aki az ember holisztikus fejlődését tekintette a nevelés fő feladatának.

Ennek a pedagógiának az alapelvei a következők:

Az emberi élet ritmusára épülő oktatási tevékenységek felépítése: légzés, pulzus (a pedagógusok értsék meg a ritmusok alapvető hétéves ciklusát, és ennek megfelelően dolgozzanak);
- a nevelő, tanító tekintélye;

Szabadság és ennek eredményeként a félelem hiánya a gyermekek nevelésében;

Folyamatos törődés az egyén fejlődéséért és egyenlő figyelem annak mentális, érzelmi, erkölcsi-akarati oldalára;

Állandó kommunikáció a természettel, tanárok, szülők, tanulók együttműködése.

A szociálpedagógia fejlődése tehát a jelenlegi szakaszban egyre nagyobb ütemben halad. A szociálpedagógia ma szorosan összefonódik más tudományokkal: filozófiával, szociológiával, pszichológiával stb.

6. Nevelésfilozófiai elméletek

A tág értelemben vett társadalmi nevelés filozófiája általában a társadalmi nevelés különféle elméleteinek filozófiai igazolására utal.

Platón véleménye szerint 2 világ létezik - a mi látható és a legmagasabb, érzékszervi érzékelés számára hozzáférhetetlen. A magasabb világban vannak ideális képek vagy elképzelések a Földön létező összes dologról, beleértve néhány társadalmi formációt is. Az ember lényege - a testen kívül szelleme is van, amit néha elmének is neveznek. A fő különbség az ember és a többi teremtmény között az érvelésen alapuló tudás iránti fogékonysága. Az ember tudást kap más emberektől, és saját magát képezve emlékezhet a legmagasabb igazságokra, a Jóra és a Szépségre, és megpróbál közelebb kerülni hozzájuk. A nevelés legfőbb legfőbb feladata, hogy az embert a jóságra és a harmonikus életre vezesse azáltal, hogy közelebb hozza az embereket a legmagasztosabb gondolatok megértéséhez, nem csak a torz anyagi reflexiókhoz. Fontos szerepe van az oktatásnak, amelynek megszervezésébe az állam minden erejét be kell vonni, vagyis az oktatás legyen nyilvános, egységes és a legérdemesebb pedagógusok irányításával folytassa. Maga az oktatás óhatatlanul tekintélyelvűvé válik (egy bölcs tanár jobban tudja, mire van szüksége egy leendő polgárnak) és egységessé. Gyakorlati javaslatok a pedagógia területén: a gyermekek kötelező állami nevelése, a családi nevelés megtagadása; szigorú ellenőrzés minden gyermek és fiatal felett; a közérdek abszolút elsőbbsége a személyes érdekekkel szemben; tantárgyak kiválasztása, amelyeket zenére (a múzsák által pártfogolt tudományokra) és gimnasztikára osztottak.

T. Tovább Az „utópia” Platón műveinek hatására jött létre; a könyv egy kitalált ideális állapot életét mutatja be, amelyben teljes harmónia uralkodik; ezt az idillt ésszerű törvényekkel, valamint a gyermekek megfelelő nevelésével és oktatásával sikerült elérni. Az ilyen oktatás magában foglalta a tisztán családi és az iskolákban folyó közoktatást is. Ezek az oktatási intézmények főként mezőgazdasági tevékenységre készültek. Az ember további attitűdjét a társadalomban a saját vágyai és képességei határozták meg. Az utópisztikus személyiség kialakulásában nagy szerepe volt a családtagok jó példájának, a mentorok moralista beszélgetéseinek. Hogy. More eltérést észlelt a platóni felfogástól: többé nem javasolta a tisztán kötelező közoktatást, amely Platónhoz hasonlóan teljesen megtagadta a családi oktatást. Az „utópiai” oktatás és képzés alkalmazott jellegű volt, és nemcsak erkölcsi fejlődést jelentett, hanem a gyerekeket is felkészítette a munkára J. Dewey Az „Iskola és Társadalom” bevezeti a fizikai munka és a sportjátékok óráit az iskolai tantervbe, pragmatikus iskolává varázsolja a hallgatás iskoláját. Az iskolában kell lennie az általános produktív tevékenységnek olyan elemének, amely fejleszti a személyes aktivitást, a kezdeményezőkészséget, a nehézségek leküzdésére való képességet, valamint fejleszti a közös munka és a csapatban való kommunikáció képességét. A szociális nevelés egyetlen feladata a tanulók felkészültsége a későbbi gyakorlati tevékenységekre.

Campanella "A Nap városa" A harmónia az államban a következő módokon valósult meg: a gyermekek mesterséges kiválasztása, általános műveltség, tökéletes törvények és kegyetlen büntetésekkel való fenyegetés. A társadalmi élet kizárólag állami tulajdonban volt, mivel a családokat egyáltalán nem várták el. A szoptatott csecsemő (2 éves korában) hatósági gondozásba kerül, majd a gyermekek teljes egészében az állam gondozása és felügyelete alatt állnak. Szervezetten folyt az oktatás, képzés, kézműves, természettudományos és sportgyakorlatok oktatása zajlott. A bemutatott sikertől függően mindenkit valamilyen munkára vagy hivatalos beosztásra osztottak be. Az ilyen oktatás sajátossága, amely közvetlen erkölcsi utasításokból és a vének jó példáiból állt, nagyon magasnak kell lennie.

J. Locke„Gondolatok a feltámadásról” c. c. c. c. c. a társadalmi regeneráció szükségességét tagadta, legalábbis a legsikeresebb és legképzettebb gyerekekkel kapcsolatban. Az oktatásnak családi ügynek kell lennie, gondosan kiválasztott házitanítók bevonásával. Csak a különböző emberektől érkező külső hatások alakítják az ember személyiségét, ezek pedig negatívak és elronthatják a gyermeket. Locke ezt részesítette előnyben, mert félt, hogy rossz külső hatás hatására elrontja a gyermek erkölcsét. Felismerte, hogy def. A szocialisták a probléma megoldását javasolták úgy, hogy a gyerekeket felnőttekkel, az apa megbízható barátaival kommunikálják. Sh.L. Montesquieu„A törvények szelleméről” próbáltam néhány államalkotási törvényt és meghatározást találni. a hagyományok és az állam jogszabályi kereteinek befolyása társadalmi fejlesztés. A törvényeknek eltérőnek kell lenniük minden kormánytípus esetében – monarchia – becsület, köztársaság – erény, despotizmus – félelem. A társasági élet feladata a másokkal való együttélés művészetének megtanítása. A monarchia híve volt, és úgy vélte, hogy benne a szocialitás nem annyira a családban vagy az oktatási intézményben zajlik, hanem a világban, i.e. a társadalmi élet folyamatában.

P. Natorp Az akarat fejlődésének 3 szakaszát különböztették meg: a szokásos értelemben vett akarat és a racionális akarat fejlődését. 3 típusú társasági élet: otthon, iskola, ingyenes önképzés (szoros kommunikáció a közösség többi tagjával). Az iskolában van az élet irányított szervezése, az iskolában maradás fegyelmezi a gyermek akaratát, felkészíti a felnőtt életre. Az iskola legyen nemzeti és mindenki számára elérhető

MINT. Homjakov A nevelést úgy tekintette, mint egy generáció felkészítését a néptörténet következő tevékenységére. A családnak, a társadalmi nevelésnek és az iskoláztatásnak elválaszthatatlanul össze kell kapcsolódnia, és egy életcélnak kell egyesítenie. A szociális nevelést az államnak kell ellenőriznie, és minden országban, minden korszakban másnak kell lennie.

D.I.Pisarev Az „Iskola és Élet” kiemelt szerepet tulajdonított a természettudományok tanulmányozásának, reális világképet alkotnak. A gyerekeknek fejleszteniük kell magukat és fejleszteniük kell magukat.

A.V. Lunacharsky az állampolgárok kommunizmus szellemében történő társadalmi nevelésének általános célja minden egyes ember harmonikus fejlődése. Javasolta, hogy gyűjtsék össze őket speciális oktatási intézményekben, ahol gyermekekről gondoskodnak, oktatják és tanítják őket. Felkészült tanárok. Inkább a társadalmat részesítette előnyben, mint a családi életet.

8. Az eltérés fogalma, tipológiája

Deviáns viselkedés- olyan cselekmények elkövetése, amelyek ellentmondanak a társadalmi viselkedés normáinak egy adott közösségben. A deviáns viselkedés fő típusai elsősorban a bűnözés, az alkoholizmus és a kábítószer-függőség, valamint az öngyilkosság és a prostitúció.

Alkoholizmus Az alkoholtartalmú italok szisztematikus fogyasztása által okozott betegség, amelyet az utánuk való sóvárgás jellemez, amely mentális és fizikai zavarokhoz vezet, és megzavarja a betegségben szenvedő személy társas kapcsolatait.

Részegség- az alkoholtartalmú italok túlzott fogyasztása, amely negatívan befolyásolja a munkát, az életet, az emberek egészségét és a társadalom egészének jólétét.

Függőség (a görögül narke - zsibbadás, mánia - vonzalom, szenvedély) a szisztematikus vagy krónikus mérgezés állapota, amelyet kábítószer-használat okoz.

Szerhasználat - a drogfüggőség egyik legrosszindulatúbb fajtája. A súlyos szervezetrombolást és súlyos függőséget okozó szerhasználat csak jogi vonatkozásban különbözik a kábítószer-függőségtől: az Egészségügyi Minisztérium által nem kábítószernek minősített anyagok fogyasztása okozza, és nem vonatkozik rá törvényi ill. a kábítószer-függőkre vonatkozó bűncselekmények.

Agresszív viselkedés - a szociális viselkedés olyan formája, amely magában foglalja az emberek közötti rosszindulatú közvetlen vagy közvetett interakciót, amely másokat fenyeget vagy kárt okoz.

Öngyilkosság A latin nyelvből Sui - magad + Caedere - ölni Öngyilkosság - önmaga tudatos megsemmisítése saját cselekedetei következtében. Az öngyilkosságot szerkezete szerint osztályozzák.