Главни фактори на процесот на учење. Хиерархија на фактори на учење Криви на учење I

Изолирањето и евидентирањето на причините кои влијаат на учењето е само почеток на систематско проучување на продуктогените причини. За дијагностицирање, прогнозирање, дизајнирање дидактички процеси и развој на ефективни технологии за управување со продуктивноста на учењето, прашањето за хиерархијата (подреденост, корелација) на фактори е исклучително важно. Одговарајќи на него, потребно е да се утврди кои фактори најмногу ја одредуваат продуктивноста на воспитно-образовниот процес и на кои од нив треба да се обрне внимание пред се од страна на наставниците практични. Ќе може да се земе предвид влијанието на сите продуктогени фактори без исклучок само во далечна иднина. Табелата подолу ја прикажува хиерархијата на фактори на учење воспоставена од авторот на учебникот врз основа на долгорочно истражување со користење на рангирање, анализа на фактори и корелација, експертски проценки, електронско моделирање, компјутерска верификација и други методи. Првите 52 најзначајни фактори се рангирани по опаѓачки редослед на тежината на нивното влијание, што се дефинира како коефициент на меѓусебна непредвидливост (корелација), утврден со критериумот Пирсон и изразувајќи го степенот на влијание на секој фактор врз продуктивноста на тренингот. (Табела 6).

Табела 6

Влијанието на факторите на учење врз продуктивноста на образовниот процес

Фактор	Влијание на факторите врз продуктивноста	Место на фактор по степен на влијание
Мотивација за учење
Интерес за воспитно-образовна работа, когнитивна
Интерес за темата
Став кон учењето
Треба да се научи
Способност за учење
Ученичка изведба
Обем на едукативни активности
Академски фитнес
Редовност на обука, систематско спроведување на образовните задачи
Активност и истрајност во учењето и самообразованието
Стимулирање на обука, развој, образование
Менаџмент на обука, развој, образование
Внимание
Дисциплина
Упорност (упорност)
Примена на знаењата и вештините во пракса
Способност за проучување на специфични знаења
Општи способности
Потенцијални можности
Тежина на едукативен материјал
Методи на обука, едукација, развој
Форми на организација на образовниот процес
Размислување при стекнување конкретно знаење
Индивидуални карактеристики на образовната и когнитивната активност
Личен фокус на постигнување резултати
Видови и природа на активности
Подготвеност за едукативни, развојни активности
Ниво на општа обука (развој, образование, ерудиција)
Време е да се завршат практични вежби
Време е да се презентираат (согледаат) информациите
Време е да се консолидираат знаењата и вештините
Фреквенција на контрола и тестирање на знаењата и вештините
Следење на образовниот процес
Опсег и природа на самостојно учење
Поврзете ги личните барања со активностите што ги нуди училиштето
Количина на едукативен материјал
Форма, структура на организација на знаење
Вид и структура на тренинг сесија
Карактеристики на едукативен материјал
Услови за образование
Средства за образование
Ефикасност, потенцијални можности на наставникот
Возраст на ученици
Опции за избор на профил
Достапност и квалитет на едукативна литература
Потреба за достигнување
Продуктивен начин на размислување
Односите во училницата
Педагошка позиција, однос и стил на управување
Меѓусебно образование, соработка

Покрај веќе наведените предности кои произлегуваат од факторскиот пристап (способност за вршење висококвалитетна професионална анализа, дијагноза, предвидување и дизајнирање на образовните процеси), познавање на хиерархијата на факторите и квантитативните вредности на влијанието на секој од нив за продуктивноста отвора фундаментално нови пристапи за решавање на многу проблеми во теоријата и практиката, особено, употребата на електронски компјутери за пресметување на продуктивноста според дадените параметри, оптимизирање на стратегијата за постигнување дадени резултати. Благодарение на ова знаење, развојот на педагошките системи од уметност достапна само за мајстори со педагошки талент и развиена педагошка интуиција се претвора во секојдневна операција на создавање и тестирање на различни опции за спроведување на образованието и избор на оптимална според утврдени критериуми.

Практичарите веќе користат применети компјутерски програми, особено пакетите „Електронско училиште“, „Училишна методолошка услуга“, „Виртуелен ученик“, кои помагаат да се пресмета сето она што практично може да се земе предвид во образовниот процес врз основа на идентификуваните фактори и знаења за нивното влијание врз продуктивноста на овој процес. Користењето на овие пакети постепено ја трансформира педагогијата од уметност на наставата во точно пресметан технолошки процес за постигнување на дадена продуктивност.

„Џуџињата“ стануваат чудовишта

Уште од времето на Ј. зголемен број училишта се наоѓаат во зони на вештачки и еколошки катастрофи. Без време за учење, ученик кој се гуши од недостаток на кислород, непрестајното ѕвонење во ушите или од носот ненадејно блика крв, ги насочува мислите во сосема друга насока. Дај Господ да ја преживееме неволјата: ако ситуацијата не се промени, тогаш може да се случи сите дискусии за влијанието на другите фактори врз продуктивноста многу брзо да изгубат секаква смисла.

Познато е: не само магнетните бури и ненадејните промени во атмосферскиот притисок, туку цел комплекс на геофизички фактори влијаат на нашата благосостојба, активност и перформанси. Концептот на „тешки денови“ веќе влезе во педагошкиот речник. Ослабените нерви на учениците и наставниците се напнати и треперат под силно влијание на космичките бури. Некои училишта веќе користат долгорочни прогнози за неповолни и стресни денови. Според достапните податоци, исклучувањето на „напорните денови“ од вкупниот месечен буџет за работно време не само што не доведува до намалување на продуктивноста на трудот, туку, напротив, го зголемува квантитетот и што е најважно, квалитетот на извршената работа, процентот на дефекти се намалува, а кривите на стапката на несреќи и повреди се намалуваат. Односите меѓу луѓето се подобруваат, постојаните придружници на „тешките денови“ - раздразливост, вознемиреност, нервоза - исчезнуваат.

Дали постои врска помеѓу геофизичките фактори и продуктивноста на наставата и воспитувањето на учениците, перформансите на наставниците и природата на односите во училишните групи? Сè сугерира дека постои таква поврзаност и, можеби, влијанието на овие фактори е многу поголемо отколку што претпоставуваме. Сè уште малку се знае за големината, природата и интензитетот на врската, бидејќи тие дури сега почнуваат да ја проучуваат длабински, под притисокот на се поголемиот број училишни болести и одбивања да работат. Кај нас и во странство се акумулирани согледувања кои непобитно докажуваат дека кај учениците, а особено кај наставниците има голем процент на „зависни од времето“. Исто така, нема сомнеж дека ефектот на геофизичките фактори е отежнат од неповолните, а во некои региони и еколошките фактори опасни по здравјето. Учениците и нивните ментори кои минуваат низ нивните „тешки денови“ веројатно би изгледале подобро во внатрешноста на болничкото одделение отколку во храмот на менталниот труд.

Според некои податоци, бројот на „двајца“ и „тројки“ во „тешките денови“ е за 40-50% поголем од нивниот број во нормалните денови. Наставникот П. тоа со перформанси во нормални денови. Па што? Па? Се појави константна шема - бројот на незадоволителни оценки значително се зголеми“, пишува наставничката во списанието „Јавно образование“. Се разбира, ова е тешка врска за докажување: на крајот на краиштата, појавата на „двајца“ секогаш може да се оспори и оправда со други причини - незадоволителната проценка обично е последица на комплекс на причини. Само големите студии спроведени со помош на специјална техника ќе го разјаснат уделот на самите геофизички фактори.

Германските наставници, исто така, спроведоа набљудувања за да откријат како времето влијае на вниманието на учениците. Учениците од второ и трето одделение (200 ученици) избраа тематски слики врз основа на одредени карактеристики. Студиите беа спроведени под 17 различни временски услови, групирани во два вида: циклонски - со низок атмосферски притисок и антициклонски - со висок атмосферски притисок. Се покажа дека при низок притисок вежбите се изведувале 17% подобро, а во антициклонски временски услови бројот на грешки се зголемил за 20% во однос на просечните резултати.

Во овој поглед, би сакал да привлечам внимание на биоритмите - циклични флуктуации во интелектуалната, физичката и емоционалната активност. Науката признава дека тие имаат одредено влијание врз животот на секој човек. Дали родителството влијае на биоритмите? Има спротивставени докази за оваа точка, но се чини залудно да се очекуваат високи резултати во деновите кога сите кривини се во негативна фаза.

Според нашите, засега несистематски и ограничени согледувања, таква поврзаност постои. За негово откривање се користеше компјутерската програма „Биоритам“ со која учениците од 9-10 одделение работеа по две минути по секој час по информатика. Се обрнуваше внимание на фазите на биоритмите на оние ученици кои добија незадоволителни и одлични оценки на часот. Статистиката на коинциденции на високи академски перформанси со позитивна фаза и ниски – со ниски – 10-12%. Меѓутоа, со биоритмите прашањето останува отворено.

Овде постои методолошка тешкотија: додека не се утврди со сигурност од кој момент се бројат - или од моментот на раѓање на една личност, или од моментот на формирање на ембрионот - нема да добиеме сигурна врска помеѓу биоритмите и секој процес.

Препознавањето на влијанието на еколошките и геофизичките фактори нè турка да идентификуваме општи и регионални (локални) услови кои мора да се земат предвид при дизајнирање и спроведување на образовниот процес. Последните, како што веќе беше потврдено во практиката, стануваат сè поодлучни при одлучувањето за прашањата за времетраењето на обуките, преминот кон петдневна работна недела, структурирањето на академската година и многу други. Училишните закони ни дозволуваат денес да го дизајнираме и организираме процесот врз основа на локалните услови.

Ајде да разговараме за професионална тајна

Можете ли да додадете свои забелешки на кажаното? Дали некогаш сте виделе неповолни манифестации на климатски и геофизички влијанија врз училишните процеси? Како постапивте во случај на неповолни околности?

5. Продуктивност на процесот на учење, фактори на продуктивност.

Нас нè интересираат причините од кои зависи успехот на обуката. Без сомнение, знаењето за нив го формира јадрото на педагошката обука. Системот на главни причини кои влијаат на учењето бил наведен од античките филозофи. Во делата на истакнатите учители I. Herbart, A. Disterweg, D. Dewey, детално се разгледува дејството на овие причини. Современите истражувачи ги подобрија класичните и ги надополнија со нови фактори. Текот и резултатите од дидактичкиот процес се под влијание на многу различни причини. Главните се нарекуваат фактори, а нивните комбинации се нарекуваат услови. Условите и факторите ја одредуваат продуктивноста (ефективноста) на дидактичкиот процес.Затоа се нарекуваат продуктогени. Производогена причина се подразбира како произволно мала, но нужно посебна причина, чија понатамошна поделба на нејзините составни делови е невозможна без губење на значењето. Од концептот на „продуктивна причина“ се прави логички конзистентен премин кон концептот на фактор. Веќе е значајна причина, формирана од најмалку две продуктогени причини за една група. Од комбинации на поединечни фактори се формираат заеднички. Општиот дидактички фактор апсорбира значителен број продуктогени фактори и може да содржи неколку дидактички фактори. Со понатамошна комбинација на заеднички фактори, се формираат комплексни фактори кои комбинираат значителен број продуктогени причини, како и фактори и заеднички фактори. Врвот на хиерархијата се општите фактори, кои ги обединуваат сите продуктогени причини за одредена група, без исклучок, претходно комбинирани во сложени, општи и индивидуални фактори. Исто така, постојат специфични фактори кои, од која било причина, не можат да се сведат на една продуктогена причина или да се вклучат во општ или комплексен фактор. Многу често „специфично“ значи „уникатно“, „специјално“. За дијагностицирање, прогнозирање, дизајнирање дидактички процеси и развој на ефективни технологии за управување со продуктивноста на учењето, прашањето за хиерархијата (подреденост, корелација) на фактори е исклучително важно. Одговарајќи на него, потребно е да се утврди кои фактори најмногу ја одредуваат продуктивноста на воспитно-образовниот процес, а на кои од нив најпрво треба да обрнат внимание практичните наставници. Ќе може да се земе предвид влијанието на сите продуктогени фактори без исклучок само во далечна иднина. Во табелата 3 првите 40 највлијателни фактори се рангирани по опаѓачки редослед на тежината на нивното влијание (, 1991).

Општи фактори кои колективно го одредуваат формирањето на производи од дидактичкиот процес:

1. едукативен материјал (УМ),

2. организациско и педагошко влијание (ОПИ),

3. способност за учење на учениците (LS),

4. време (V)

1. Општиот фактор на умот ги содржи општите причини за информативно потекло. Како дел од овој општ фактор, логично се разликуваат два сложени:

1. 1. објективна (чиста) информација

1.2. дидактички третман.

метод, структура, пристапност на презентација (јазик, усогласеност со степенот на обука на учениците, ниво на вишок информации итн.).

Количеството на едукативниот материјал се определува според бројот на поими кои се заеднички за учениците, како и сите поими, бројот на информациите и семантичките елементи на знаењето во нив, а квалитетот на едукативниот материјал се одредува според неговата сложеност, која се определува преку бројот на нови врски или нови операции, должината на алгоритмот што води до решавање на проблемот (добивање одговор на прашање) итн. Формата (структурата) на презентација на материјалот може да биде суштинска, логична, фигуративна, симболична, итн. Важна карактеристика на сложеноста на образовниот материјал е субјективното чувство на тешкотија при учењето.

2. OPV, обединува голема група продуктогени причини кои ги карактеризираат активностите на наставниците, квалитативните нивоа на организација на образовниот процес и условите за воспитно-педагошка работа. Се состои од два сложени фактори

2.1. организациско и педагошко влијание на часовите (редовна настава)

Методи на настава и учење, организациски форми (главни и помошни), образовни ситуации (готова презентација на едукативен материјал, природно самоучење, контролирана когнитивна активност на учениците итн.), перформанси на наставникот (времетраење на работа, обем на работа, смена , алтернација на работа и одмор, ден во неделата, квартал, распоред за работа, возраст итн.), учинок на ученикот (времетраење на студирање, смена, ден во неделата, закажан час, возраст, квартал, распоред на часови, работа и одмор распоред, обем на општо и дидактичко оптоварување итн.), контрола и верификација на резултатите од работата (фреквенција на контрола по час, вкупна и просечна фреквенција на контрола, присуство на контрола на претходниот час итн.), тип и структура на сесијата за обука, практична примена на стекнатото знаење, вештини, употреба на наставни помагала, процес на опрема за обука, услови за учење (вклучувајќи санитарни и хигиенски, психофизиолошки, етички, организациски, особено моралната клима во наставата и студентските тимови, соработка помеѓу наставниците и учениците, односите меѓу наставниците и родителите итн.).

2.2. влијание за образовни цели надвор од училишните часови.

обемот и природата на помошта од родителите, возрасните, пријателите, начинот на воспитно-образовната работа, контролата од возрасните (волумен, фреквенција, систем итн.), употреба на медиумите за образовни цели (телевизија, весници, списанија), читање литература (дополнително на училишната програма и според интересите), организирање на самостојна воспитно-образовна работа, оддалеченост на местото на живеење од училиштето, користење возила, учество во клубови, часови со тутори, комуникација со возрасни за образовни цели итн.

ОУ е способност (погодност) на учениците да учат и можност тие да ги постигнат проектираните резултати во одредено време. Индивидуална способност за учење и групна (колективна) способност за учење.

3.1. учење на часови

Нивото на општа обука (ерудитност) на учениците, способност за совладување на одреден образовен материјал, асимилирање на знаења, вештини, способности, општи способности за образовни и когнитивни активности, општи карактеристики на внимание (утврдени според карактеристиките на нервниот систем, темпераментот, возраст), особености на размислувањето на учениците при изучување на одреден академски предмет, општи карактеристики на размислување, психолошка ориентација кон свесна и трајна асимилација на образовниот материјал (надворешен и внатрешен), мотивација за учење (разбирање и свесност за целите, интерес за учење и по предметот што се изучува, ефективноста на стимулациите, односот кон исполнувањето на студентските должности итн.), темпото совладување на знаењата, вештините, здравјето на учениците (замор, болест итн.), возраста на учениците, нивните вредносни ориентации и животни планови, дисциплина, одговорност, ориентација кон својата идна професија итн.

Учењето во процесот на самоучење (само-подготовка) се карактеризира со самоконтрола (волумен, фреквенција, квалитет, систем), волја и истрајност, целисходност, способност за учење, режим и организација, перформанси, вредносни ориентации, стимулација, мотивација, здравствена состојба, карактеристики на перцепција, општо когнитивна активност, способности, брзина на меморирање и асимилација, ниво и карактеристики на размислување, возраст и индивидуални карактеристики итн.

Четвртиот општ фактор е времето (Б). Може да истакне и

4.1. времето поминато директно на час

Време за перцепција и почетна асимилација на знаењето, консолидација и консолидација на наученото, фреквенција на следење, повторување и консолидација, време поминато по завршување на обуката, време за складирање информации во меморијата во согласност со целната поставеност, за изведување вежби за обука и примена на знаења, вештини, за повторување на наученото и за систематизација, за подготовка и издавање одговор и други конкретни трошоци.

4.2. време поминато на само-подготовка (само-студија).

Времето потрошено за самостојно учење: правење домашна задача, читање дополнителна литература, посетување изборни и дополнителни часови, учество во клубови, часови за интерес, итн. Вкупно, учењето и неговите резултати за време на лекцијата се под влијание на најмалку 150 заеднички фактори, а бројот на продуктогени причини достигнува 400-450, и ова веројатно сè уште не е целосен регистар

Во нормални услови на учење, организациското и педагошкото влијание е позначајно од другите - 32%, по што следат способноста за учење на учениците - 28%, едукативниот материјал - 25% и времето - 16%. Кога учењето отстапува од општата норма, овој сооднос се менува. Најголемото влијание на OPV лесно се објаснува со фактот дека овој фактор содржи најголем број продуктогени причини. Затоа, во практиката на организирање на дидактичкиот процес, потребно е, пред сè, да се води грижа за создавање соодветни услови за учење, обезбедување на воспитно-образовниот процес со потребните средства, користење на ефективни технологии, наставни методи и користење на прогресивни организациски форми.

6.Мотивација за учење.

Мотивите се движечките сили на наставата

Мотивација(од латински moveo - се движам) - општо име за процеси, методи, средства за поттикнување на учениците на продуктивна когнитивна активност, активно совладување на содржината на образованието. Имајќи ги предвид наставниците, зборуваме за мотивација за учење, од гледна точка на ученикот, треба да зборуваме за мотивација за учење.

Мотивацијата како процес на менување на состојбите и односите на поединецот се заснова на мотиви, кои се сфаќаат како специфични мотивации, причини кои го принудуваат човекот да дејствува и да врши дејствија.

Мотивитеможе да се дефинира и како став на ученикот кон предметот на неговата активност, фокус на оваа активност. Улогата на мотивите е меѓусебно поврзана помеѓу потребите и интересите, аспирациите и емоциите, ставовите и идеалите. Затоа, мотивите се многу сложени формации, кои претставуваат динамични системи во кои се врши анализа и евалуација на алтернативите, изборот и одлучувањето. Мотивите се секогаш комплекси, а во педагошкиот процес речиси никогаш не се занимаваме со еден активен мотив. Не секогаш мотивите ги реализираат наставниците и учениците.

По тип се разликуваат социјални и когнитивнимотиви, тие се поделени по ниво на следниов начин:

- широки општествени мотиви(должност, одговорност, разбирање на општественото значење на наставата); пред сè, тоа е желбата на поединецот преку наставата да се етаблира во општеството, да го воспостави својот социјален статус;

- тесен социјален (или позиционен)мотиви (желбата да се заземе одредена позиција во иднина, да се добие признание од другите, да се добие пристоен надомест за својата работа);

- мотиви за социјална соработка(фокусирајте се на различни начини на интеракција со другите, потврдувајќи ја својата улога и позиција во класот);

- широки когнитивни мотиви. Тие се манифестираат како ориентација кон ерудиција и се реализираат како задоволство од самиот процес на учење. Човечката когнитивна активност е водечката сфера на неговиот живот;

- образовни и когнитивни мотиви(фокус на начини на стекнување знаења, совладување на конкретни академски предмети);

- мотиви за самообразование(ориентација кон стекнување дополнителни знаења).

Во насока и содржина, мотивите се комбинираат во групи: социјални (социјално-вредносни), когнитивни, професионално-вредносни, естетски, комуникациски, статусно-позициони, традиционално-историски, утилитарно-практични (меркантилни).

Утврдено е дека во различни периоди од развојот на општеството преовладуваат одредени групи на мотиви за подучување на учениците и дека групите мотиви се во динамична врска меѓу себе, комбинирајќи се на најбизарен начин во зависност од состојбите што се појавуваат. Од оваа комбинација произлегува движечката сила на наставата, чија природа, насока и големина се одредуваат од вкупниот ефект на мотивите.

Мотивите имаат нееднаква моќ на влијание врз текот и резултатите на дидактичкиот процес. На пример, широките когнитивни мотиви, манифестирани во желбата за покривање на голема количина на содржини, се релативно послаби во споредба со образовните и когнитивните мотиви, стимулирајќи ја манифестацијата на независност и самоувереност во тесно подрачје. Во конкурентна средина, утилитарно-практични мотиви често се најзначајни. Во овој поглед, мотивите на учениците може да се поделат на поттик, кои лежат во основата на различни намерни дејства и значајни, кои ги „преведуваат“ општествено значајните вредности на лично ниво - „за мене“.

Мотивите на наставата понекогаш се делат на надворешни и внатрешни. Првото, природно, доаѓа од наставниците, родителите, класата, општеството како целина и има форма на поттикнувања, навестувања, барања, инструкции, поттикнување или дури и принуда. Тие, по правило, дејствуваат, но нивното дејствување често наидува на внатрешен отпор на поединецот, па затоа не може да се нарече хумано. Неопходно е самиот ученик да сака да направи нешто и да го направи тоа. Вистинскиот извор на мотивацијата на една личност лежи во самиот него.. Затоа одлучувачко значење не се придава на мотивите на учење - надворешен притисок, туку на мотивите на учење - внатрешни движечки сили.

Постои свесни и несвесни мотиви. Првите се изразени во способноста на ученикот да зборува за тоа кои причини го поттикнуваат на акција, да ги распореди мотивите според степенот на значење. Несвесните мотиви се чувствуваат само, постојат во нејасни, не контролирани од свеста, пориви, кои сепак можат да бидат многу силни.

На крајот се истакнуваат мотивите вистински,перципирани од учениците и наставниците, објективно одредувајќи ги училишните постигања и мотивите имагинарен(далеку пресилен, илузорен), кој би можел да дејствува под одредени околности. Дидактичкиот процес мора да се заснова на вистински мотиви, а истовремено да создава предуслови за појава на нови, повисоки и поефикасни мотиви кои моментално постојат како ветувачки во програмата за подобрување.

Примарната идеја за доминацијата и ефектот на одредени наставни мотиви можете да ја добиете со набљудување на односот на ученикот кон учењето. Истражувањето ни овозможува да идентификуваме неколку фази на вклученост на учениците во процесот на учење: негативна, рамнодушна (или неутрална), позитивна-1 (аморфна, недиференцирана), позитивна-2 (когнитивна, проактивна, свесна) и позитивна-3 (лична, одговорна , ефективни).

Негативниот став на учениците кон учењето се карактеризира со сиромаштија и тесни мотиви, слаб интерес за успех, фокусирање на оценувањето, неможност да се постават цели и да се надминат тешкотиите, неподготвеност за учење и негативен однос кон училиштето и наставниците.

Индиферентниот став ги има истите карактеристики, но подразбира присуство на способности и можности за постигнување позитивни резултати со промена на ориентацијата.

На различни нивоа на позитивниот став на учениците кон учењето, постои постепено зголемување на мотивацијата од нестабилна до длабоко свесна, а со тоа и особено ефективна. Највисокото ниво се карактеризира со стабилност на мотивите, нивната хиерархија, способност за поставување цели, предвидување на последиците од нечии образовни активности и однесување и надминување на пречките за постигнување на целта. Во образовните активности, постои потрага по нестандардни начини за решавање на образовните проблеми, флексибилност и мобилност на методите на дејствување, премин кон креативна активност и зголемување на уделот на самообразование.

Наставниците обично користат добро познати техники за развивање мотивација.

Децата се љубопитни. Посебно внимание покажуваат на нови и непознати околности. Вниманието опаѓа кога на учениците им се презентираат познати знаења. Ако образовниот материјал содржи малку или речиси и да нема нови информации, тогаш брзо се доаѓа до состојба на „заситеност“: учениците се оддалечуваат од она што се случува на часот и покажуваат таканаречен моторен немир. Затоа, наставниците секогаш треба да се сеќаваат „ефект на љубопитност“

Истото се случува кога учениците немаат што да „фатат“ во минатото искуство во учењето. Еве како тој пишува за тоа: „Општото психолошко правило за развивање интерес ќе биде следново: за да нè интересира некој предмет, мора да биде поврзан со нешто што нè интересира, со нешто веќе познато, а во исто време секогаш мора да содржи некои нови облици на активност, во спротивно ќе остане неефективен. Сосема новото, како и сосема старото, не е во состојба да не заинтересира, да разбуди интерес за ниту еден предмет или појава. Затоа, за да го ставиме овој предмет или феномен во личен однос со ученикот, мора да го направиме неговото проучување лична работа за ученикот, тогаш можеме да бидеме сигурни во успехот. Преку детскиот интерес за интересот на новите деца - тоа е правилото“.

Студентите се подготвени да се вклучат во различни сложени проблеми. Затоа, тие со задоволство решаваат загатки, крстозбори итн. Доколку успеете да го вплете овој ефект во контурите на часот, сметајте дека веќе сте успеале да ја разбудите кај вашите ученици желбата да ги решат задачите што сте им ги поставиле. .

Притискаат да бараат објаснувања противречности. Децата се трудат да го сфатат и организираат светот околу нив. Кога се соочуваат со противречности, тие се обидуваат да ги објаснат. Доколку успеете да ја доведете во прашање логиката на објаснувањето достапно за учениците, да откриете или покажете противречности во наставниот материјал, тогаш кај учениците ќе разбудите интерес да ја дознаат вистината.

Овие мотивациони техники функционираат кога учениците се чувствуваат сигурни. Тие мора да бидат убедени дека „пораснале“ според барањата и очекувањата што важат за нив. Колку повеќе им се верува на учениците, толку поволно соработуваат со наставникот во процесот на учење и толку помалку се обесхрабрени од неуспехот. Затоа Една од најефикасните форми на мотивација е да се изгради самодоверба.

Постојаната грижа на наставниците останува создавање ситуации за одржување на севкупниот позитивен став на учениците кон учењето, училиштето и наставниците. Создавањето таков став го олеснуваат намерните активности на наставниците. Заедно со игрите кои се широко користени во основните одделенија, се препорачуваат: техники за развивање на мотивацијата кај средношколците и средношколците.

Дискусија за прашања од интерес за учениците, вклучително и оние кои се од далечина поврзани со темата на лекцијата;

Давање можност на студентите да зборуваат и да привлечат внимание;

Примена на меѓусебна контрола и меѓусебна проверка на работата и сл.

Докажан метод на мотивација е планирање на целите и задачите на обуката од самите специјализанти. За да може ученикот да оправда и да постави цел, да изготви план за нејзино постигнување, да ги организира и насочува своите активности, тој мора да биде подготвен и развиен во претходните фази на образованието.

7. Регуларности на процесот на учење.

Моделот одразува објективни, значајни, неопходни, општи, стабилни и повторливи односи под одредени услови. Строго фиксирани модели се закони. Регуларностите се дефинираат како научни закони само кога објектите меѓу кои се воспоставува врска се јасно фиксирани; видот, формата и природата на оваа врска се проучени; се утврдуваат границите на дејството (манифестацијата) на комуникацијата. Регуларностите и законите се главните компоненти на научната теорија.

Едно од правилата, кое датира од античко време, е учење преку животна практика, наследство на искуството на постарите. Античките мислители го разбирале учењето не како наука, туку како уметност на предавање други науки, како практична активност на луѓето кои поседуваат знаење, како занает. Уметноста не ги почитува законите. Можеме да зборуваме само за правилата за извршување на обуката, кои треба да ги знае секој наставник. Многу од правилата формулирани во античко време важат и во современите училишта. На пример, ова: „Кој на најдобар можен начин ги заменува гимнастичките вежби со музичката уметност (менталното образование) и ги презентира на душата во соодветна мера, ќе имаме право да го сметаме за постигнато совршенство“ (Платон ). Сократ изрази брилијантна мисла која совршено одговара на современиот дух на учење: Целта на наставникот е да им помогне на мислите за раѓање во главата на неговиот ученик. Сократ се нарекува себеси „акушер на мислата“.

Имаше обиди правилата формулирани во античко време да се сметаат за научни принципи, па дури и закони. Ова е неточно, бидејќи тие ги немаат карактеристичните карактеристики на второто. Наместо тоа, ова се практични генерализации кои нагласуваат некои важни односи помеѓу феномените на учење. Тие можат да се класифицираат како законитости што ги сочинуваат аксиоматските одредби на дидактиката.

Во 18 век педагогијата се сметала за применета природна наука и се верувало дека дека ги почитува законите на биологијата.Д. Лок изврши и целосно преструктуирање на педагогијата на натуралистичка основа. Под нивно влијание, законите на педагогијата (тие дејствуваа и како принципи и правила) се дефинирани во три аспекти: социоисториски, природно-историски и психолошки. Подоцна, Песталоци, Русо, Дистервег, Ушински, Толстој и други учители повеќе не се ограничуваат на општите принципи, туку се обидуваат да воспостават шеми, што резултира со желба педагогијата да се претвори во збир од конкретни упатства.

Така, Комениус, кој го направи првиот обид во оваа насока, дидактиката ја прикажува во форма на систем на правила, групирани тематски: „Основни правила за леснотијата на наставата и учењето“ („Голема дидактика“, поглавје XVII), „Основни правила на природно учење и настава“ , „Девет правила на уметноста на наставата по наука“ (Поглавје XX) итн. Дистервег, доведувајќи го бројот на правила на 33, ги групира по предмети, тие вклучуваат: првата група - правила во однос на наставникот, вториот - во однос на предметот на наставата , третиот - во однос на ученикот. Во исто време, Дистервег некои од правилата ги нарекува и закони.

Наставниците од минатото авторитативно зборуваа за педагошките закони што ги открија. Еден од првите што го објави ова беше Песталоци.Тој формулираше закон за ментален развој на детето - од нејасна интуиција до јасни идеи и од нив до јасни концепти.Во процесот на сознавањето се појавува и големиот закон, како што го нарекува Песталоци: „Секој предмет влијае на нашите сетила во зависност од степенот на неговата физичка близина или оддалеченост“. Врз основа на овие одредби, Песталоци го формулира принципот: познавањето на вистината произлегува од самоспознанието кај човекот.

Наследството зазема посебно место во историјата на светската и особено руската педагогија. Големиот учител речиси никогаш не го користи зборот „закон“, скромно нарекувајќи ги своите генерализации и заклучоци правила и упатства. Еден од нив : „Колку повеќе фактичко знаење има стекнато умот и колку подобро го обработил, толку е поразвиен и посилен“. Ова е еден од најопштите закони за учење.

Експериментална педагогија од крајот на 19 и почетокот на 20 век. таа ја полагаше целата своја надеж во експериментот, мерењето и статистиката, верувајќи дека со овие методи на природните науки ќе може да ги открие законите на педагошкиот процес. Прилично критикувајќи ги методолошките позиции на експерименталистите, невозможно е да не се забележи дека токму во тоа време и со овие методи беа воспоставени важни психолошки и дидактички обрасци.

Во 1885 г Ебингхаус ја изгради својата „крива на заборавање“под претпоставка дека процентот на заборавен материјал со текот на времето се зголемува како што логаритамот на времето поминато од почетокот на учењето. Најчестиот начин за опишување на резултатите од експериментите за учење во дидактиката и психологијата е графикон кој прикажува како една вредност се менува во однос на друга (другите) во услови на даден експеримент.

Обиди за формулирање на законите на учење наоѓаме и кај Д. Дјуи, Е. Торндајк, Е. Мејман, В. Килпатрик.

Наоѓаме обиди за воспоставување природни врски меѓу сите главни педагошки теоретичари. На пример, еден познат учител ја заклучил следната шема: учениците ја трошат својата сила во процесот на работа, но суштината на наставата е дека колку повеќе ја трошат својата сила, толку повеќе добиваат. Тој исто така беше блиску до формулирање научна регуларност за единството на интелектот и чувстватаучениците во процесот на учење. Умот и чувствата на учениците мора да бидат во хармонија, интелектуалната и емоционалната сфера мора да си помагаат.

Меѓу обидите за математички проучување на законите на учење преземени во 40-50-тите, ги истакнуваме делата на А. Турстон и К. Хал. Тие воведоа „функции за учење“ во теоријата, на чии параметри им беше дадено психолошко и дидактичко значење.

Во руската дидактика, тие избегнуваа да го користат концептот „закон“, а концептот „регуларност“, толкуван како посебна манифестација на законот, се користеше само кога се разгледуваа најопштите проблеми на наставата. И тоа само во 80-тите. дидактиката стана толку силна што можеше да заземе строго научен пристап кон идентификувањето и формулирањето на законите и законитостите на наставата.

Општи обрасци на учење

Сите обрасци кои функционираат во образовниот процес се поделени на општи и специфични. Регуларностите што го опфаќаат целиот дидактички систем во нивното делување се нарекуваат општи. Оние чие дејство се протега на посебна компонента (аспект) на системот се приватни (специфични).

Општите обрасци на процесот на учење се карактеризираат со идентификација на општи или сложени фактори кои преку нивното влијание ја одредуваат севкупната продуктивност (ефективност) на учењето и сосема дефинитивен, не дозволувајќи лажни толкувања, идентификација на ентитети и фиксации на заеднички врски помеѓу нив.

Меѓу општи обрасциПроцесот на учење е како што следува:

Шема цели: целта на образованието зависи од нивото и темпото на развој на општеството, неговите потреби и можности, како и од степенот на развој и можностите на педагошката наука и практика.

Шема содржина: содржината на обуката (образованието) зависи од општествените потреби и целите на учењето, темпото на социјален и научно-технички напредок, возрасните можности на учениците, степенот на развиеност на теоријата и практиката на наставата, како и материјалните, техничките и економските можности на образовните институции.

Шема квалитетот на образованието: ефективноста на секоја нова фаза на обука зависи од продуктивноста на претходната фаза и резултатите постигнати во неа, природата и обемот на материјалот што се изучува, организациското и педагошкото влијание на наставниците, способноста за учење на учениците и време на обука.

Шема методи на настава: ефективноста на дидактичките методи зависи од знаењата и вештините за примена на методите, целта и содржината на обуката, возраста на учениците, образовните способности (способноста за учење) на учениците, логистиката и организацијата на образовниот процес.

Шема управување со обука: продуктивноста на учењето зависи од интензитетот на повратните информации во системот за учење и валидноста на корективните влијанија.

Шема стимулација: продуктивноста на учењето зависи од внатрешните стимулации (мотиви) за учење и од надворешните (социјални, економски, педагошки) стимулации.

Специфични обрасци на учење

Обемот на обрасците на учење се протега на поединечни компоненти на образовниот процес. Модерната наука знае голем број специфични обрасци. Меѓу нив се следните.

Дидактички (содржинско-процедурални) обрасци:

Резултатите од обуката (во одредени граници) се директно пропорционални со времетраењето на обуката.

Продуктивноста на совладувањето на одредена количина на знаења и вештини (во одредени граници) е обратно пропорционална на количината на изучениот материјал или обемот на потребните активности.

Продуктивноста на совладувањето на одредено количество знаења и вештини (во одредени граници) е обратно пропорционална на тежината и сложеноста на образовниот материјал што се изучува и дејствата што се формираат.

Резултатите од учењето (во одредени граници) се во директна пропорција со свесноста на учениците за целите на учењето.

Резултатите од учењето (во одредени граници) се директно пропорционални со важноста на содржината што се совладува за учениците.

Резултатите од учењето зависат од начинот на кој учениците се вклучени во активностите за учење ().

Резултатите од учењето зависат од користените методи.

Резултатите од учењето зависат од употребените средства.

Продуктивноста на совладувањето на одредено количество знаења и вештини зависи од природата на ситуацијата за учење создадена од наставникот.

Резултатите од учењето зависат од начинот на кој образовниот материјал е поделен на делови што треба да се совладаат.

Резултатите од учењето се директно пропорционални со вештината (квалификација, професионалност) на наставникот.

Учењето преку правење е 6-7 пати попродуктивно од учењето преку слушање.

Епистемолошки обрасци:

Резултатите од учењето (во одредени граници) се директно пропорционални со способноста на учениците да учат.

Продуктивноста на учењето (во одредени граници) е директно пропорционална со обемот на образовната (когнитивната) активност на учениците.

Продуктивноста на стекнувањето знаења и вештини (во одредени граници) е директно пропорционална со обемот на практичната примена на знаењата и вештините.

Менталниот развој на учениците е директно пропорционален со асимилацијата на обемот на меѓусебно поврзани знаења, вештини и искуство на креативна активност ().

Резултатите од учењето зависат од способноста да се вклучи предметот што се изучува во тие врски, чиј носител е квалитетот на предметот што се изучува.

Резултатите од учењето зависат од регуларноста и систематичноста на учениците кои ја завршуваат домашната задача.

Продуктивноста на стекнувањето знаења и вештини е во директна пропорција со потребата за учење.

Продуктивноста на креативното размислување на учениците се подобрува кога се користат зголемени чекори за учење, а ефективноста на вербалното меморирање на знаењето (во одредени граници) се подобрува кога се користат намалени делови од материјалот.

Продуктивноста на учењето зависи од нивото на проблематично учење, од интензитетот на вклученоста на учениците во решавањето на остварливите и значајни проблеми во учењето за нив.

Психолошки обрасци:

Продуктивноста на обуката (во одредени граници) е директно пропорционална со интересот на учениците за образовните активности.

Продуктивноста на учењето (во одредени граници) е директно пропорционална со способностите за учење на учениците.

Продуктивноста на тренингот (во одредени граници) е директно пропорционална со бројот на вежби за обука.

Продуктивноста на тренингот (во одредени граници) е директно пропорционална со интензитетот на тренингот.

Продуктивноста на учењето (во одредени граници) е директно пропорционална со нивото на когнитивната активност на учениците.

Продуктивноста на учењето (во одредени граници) е директно пропорционална со нивото и упорноста на вниманието на учениците.

Резултатите од совладувањето на конкретен образовен материјал зависат од способноста на учениците да совладуваат специфични знаења, вештини и индивидуалните склоности на учениците.

Продуктивноста на учењето зависи од нивото, силата, интензитетот и карактеристиките на размислувањето на учениците.

Продуктивноста на учењето (во одредени граници) зависи од нивото на развој на меморијата.

Обуката е директно пропорционална со способноста за учење.

Продуктивноста на обуката (во одредени граници) е директно пропорционална со перформансите на учениците.

Во адолесценцијата училишните резултати се влошуваат: на возраст од 11-15 години е во просек 25% пониска отколку на возраст од 6-10 и 16-17 години.

Јостовиот закон: од две асоцијации со еднаква сила, од кои едната е постара од другата, по последователно повторување, постарата асоцијација ќе биде подобро ажурирана.

Закон на Јост: ако сите други работи се еднакви, за да се постигне критериумот за совладување, потребни се помалку испитувања кога материјалот за учење со методот на дистрибуирано учење отколку со методот на концентрирано учење.

Силата на меморирање на изучениот материјал зависи од методот на репродукција на овој материјал ().

Продуктивноста на активноста зависи од нивото на развој на вештини и способности.

Бројот на повторувања има силно влијание врз продуктивноста на учењето (фон Кубе).

Процентот на задржување на запаметен едукативен материјал е обратно пропорционален на обемот на овој материјал (Г. Ебингхаус).

Ако сите други работи се еднакви, ефикасноста на дистрибуираното учење на материјалот е повисока од ефикасноста на концентрираното учење (И. Каин, Р. Вили).

Кибернетски обрасци:

Ефективноста на учењето (во одредени граници) е директно пропорционална со зачестеноста и обемот на повратните информации.

Квалитетот на знаењето зависи од ефективноста на контролата. Фреквенцијата на контрола е во функција на времетраењето на тренингот.

Квалитетот на обуката е директно пропорционален со квалитетот на управувањето со образовниот процес.

Ефективноста на контролата е директно пропорционална со квантитетот и квалитетот на контролните информации, состојбите и способностите на учениците кои ги перцепираат и обработуваат контролните влијанија.

Продуктивноста на учењето се зголемува ако моделот на дејството што треба да се изврши - „програмата за движење“ и нејзините резултати - „програмата за цел“ е пред самата активност во мозокот ().

Социолошки обрасци:

Развојот на поединецот се определува со развојот на сите други поединци со кои тој е во директна или индиректна комуникација.

Продуктивноста на учењето зависи од обемот и интензитетот на когнитивните контакти.

Ефективноста на обуката зависи од нивото на „интелигенција на околината“ и од интензитетот на меѓусебното учење.

Ефективноста на учењето се зголемува во услови на когнитивна напнатост предизвикана од конкуренција.

Престижот на ученикот во класот зависи од позицијата што ја зазема, улогата што ја игра, академскиот успех и достигнувања и индивидуалните квалитети.

Ефективноста на наставата зависи од квалитетот на комуникацијата помеѓу наставникот и учениците.

Дидактогенијата (груб однос на наставникот кон учениците) доведува до намалување на ефективноста на предавањето на часот како целина и секој ученик поединечно.

Организациски обрасци:

Ефективноста на обуката зависи од организацијата. Добра е само таква организација на учење, која кај учениците ја развива потребата за учење, формира когнитивни интереси, носи задоволство и ја стимулира когнитивната активност.

Резултатите од учењето (во одредени граници) се директно пропорционални со односот на учениците кон воспитно-образовната работа и нивните образовни обврски.

Резултатите од учењето (во одредени граници) се директно пропорционални со перформансите на учениците.

Резултатите од учењето зависат од перформансите на наставникот.

Постои врска помеѓу големината на часот (а), просечниот обем на следење на изведбата на линијата по ученик (б) и просечниот негрупен учинок на часот (в): Vc

Менталниот замор доведува до инхибиција на сетилата: 4 часа тренинг сесии го намалуваат прагот на чувствителност на анализаторите за повеќе од 2 пати (I. Wager, K. Blazhen).

Менталните перформанси на децата зависат од нивната здравствена состојба, начин на ментална активност, пол, возраст, време од годината, ден во неделата, време од денот (итн.).

Активноста на менталната активност на учениците зависи од распоредот на часовите, местото на физичко образование и часовите за труд во него (итн.).

Продуктивноста на наставата зависи од нивото на организација на наставната работа.

Како резултат на истражувањето, идентификувани се четири општи фактори кои колективно го одредуваат формирањето на продуктите на дидактичкиот процес: 1) едукативен материјал; 2) организациско и педагошко влијание; 3) способност за учење на учениците; 4) време.

Едукативен материјалсодржи општи причини за потеклото на информациите.

Овој фактор вклучува два сложени: објективна (чиста) информација – содржина, квантитет на едукативен материјал, неговиот квалитет, форма на презентација; информации стекнати во процесот на дидактичка обработка - метод, структура, пристапност на презентација.

Вклучено фактор на организациско и педагошко влијаниеПостојат две сложени:

– фактор на организациско и педагошко влијание во училницата – методи на настава и учење, организациски форми, ситуации на учење, перформанси на наставникот, учинок на учениците, следење и верификација на резултатите од работата, вид и структура на сесиите за обука, практична примена на знаењата, вештини, употреба на наставни средства, опрема образовен процес, услови за учење;

– фактор на влијание за образовни цели надвор од училиштето – обемот и природата на помошта од родители, возрасни, пријатели; образовен режим на работа; контрола од страна на возрасни; употреба на медиуми за читање литература; организација на самостојна воспитно-образовна работа; учество во клубови; комуникација со возрасни за образовни цели и многу други фактори.

Фактор на учење на учениците- ова е способноста на учениците да учат и способноста тие да ги постигнат предвидените резултати во одредено време. Овој фактор, исто така, вклучува два сложени фактори:

– фактор на способност за учење на часовите – ниво на општа обученост (ерудитност) на учениците; способност за совладување на одреден едукативен материјал, асимилирање знаења, способности, вештини; општи способности за образовни и когнитивни активности; општи карактеристики на вниманието; карактеристики на размислувањето на учениците при изучување на одреден академски предмет; општи карактеристики на размислување; психолошка ориентација кон свесно и трајно асимилирање на едукативен материјал; мотивација за учење; стапка на стекнување знаења и вештини; здравје на учениците; возраст на специјализантите; нивните вредносни ориентации; дисциплина; ориентација кон идната професија; начин на живот и многу други причини;

– фактор на способност за учење во воннаставните активности – самоконтрола; волја и упорност; фокус; перформанси; вредносни ориентации; стимулација; мотивација; здравствена состојба; карактеристики на перцепција на когнитивната активност воопшто; способности; брзина на меморирање и асимилација; ниво и карактеристики на размислување; возраста и индивидуалните карактеристики итн.

ВО фактор времеможе да се разликуваат:

– фактор на време поминато директно на часот;

– фактор на време поминато на само-подготовка.

Меѓу наведените фактори на учење, најголемо влијание има факторот на организациско и педагошко влијание. Затоа, во практиката на организирање на дидактичкиот процес, потребно е, пред сè, да се води сметка за соодветни услови за учење, обезбедување на воспитно-образовниот процес со потребните средства, употреба на ефективни технологии, наставни методи и употреба на прогресивни организациски форми.

Фактор	Влијанието на факторот врз продуктивноста на учењето	Место на фактор по степен на влијание
Мотивација за учење. Интерес за воспитно-образовна работа, когнитивна активност, предмет	0,92
Став кон учењето
Треба да се научи	0,91
Способност за учење	0,90
Настап на специјализантите	0,89
Обем на едукативни активности, обука	0,88
Редовност на обука, систематско спроведување на образовните задачи	0,87
Активност и упорност во учењето	0,86
Стимулирање на учење	0,85
Менаџмент на обука	0,84
Внимание, дисциплина, упорност	0,82
Примена на знаењето во пракса	0,80
Способност за проучување на специфични знаења	0,79	1^
Општи способности Потенцијални способности	0,77
Тежина на едукативен материјал	0,76
Наставни методи	0,75
Размислување при стекнување конкретно знаење	0,74
Карактеристики на ментална активност	0,72
Вид и природа на образовните активности	0,71
Ниво на обука	0,70
Ниво на општа обука (ерудиција)	0,68
Време на перцепција (порака) на знаењето	0,62
Време е да се консолидира знаењето	0,60
Фреквенција на контрола и тестирање на знаењата и вештините	0,57
Опсег и природа на самостојно учење	0,52
Количина на едукативен материјал	0,51
Содржина на едукативен материјал	0,50
Форма на презентација на знаењето	0,49
Вид и структура на тренинг сесија	0,48
Структура на едукативен материјал	0,46
Психолошки услови на учење	0,45

Крај на табелата.

Покрај веќе наведените предности кои произлегуваат од факторскиот пристап (способност за вршење висококвалитетна професионална анализа, дијагноза, предвидување и дизајнирање на дидактички процеси), познавање на хиерархијата на факторите и квантитативните вредности на влијанието на секој од нив за продуктивноста на наставата отвора фундаментално нови пристапи за решавање на многу проблеми во теоријата и практиката на наставата, особено употребата на компјутери за пресметување на продуктивноста според дадените параметри, оптимизирање на стратегијата за постигнување дадени резултати. Благодарение на ова знаење, развојот на дидактички системи од уметност, достапна само за мајстори со педагошки талент и развиена педагошка интуиција, се претвора во рутинска операција на создавање и тестирање на различни опции за спроведување на обука и избор на оптимална според утврдени критериуми.

Компанијата Pedagogical Technologies создаде применети компјутерски програми, особено пакетите „Оптимизација“ и „Училишна методолошка служба“, чија употреба во училишната практика укажува на можноста за значително зголемување на ефективноста на наставата врз основа на научни пресметки.

VI. Пополнете ги празнините. Внесете ги факторите вклучени во првите десет најзначајни продуктогени причини:

Криви на учење I

Познавањето на големината на влијанието на секој фактор врз продуктивноста на учењето е секако многу важно. Но, не помалку важно е да се знае природата (формата) на ова влијание, односно законот според кој се врши промена на една количина во однос на друга. Од текот на елементарната математика се знае дека

ако било кои две променливи се меѓусебно поврзани во динамичен процес, тогаш оваа врска може да се опише со користење на некоја функционална врска, чиј визуелен одраз е крива. Употребата на криви не само што во голема мера го олеснува разбирањето на зависноста, туку и ја прави оваа зависност видлива. Кривата ја покажува динамиката на меѓусебното поврзување. Без да се знае второто, невозможно е да се постават и решаваат проблеми за оптимална контрола на формирањето на финалниот производ.

Општо е прифатено дека првата крива на односи (крива на учење) во психологијата на учењето била конструирана на крајот на минатиот век од германскиот психолог Г. Ебинхаус. Тој јасно покажа како со текот на времето се случува процесот на заборавање на научениот материјал. Оттогаш, кривите почнаа сè повеќе да се користат за опишување на психолошки и дидактички зависности (врски), добивајќи го општото име на криви за учење. Конструирањето крива е крајната и привлечна цел на секоја дидактичка студија. Задачата е многу тешка, со оглед на спецификите на педагогијата. Навистина, за да се изгради крива, неопходно е скрупулозно да се спроведат експериментални студии, да се дознаат сите карактеристики на односот што се проучува. До денес, беше можно да се опише релативно мал број на дидактички процеси користејќи криви на учење.

Да се ​​проучат облиците на поврзување помеѓу дидактичките фактори и продуктивноста на учењето, т.н експериментален метод.Неговата суштина лежи во фактот дека примарната хипотетичка идеја за можна форма на поврзување е формулирана теоретски, потоа се акумулираат факти и експериментални набљудувања, а во последната фаза, кривите на односите изградени на овој материјал се проверуваат со искуство (пракса) на масовна обука. Споредбата на идеалното и реалното, теоријата и практиката дава најголема веројатност за заклучоци и добивање на поправени (измазнети) криви.

Веќе е забележано дека за да се воспостави хиерархија помеѓу факторите на учење, неопходно е да се има заедничка основа (основа), а тоа е продуктивноста на учењето. Таквата основа е неопходна и за конструирање на кривини. Тешко за

За таа цел, да се избере пообемно образование од истата продуктивност на учење, заради што се спроведува процесот. Така, кривите ќе покажат како различни фактори влијаат на продуктивноста на дидактичкиот процес. Крунското достигнување на научната дидактика ќе биде создавањето каталог на дидактички криви и опис на процесите на учење на јазикот на функционалните зависности. Работата на идентификување нови криви и рационализирање на веќе познатите стана многу активна во врска со ефективно решавање на голем број проблеми на компјутеризацијата на образовниот процес и може да се надеваме дека напредокот во оваа област ќе се развива со забрзано темпо.

На сл. На сликите 23-27 се прикажани кривите на врската на некои значајни фактори со продуктивноста на учењето. На хоризонтални оски (оски X)во повеќето случаи, вредностите низ кои „преминува“ факторот се издвојуваат. По вертикалните оски (оски Y)продуктивноста на учењето е одложена. Анализирајќи ги кривите, гледаме дека тие имаат различни агли на допир со оската X;некои од нив се нежни, други стрмно се креваат, брзо достигнувајќи го максимумот. Што укажува ова? Како прво, силата (степенот) на влијание на факторите е различна. Колку е поблиску кривата „притиснато“ до оската Y,колку е поголем коефициентот на корелација на даден фактор со продуктивноста на учењето, толку повеќе вториот зависи од овој фактор. Некои кривини се хипотетички. Сите кривини се измазнуваат во однос на експерименталните податоци и го изразуваат општиот тренд.

Сл.25

Сл.26

VII. Анализирајте ги оние прикажани на сл. 23-27 учење криви и одговори на прашањата.

1. Помеѓу кои фактори се воспоставуваат врски?

2. Каков карактер имаат?

3. Дали е можно, врз основа на дадените криви, да се дадат квантитативни проценки на продуктивноста на учењето за различни вредности на фактори?

4. Дали е можно дадените криви да се опишат со функционални зависности (формули)?



Тековна страница: 10 (книгата има вкупно 48 страници)

Фонт:

100% +

V. Анализирајте ги претставените на сл. 17–22 (види стр. 215–219) криви за учење и одговорете на прашањата:

1. Помеѓу кои фактори се воспоставуваат врски?

2. Каков карактер имаат?

3. Дали е можно, врз основа на дадените криви, да се дадат квантитативни проценки на продуктивноста на учењето за различни вредности на фактори?

4. Дали е можно дадените криви да се опишат со функционални зависности (формули)?

Комплексно влијание на фактори

Да го прифатиме, без нови докази, фактот дека врз продуктивноста на дидактичкиот процес истовремено и кумулативно влијаат сите причини (фактори). Ова влијание е сложено. Системот на главни причини кои влијаат на учењето бил наведен од античките филозофи. Оттогаш, истражувачите само малку го подобрија, го надополнија со нови фактори, го збогатија со современа научна терминологија, но малку го променија знаењето во суштина. Причините познати во минатото остануваат исти до ден-денес. Делата на извонредната дидактика даваат сеопфатни информации за продуктогените фактори на квалитативно ниво: тешко е да се додаде нешто на објаснувањата на И.Ф. Хербарт, А. Дистервег, К.Д. Ушински, Д.Дјуи, кога детално го опишуваат текот и резултатите од учењето во различни услови и под влијание на различни причини. Литературата за учење го опишува влијанието на сите повеќе или помалку конкретни причини.

Што ни останува да додадеме? Сликата што беше јасна во минатото сега ја изгуби својата јасност: старите причини почнаа да се нарекуваат на нов начин (на пример, традиционална педагошка етика - деонтологија, училишен менаџмент - менаџмент), беа идентификувани нови, претходно непознати причини што ги донесе напредокот. , се појавија понапредни технологии и наставни помагала (на пример, компјутер). Класичните концепти не се доволни за решавање на современите проблеми. Главен меѓу нив - практична оптимизација на обуката - може да се реши само врз основа на совршено познавање на причините од кои зависи успехот. Совршеното знаење во овој случај значи не само јасен квалитативен опис, туку и квантитативно претставување, мерење. Училишната практика сега бара поставување и решавање суштински прашања. Но, никој не го знае точниот број на причини кои дејствуваат во учењето.

Организација на експериментални истражувања

Методите за анализа на фактори, деликатни и трудоинтензивни, бараат внимателно придржување кон голем број барања. Ако експерименталното истражување не е добро осмислено и спроведено како што треба, тогаш погрешните резултати, отелотворени во математичка форма, целосно ја деформираат вистината и водат не до разјаснување, туку до заматување на суштината на влијанието на причините.

Пред сè, треба да го изберете вистинскиот проблем за истражување. Ако второто е поттикнато од случајни околности или избрано од опортунистички причини, тогаш неговото истражување, по правило, не ветува.

Наставниците треба да слушаат и други препораки од специјалисти за факторска анализа:

1. Потребно е бројот на тестови (прашања во прашалници, алтернативни ставки и сл.) да го надмине најмалку трипати бројот на можни причини (фактори). Само во овој случај можете да бидете сигурни дека идентификуваните причини ќе бидат доволно оправдани.

2. Златното правило, диктирано од практиката на факторска анализа, е дека групата ученици што се изучуваат (исто како и групата наставници и администратори) треба да биде репрезентативна за општата популација пример.Утврдено е дека при проучување на коефициентите на корелација користејќи ја формулата Пирсон, бројот на субјекти во групата или бројот на набљудувања не треба да биде помал од 300.

3. Општо правило за сите кои користат факторска анализа во педагогијата е дека постапката за формирање и анализа на факторите и пресметување на корелации меѓу нив мора внимателно и целосно да се опише за да може истражувањето да се повтори.

Следното мора да биде јасно идентификувано и опишано: а) упатства до субјектите; б) користени методи; в) скали за оценување, методи за пресметување на резултатите; г) време за завршување на задачите, доколку било ограничено; д) коефициент на веродостојност на тестот, методот со кој е пресметан; ѓ) статистички показатели - природата на распределбата на резултатите, аритметичката средина или стандардното отстапување (не е неопходно за коефициентот на вонредна состојба на Пирсон); е) карактеристики на примерокот и методи на неговото формирање; ж) метод за пресметување на коефициентите на корелација; з) аргументи за користење на овој конкретен метод, а не некој друг метод; ѕ) толкување на факторите; и) линкови до идентични или слични студии; м) објаснување за тоа како спроведеното истражување ја унапредува теоријата на учење.

Како резултат на долгорочно истражување, идентификувани се четири општи фактори кои колективно го одредуваат формирањето на производите на дидактичкиот процес:

Едукативен материјал (УМ);

Организациско и педагошко влијание (OPV);

Учењето на учениците (ОУ);

Време (ВО).

Општиот модел за формирање на фактори на учење е претставен на Сл. 7.

Ориз. 7. Модел на формирање на производ за учење

Првиот општ фактор „Едукативен материјал“содржи општи причини за потеклото на информациите. Образовните информации се поделени на когнитивни информации (носење знаење), придружни информации, проширување, олеснување на разбирањето на знаењето и контролни информации - сигнали за тоа како да се асимилираат когнитивните информации. Затоа, едукативниот материјал е многу уникатна информација. Неговата особеност е присуството на дидактичка обработка, поради што објективно знаење се „адаптира“ за проучување. Од квалитетот на дидактичката обработка зависат соодветноста на информациите за воспитно-образовниот процес, нивната достапност и изводливост за асимилација од одредени групи ученици и, во крајна линија, постигнатите резултати од учењето.

Во рамките на овој фактор, логично се разликуваат два сложени: објективен(чисто) информацииИ дидактички третман.Првиот вклучува такви општи фактори како што се содржината, квантитетот на едукативниот материјал, неговиот квалитет и формата (структурата) на презентација. Дешифрирајќи го последното, забележуваме дека количината на едукативниот материјал се определува од фактори како што се бројот на концепти заеднички за учениците, бројот на сите поими, бројот на информации и семантички елементи на текстот (ISET) во нив и квалитетот се определува од сложеноста на материјалот, што се одредува според бројот на нови врски или нови операции, должината на алгоритмот што води до решавање на проблемот (добивање одговор на прашањето) итн. Формата на презентација на материјалот може да биде суштински, логичен, фигуративен, симболичен итн. Важна карактеристика на сложеноста на образовниот материјал е субјективното чувство на тешкотија при учењето.

Карактеристиките на информациите стекнати во процесот на дидактичка обработка и презентирани пред студентите ги вклучуваат методот, структурата, пристапноста на презентацијата (јазик, усогласеност со нивото на обука на учениците, ниво на вишок на информации итн.). Така, „Образовниот материјал“ содржи две сложени (објективни информации, дидактичка обработка), шест општи (содржина, квантитет, квалитет, форма, структура, начин на презентација) и над 50 општи причини.

Општ фактор „Организациско и педагошко влијание“обединува голема група продуктогени причини кои ги карактеризираат активностите на наставниците, квалитативните нивоа на организација на образовниот процес и условите за воспитно-педагошка работа. Се состои од два сложени фактори: организациско и педагошко влијание во училницата(редовна настава) и влијание за образовни цели надвор од училишните часови.

Општите фактори на учење што го карактеризираат ОПВ во училницата вклучуваат, меѓу другото, методи на настава и учење, организациски форми (главни и помошни), образовни ситуации (подготвена презентација на едукативен материјал, природно самоучење, контролирана когнитивна активност на учениците итн. ), учинок на наставникот (времетраење труд, оптоварување, смена, алтернација на работа и одмор, ден во неделата, квартал, распоред за работа, возраст итн.), учинок на учениците (времетраење на обуката, смена, ден во неделата, закажан лекција, возраст, четвртина, распоред на часови, распоред за работа и одмор, обем на општо и дидактичко оптоварување итн.), контрола и верификација на резултатите од работата (фреквенција на контрола по час, вкупна и просечна фреквенција на контрола, присуство на контрола во претходна лекција итн.), вид и структура на тренинг сесијата, практични апликации стекнати знаења, вештини, употреба на наставни помагала, опрема за образовниот процес, услови за учење (вклучувајќи санитарни и хигиенски, психофизиолошки, етички, организациски, особено морална клима во наставата и ученичките тимови, соработка меѓу наставниците и учениците, односите меѓу наставниците и родителите итн.).

Фактори на учење кои работат надвор од лекцијата: количината и природата на помошта од родителите, возрасните, пријателите; образовен режим на работа; контрола на возрасни (гласност, фреквенција, систем, итн.); користење на медиумите за едукативни цели (телевизија, весници, списанија), читање литература (дополнително на училишната програма и според интересите); организација на самостојна воспитно-образовна работа; оддалеченост на местото на живеење од училиште, употреба на возила; учество во клубови; часови со тутори; комуникација со возрасни за образовни цели и многу други фактори.

Во овој фактор, покрај два сложени, се издвојуваат 20 општи и повеќе од 150 продуктогени фактори. Згора на тоа, некои од нив, на пример, условите за учење, по поблиско испитување и детална анализа, се состојат од многу специфични причини и можат да бараат статус на, ако не општи, тогаш сложени.

Општ фактор „Учење на студентите“- тоа е способноста (погодноста) на учениците да учат и можноста тие да ги постигнат предвидените резултати во одредено време. Препорачливо е да се земе предвид индивидуалната и групната (колективна) способност за учење. Исто така, нагласува два сложени фактори: учење на часовиИ способност за учење во воннаставни активности.

Првата се карактеризира со следните причини: степенот на општа обука (ерудитност) на студентите; способност за совладување на одреден едукативен материјал, асимилирање знаења, способности, вештини; општи способности за образовни и когнитивни активности; општи карактеристики на внимание (утврдени од карактеристиките на нервниот систем, темпераментот, возраста); карактеристики на размислувањето на учениците при изучување на одреден академски предмет; општи карактеристики на размислување; психолошки став кон свесно и трајно асимилирање на едукативен материјал (надворешен и внатрешен); мотивација за учење (разбирање и свесност за целите, интерес за учење и за предметот што се изучува, ефективноста на стимулациите, односот кон исполнување на студентските обврски и сл.); стапка на стекнување знаења и вештини; здравје на ученикот (замор, болест, итн.); возраст на специјализантите; нивните вредносни ориентации; животни планови; дисциплина, одговорност; ориентација кон идната професија; начин на живот (начин) и многу други причини.

Вториот фактор се карактеризира со такви причини како самоконтрола (волумен, фреквенција, квалитет, систем); волја и упорност; фокус; способност за учење; режим и организација; перформанси; вредносни ориентации; стимулација; мотивација; здравствена состојба; карактеристики на перцепција, когнитивна активност воопшто; способности; брзина на меморирање и асимилација; ниво и карактеристики на размислување; возраста и индивидуалните карактеристики итн.

Во оваа група, општиот фактор се формира со комбинирано влијание на најмалку 60 општи фактори за учење.

Четвртиот општ фактор е „Време“.Можно е да се истакнат временските трошоци: 1) директно во лекцијата; 2)за самостојно учење(само-студија).

Времето поминато на час вклучува: време на перцепција и примарна асимилација на знаењето; консолидација и зајакнување на наученото; фреквенција на следење, повторување и засилување; времето поминато од завршувањето на обуката; време за складирање на информации во меморијата во согласност со целната поставка; да изведува вежби за обука и да применува знаења и вештини; да се повторува наученото; за систематизација; подготвување и издавање одговор и многу други конкретни трошоци.

Време потрошено за самостојно учење: време поминато за домашна работа; да чита дополнителна литература; посетување изборни и дополнителна настава; учество во работата на кругови; за часови по хоби и други трошоци.

Овој фактор содржи повеќе од 20 вообичаени фактори поврзани со различното време поминато на обука и подготовка за тоа. Севкупно, како што потврди факторската анализа, текот и резултатите од учењето во лекцијата се под влијание на најмалку 150 вообичаени фактори, а бројот на продуктогени причини достигнува 400-450, а ова веројатно сè уште не е комплетна листа на нив.

Значи, продуктивноста на дидактичкиот процес е одредена од комплексното влијание на четири општи фактори. Кои се пропорциите на нивното влијание ако продуктивноста на учењето флуктуира помеѓу 0-100%? Долгорочните експерименти извршени со помош на сложена методологија покажаа дека факторите имаат различна тежина на влијание, односно нивниот придонес во формирањето на финалниот производ е нееднаков (сл. 8). Во нормални услови на учење, организациското и педагошкото влијание (ОПИ) е позначајно од другите - 32%, по што следат способноста за учење на учениците - 28, едукативниот материјал - 24 и времето - 16%. Кога учењето отстапува од општата норма, овој сооднос се менува.

Најголемото влијание на OPV лесно се објаснува со фактот дека овој фактор содржи најголем број продуктогени причини. Затоа, во практиката на организирање на дидактичкиот процес, потребно е, пред сè, да се води грижа за создавање соодветни услови за учење, обезбедување на воспитно-образовниот процес со потребните средства, користење на ефективни технологии, наставни методи и користење на прогресивни организациски форми.

Ориз. 8. Влијание на фактори врз продуктивноста на дидактичкиот процес

VI. Дали барањата за употреба на факторска анализа во дидактиката се правилно наведени (да или не)?

1) Инструкции до субјектите;

2) користени методи;

3) скали за оценување, методи за пресметување на резултатите;

4) времето за извршување на задачите, доколку било ограничено;

5) коефициент на доверливост на тестот;

6) статистички показатели - природата на распределбата на резултатите, аритметичката средина или стандардното отстапување;

7) карактеристики на примерокот и методи на неговото формирање;

8) метод за пресметување на коефициентите на корелација;

9) аргументи за користење на овој конкретен метод, а не на некој друг метод;

12) објаснување за тоа како спроведеното истражување ја унапредува теоријата на учење.

Хиерархија на фактори на учење

Идентификацијата и регистрацијата на причините кои влијаат на учењето е само почеток на систематско проучување на продуктогените причини. За дијагностицирање, прогнозирање, дизајнирање дидактички процеси и развој на ефективни технологии за управување со продуктивноста на учењето, прашањето за хиерархијата (подреденост, корелација) на фактори е исклучително важно. При одговарањето на тоа, потребно е да се утврди кои фактори најмногу ја одредуваат продуктивноста на воспитно-образовниот процес и на кои наставниците практикуваат пред сè. Ќе може да се земе предвид влијанието на сите продуктогени фактори без исклучок само во далечна иднина. Во табелата Слика 5 ја прикажува хиерархијата на фактори за учење воспоставена од вашиот професор врз основа на долгорочно истражување користејќи рангирање, анализа на фактори и корелација, експертски проценки, електронско моделирање, компјутерска верификација и други методи. Првите 52 најзначајни фактори се рангирани по опаѓачки редослед на тежината на нивното влијание, што се дефинира како коефициент на меѓусебна непредвидливост (корелација), утврден со критериумот Пирсон и изразувајќи го степенот на влијание на секој фактор врз продуктивноста на учењето. .

Покрај веќе наведените предности кои произлегуваат од факторската анализа (способност за вршење висококвалитетна професионална анализа, дијагноза, предвидување и дизајнирање на дидактички процеси), познавање на хиерархијата на факторите и квантитативните вредности на влијанието на секој од нив за продуктивноста на наставата отвора фундаментално нови пристапи за решавање на многу проблеми во теоријата и практиката на наставата, особено, употребата на компјутери за пресметување на продуктивноста според дадените параметри, оптимизирање на стратегијата за постигнување дадени резултати.

Табела 5

Влијанието на факторите на учење врз продуктивноста на дидактичкиот процес

Благодарение на ова знаење, развојот на дидактички системи од уметност, достапна само за мајстори со педагошки талент и развиена педагошка интуиција, се претвора во рутинска операција на создавање и тестирање на различни опции за спроведување на обука и избор на оптимална според утврдени критериуми.

Практичарите веќе користат применети компјутерски програми, особено пакетите „Електронско училиште“, „Училишна методолошка услуга“, „Виртуелен ученик“, кои помагаат да се пресмета сето она што практично може да се земе предвид во образовниот процес врз основа на идентификуваните фактори и сознанија за нивните влијание врз продуктивноста на овој процес. Нивната употреба постепено ја претвора дидактиката во точно пресметан технолошки процес за постигнување на дадена продуктивност на учењето.

„Џуџињата“ стануваат чудовишта

Во последно време има интензивни движења на фактори во рамките на хиерархијата. „Џуџињата“ стануваат џинови, и обратно.

При првото рангирање не беа ни меѓу првите 50, но денес веќе „го водат шоуто“ во педагошките процеси. Станува збор пред се за здравствени фактори - еколошки, геофизички, санитарни и хигиенски.

Од времето на Ј. Корчак, зборовите „болка“, „страдање“ и „крв“ не се појавија на страниците на педагошката литература. Но, денес не може да се бега од фактите - сè поголем број училишта се наоѓаат во зони на вештачки и еколошки катастрофи. Нема време за учење за ученик кој се гуши од недостаток на кислород: ѕвонењето во ушите или крвта што одеднаш блика од носот ги насочува неговите мисли во сосема друга насока. Ако ситуацијата не се промени, тогаш може да се случи дискусиите за влијанието на други фактори врз продуктивноста на учењето многу брзо да ја изгубат секаква смисла.

Познато е: не само магнетните бури и ненадејните промени во атмосферскиот притисок, туку цел комплекс на геофизички фактори влијаат на нашата благосостојба, активност и перформанси. Концептот на „тешки денови“ веќе влезе во педагошкиот речник. Според достапните податоци, нивното исклучување од општиот месечен буџет за работното време не само што не доведува до намалување на продуктивноста на трудот, туку, напротив, го зголемува квантитетот, и што е најважно, квалитетот на извршената работа; се намалува процентот на бракови, се намалуваат кривите на несреќи и повреди, се подобруваат односите меѓу луѓето и исчезнуваат постојаните атрибути на „тешките денови“ - раздразливост, анксиозност, нервоза.

Дали постои врска помеѓу геофизичките фактори и продуктивноста на наставата и воспитувањето на учениците, перформансите на наставниците и природата на односите во училишните групи? Сè сугерира дека постои таква врска и, можеби, влијанието на овие фактори е посилно отколку што претпоставуваме. Сè уште малку се знае за големината, природата и интензитетот на врската, бидејќи сериозното проучување на тоа дури сега започнува под притисокот на се поголемиот број училишни болести и одбивања да работат. Кај нас и во странство се акумулирани согледувања кои непобитно докажуваат дека меѓу учениците и особено наставниците има голем процент на зависни од временските услови. Несомнено е дека ефектот на геофизичките фактори го влошуваат неповолните, а во некои региони и еколошките фактори опасни по здравјето. Учениците и нивните ментори кои минуваат низ „тешки денови“ веројатно би изгледале подобро во болничко одделение отколку во храм на ментален труд.

Според некои податоци, бројот на „двајца“ и „тројки“ во „тешките денови“ е за 40-50% поголем од нивниот број во нормалните денови. Наставникот П. тоа со перформанси во нормални денови. И што? Се појави конзистентна шема - бројот на незадоволителни оценки значително се зголеми“. Се разбира, ова е тешко да се докаже врската, бидејќи „два“ обично е последица на комплекс на причини. Само големите студии спроведени со помош на специјална техника ќе го разјаснат уделот на самите геофизички фактори.

Германските наставници, исто така, спроведоа набљудувања за да откријат како времето влијае на вниманието на учениците. 200 ученици, ученици од 2 и 3 одделение, избраа тематски слики врз основа на одредени карактеристики. Студиите беа спроведени под 17 различни временски услови, групирани во два вида: циклонски - со низок атмосферски притисок и антициклонски - со висок атмосферски притисок. Се покажа дека при низок притисок вежбите се изведувале 17% подобро, а во антициклонски временски услови бројот на грешки се зголемил за 20% во споредба со просечните резултати.

Во овој поглед, да обрнеме внимание на биоритмите - циклични флуктуации на интелектуалната, физичката и емоционалната активност. Дали родителството влијае на биоритмите? Има спротивставени докази за оваа точка, но се чини залудно да се очекуваат високи резултати во деновите кога сите кривини се во негативна фаза.

Според нашите согледувања, таква врска постои. За да се открие, беше користена компјутерската програма Biorhythm. Учениците од 9-10 одделение работеа со неа по 2 минути по секој час по информатика. Се обрнуваше внимание на фазите на биоритмите на оние ученици кои добија незадоволителни и одлични оценки на часот. Статистиката за совпаѓање на високи перформанси со позитивна фаза и ниски перформанси со негативна фаза е 10–12%. Меѓутоа, со биоритмите прашањето останува отворено. Тука постои методолошка тешкотија: додека не се утврди со сигурност од кој момент се бројат - од моментот на раѓање на личност или од моментот на формирање на ембрионот - нема да добиеме веродостојни податоци.

Препознавањето на влијанието на еколошките и геофизичките фактори нè турка да ги идентификуваме општите и регионалните услови кои мора да се земат предвид при дизајнирање и спроведување на образовниот процес. Последните, како што е потврдено од практиката, се повеќе стануваат одлучувачки во решавањето на прашањата за времетраењето на сесиите за обука, преминот кон 5-дневна работна недела, структурирањето на академската година и многу други. Училишните закони денес овозможуваат дизајнирање и организирање на процесот врз основа на локалните услови.