Metodeudvikling "ekspressiv læsning". Undervisning i udtryksfuld læsning til folkeskoleelever

V.P. Ostrogorsky skrev: "en person, der ikke elsker litteratur, har ikke fundet særlig interesse og glæde ved den siden barndommen, har ikke æstetisk smag og nogle evner til udtryksfuld læsning, i det mindste en høj, fleksibel stemme og talegave, hvis han vil være samvittighedsfuld, jeg burde give op og overveje at vælge denne type erhverv for mig selv.”

. Udtalelsen fra en fremragende lærer og metodolog vidner om den indflydelse, lærerens ord har på læringsprocessen: lys, overbevisende, følelsesladet, det er et vigtigt værktøj til pædagogisk indflydelse.

Et særligt, til tider uudsletteligt indtryk på eleverne gør lærerens ekspressive læsning, som øger elevernes interesse for litteratur, mens uudtrykkelig, farveløs læsning kan mindske elevernes interesse for værket, forårsage en negativ holdning til det og føre til en forvrænget forståelse. af dens betydning. Lærerlæsning er især vigtig, når eleverne bliver introduceret til svære at forstå lyriske værker.

En lærers læsning bør ideelt set være den samme som læsning af professionelle mestre i lydlitteratur. Både læreren og læseren er lidenskabelige fortalere for ordkunsten, de bestræber sig på at indgyde skolebørn en kærlighed til litteratur, tilskynde dem til på en ny måde i et værk at opfatte, hvad der går tabt, når de "læser med øjnene" eller med ufaglærte læsning.

Men lærerens læsning har også sine egne detaljer. Efter R.R. Maiman ser vi det i følgende:

En professionel performer introducerer først og fremmest et kunstværk af det talte ord, og en lærer introducerer et litteraturværk; i denne henseende er hans læsning tættere på forfatterens. Men i modsætning til forfatteren læser han ofte den samme tekst i forskellige fortolkninger, hvilket er med til at trænge ind i underteksten og giver eleverne mulighed for at tilbagevise én læsebeslutning og acceptere en anden;

Lærerens læsning er beregnet til et bestemt publikum, han er forpligtet til at tage hensyn til en bestemt klasses alder og psykologiske egenskaber;

Læreren forbereder sig selvstændigt til læsning, derfor skal han også have ledelses- og pædagogiske færdigheder for at vise "hvilke måder der skal bruges til at oversætte teksten til det talte ord"

Lærerens læsning indgår normalt i hans historie eller forelæsning, indrammet af forklaringer, tilføjelser og kommentarer, især ved gentagen læsning.

Ekspressiv læsning er et uundværligt middel til at udvikle intonationsekspressivitet af tale. Spørgsmålet opstår dog, hvilken taleform det refererer til. Ekspressiv læsning skal naturligvis betragtes som en mundtlig taleform, på trods af at den skrevne tekst i læsning normalt transmitteres uden ændringer. Du kan simpelthen læse det højt og observere tegnsætningstegn, men en sådan læsning vil ikke være udtryksfuld. Ekspressiv læsning adskiller sig kun fra "talt" tale ved, at den ikke skabes i processen med verbal improvisation, men i læsning, ligesom i mundtlig tale, manifesteres talerens tanke, følelse og vilje i enhed, og giver derfor udtryk for tekst, læsning "læser" ikke kun den intonation, der er skrevet ind i den, men udtrykker også hans holdning til det, han læser om, og forsøger at overbevise lytterne. Din egen opfattelse af, hvad du læser, bestemmer forskellige fortolkninger af læsning. K.S. Stanislavsky sagde: "Betydningen af ​​kreativitet er i underteksten. Uden ham har ordet intet at gøre på scenen. I kreativitetens øjeblik er ordene fra digteren, underteksten er fra kunstneren. Hvis det var anderledes, ville seeren ikke skynde sig til teatret for at se skuespilleren, men sidde derhjemme og læse stykket.”

Hovedreglen for ekspressiv læsning blev fremsat af V.I. Chernyshev i begyndelsen af ​​det 20. århundrede: "Læs mens du taler"

. Oprindelsen til innational udtryksfuldhed af tale og læsning ligger i, at det talte ord er et levende, udtryksfuldt ord. I starten var verbal kunst kun lyd. Skrivningens fremkomst gjorde det til litteratur og førte til adskillelsen af ​​kunstnerens og forfatterens kreativitet. Følgelig opstod skriftlig litteratur og læsekunsten fra samme kilde.

Mundtlig tale er rigere end skriftlig tale, den er mere forskelligartet end skriftlig tale, den er kendetegnet ved variation og stilistiske træk. I mundtlig tale udtrykker taleren (læseren), ved hjælp af ikke kun intonation, men også ansigtsudtryk og fagter, sin holdning til det, han taler om, derfor er hovedkilden til udtryksfuldhed af tale og læsning talerens entusiasme for den talte tekst .

Talens vigtigste funktion er kommunikation. Det generelle problem med verbal kommunikation er forholdet mellem "betydninger" og "betydninger"

. Intonationen af ​​levende tale er altid tilstrækkelig til betydningen, ikke meningen, det semantiske indhold af sætningen og ikke dens grammatiske form. Følgelig udfører det talte ord, der indeholder visse informationer og betydninger, også den funktion at legemliggøre en bestemt betydning (undertekst) fra de mange interne betydninger, der er indlejret i dette ord i forskellige sammenhænge.

Et andet træk ved mundtlig tale er, at det er designet til direkte auditiv perception. Taleren er altid ikke ligeglad med, hvem, hvordan og til hvilket formål, der opfatter hans tale. Det er her kilden til taleekspressivitet kommer fra: tæt kommunikation med publikum.

Kommunikation sker altid med et bestemt formål: Jeg vil gerne formidle mine tanker og følelser; Jeg vil have, at mine tilhørere sympatiserer med mig; Jeg vil begejstre dem, få dem til at grine, skræmme dem osv. Derfor er viljens deltagelse absolut nødvendig for talens udtryksevne. Effektivitet (frivillig indsats) ligger i selve talens natur. Taleren udfører så at sige en talehandling, en "verbal handling", i terminologien fra K.S. Stanislavsky. ”Naturen har indrettet det sådan, at når vi kommunikerer verbalt med andre mennesker, ser vi først med vores indre blik, hvad der diskuteres, og så taler vi om det, vi ser. Hvis vi lytter til andre, så opfatter vi først med vores ører, hvad de fortæller os, og så ser vi med vores øjne, hvad vi hører. I vores sprog betyder lytning at se, hvad der bliver sagt, og tale betyder at tegne visuelle billeder. For en kunstner er et ord ikke bare en lyd, men en stimulator af billeder. Derfor, når du kommunikerer verbalt på scenen, skal du sige "ikke så meget til øret som til øjet."

. Arbejdet med ekspressiv læsning tager udgangspunkt i oplevelsernes oprigtighed. For at læseren kan tale "med følelse", må han stræbe efter verbal handling. Ofte udtaler skolebørn, og også elever, ord mekanisk. Men det er nødvendigt, at taleren (læseren) kommunikerer meningsfuldt og målrettet med lytterne. For at gøre dette skal han vide præcis, hvad (emne) og til hvilket formål (idé) han ønsker at formidle til publikum. Indstilling af en specifik opgave giver dig mulighed for at øge effektiviteten af ​​tale og læsning.

Litterær læsning er en selvstændig kunstform, hvis essens ligger i den kreative udformning af et litterært værk i et effektivt klingende ord. Det defineres som "en sekundær, relativt selvstændig kunstnerisk aktivitet, hvis kreative side kommer til udtryk i form af kunstnerisk fortolkning", hvilket forstås som "fortolkningen af ​​produktet af primær kunstnerisk aktivitet i den kreative fremførelsesproces"

. Musikkunsten kan nemlig ikke undvære en komponist, og komponisten har brug for instrumentalister og sangere. Det samme gælder dramatikeren og skuespilleren, koreografen og danseren. På grund af det faktum, at læsekunsten fik sin uafhængighed som et resultat af en lang proces med transformation af mundtlig folkekunst til skriftlig litteratur, kan forfatterens stil af mange værker nogle gange simpelthen ikke udtrykkes af anden kunst end læsekunsten . For eksempel er Gogols beskrivelse af steppen meget vanskelig at formidle gennem enhver anden kunst, for eksempel biograf.

Litterær læsning er en scenekunst baseret på et litterært værk. Dette er syntetisk kunst. Det er i skæringspunktet mellem litteratur og teater. I modsætning til en skuespiller forvandler læseren sig ikke til karaktererne, men taler om dem, hvordan de lever og agerer, hvad de siger, tænker, føler. Læseren afslører sin holdning til karaktererne og de begivenheder, der sker med dem, og fortæller, som om han selv havde været vidne til alt, hvad forfatteren skildrede. Samtidig fremkalder han i lytternes fantasi ikke kun billeder af karakterer, men også billeder af deres omgivelser, hverdagsliv, levevilkår osv. Litterært materiale fremstår for den optrædende primært som en sproglig virkelighed, som et organiseret system af tegn. Forfatterens intonation er, selvom den giver mulighed for semantiske forskelle, stadig inden for de grænser, som tekstens sproglige struktur sætter. Derfor er tanken om at tage sig af forfatterens tekst en lov for enhver mester i kunstnerisk udtryk.

I sin form er kunstnerisk (ekspressiv) læsning en reproduktiv aktivitet. Det ser ud til, at det har et meget fjernt forhold til kreativitet, hvor der skabes noget nyt. Det viser sig, at kreativ aktivitet alene er forfatterens privilegium. Dette gælder kun i forhold til statiske former for kunst (skulptur, maleri, grafik). I dynamiske former for kunst, det vil sige dem, der flyder i tiden (musik, teater, kunstnerisk læsning), sker det, at produktet af primær aktivitet (tekst) er ringere end udførende aktivitet i konkretheden af ​​dens gennemførelse. Ifølge Ya.M. Smolensky, skønheden i mange litterære værker afsløres kun fuldt ud i det talte ord

Æstetikkens væsen viser sig altid i den uopløselige, indbyrdes afhængige enhed af tre sfærer: et kunstværk; forfatteren (eller processen) skaber genstanden for perception; og subjektet, der opfatter det (læser, lytter, seer). For at få indflydelse på lytterne skal læseren, mens han arbejder med værket, gennem en vis labyrint, løse de ”gåder”, som forfatteren har spredt ud over teksten for at kunne vurdere den korrekt. For at forstå den sande betydning af et værk kræves sproglig og baggrundsviden, som er forbundet med begreberne horisontale (giver en forståelse af ordenes betydning) og vertikale (angiver tekstens forbindelse med andre kilder) sammenhænge. Det er lige så vigtigt for læseren at trænge ind i værkets undertekst (dets indre betydning), såvel som i overteksten (i den forståelse, forfatteren regner med) og interteksten (indebærer et højt niveau af kulturel udvikling, i især evnen til at sammenligne værket med andre tekster, ofte inkluderet i dette værks figurative struktur).

En voksen behøver ikke ofte at læse højt (og endda så denne læsning er udtryksfuld). Men det er stadig nødvendigt. Normalt er det at læse eventyr eller digte for børn, når voksne gerne vil lære dem at udtrykkeligt formidle højt, hvad de læser. Eller de vil gøre noget. Hvis en person er aktiv på arbejdet, taler han ofte til andre: enten kommer med nogle forslag eller kommenterer talen fra "den tidligere taler" eller vurderer situationen. En person, der bevæger sig højere op ad karrierestigen, udarbejder rapporter ved videnskabelige konferencer. Det vil sige, at hans præstationer bliver mere ansvarlige og...

Naturen har givet nogle mennesker en veltalt tunge; sådanne mennesker kan tale om et bestemt emne uden et stykke papir eller efter en hurtigt skitseret plan. Andre kan af forskellige årsager ikke gøre dette: De skal have en færdigskrevet tekst ved hånden i form af hjælp. Vi ser disse to typer højttalere hver dag i fjernsynet og i livet. For at en rapport kan fange publikum, skal du kunne gøre det på forhånd. Den studerede tekst skal formidles på en sådan måde, at lytterne bliver revet med af rapporten, dykker ned i dens indhold og ikke bliver distraheret af uvedkommende ting under læsningen. Derfor bør en rapport, foredrag, ordre, meddelelse og så videre læses udtryksfuldt. Hvad betyder det? Hvad er udtryksfuld læsning, og hvad er dens formål?

Er det muligt umiddelbart at læse teksten ekspressivt?

Ekspressiv læsning er læsning med korrekt litterær udtale, læsning med den krævede intonation og diktion, med den krævede følelsesmæssige stemning, læsning med placering af sætninger og logisk stress. Ekspressiv læsning fremmer bedre forståelse og opfattelse af indholdet af det læste. Det være sig et digt eller et uddrag af et kunstværk, en rapport om et videnskabeligt eller socialpolitisk emne.

Er det muligt at læse en tekst ekspressivt "med et blik"? Det er muligt, når taleren mumlede noget for sig selv, og så rystede sig selv og koncentrerede sig om at læse. Men du kan udtrykkeligt og forståeligt læse en tekst, der ikke kun er kendt for dig, men også tidligere forberedt til brug i klasseværelset.

1. Fortrolighed med teksten og dens semantiske uddybning

For at formidle en given tekst forståeligt og udtryksfuldt til den brede offentlighed, bør du først læse den flere gange. Forstå derefter dets emne, idé, forstå, hvor hovedinformationen er, hvor den er yderligere, hvor den er sekundær, og hvor den generelt er overflødig. Ud fra dette bør teksten opdeles i semantiske dele. Først de større, og indeni dem er der mindre. De resulterende dele kan have en betinget titel for at få en ide om den tone, man skal læse denne eller den del i (i højtideligt, informativt, ironisk, patetisk og så videre). Tonespillet vil sikre livligheden i din læsning, den naturlige overgang fra en semantisk del til en anden.

2. Sprogudvikling

Du skal tjekke din viden om betydningen af ​​alle de ord, du bruger, og have tillid til rigtigheden af ​​den vægt, der er lagt i ordene. Hvis du er det mindste i tvivl, så søg en ordbog. Du bør være opmærksom på kompatibiliteten af ​​ord, der bruges for første gang eller sjældent. Der kan være fare ved forkert brug. I disse tilfælde bør du konsultere opslagsværker. Du skal også være opmærksom på konstruktionen af ​​dine sætninger komplekse strukturer, semantisk og formel korrelation af deres dele. Lyt til rådene fra den berømte instruktør og skuespiller N.K. Stanislavsky: "For det første skal du vælge det vigtigste ord blandt hele sætningen og fremhæve det med vægt. Herefter skal du gøre det samme med mindre vigtige, men stadig fremhævede ord. Negative, sekundære og ikke-valgbare ord, der er nødvendige for den overordnede betydning, bør skubbes i baggrunden."

Konklusion

Så hovedopmærksomheden i teksten skal lægges til de mere betydningsfulde, efter din mening, ord og sætninger. Emner, der bør lægges vægt på logisk og frasalt i din tale.

Introduktion

1. Essensen af ​​ekspressiv læsning

1.1 Læsning som art taleaktivitet

1.2 Hovedkarakteristika ved processen med ekspressiv læsning

2. Metode til at arbejde med ekspressiv læsning

2.1 Dannelse af ekspressive læsefærdigheder hos elever

2.3 Eksempel på lektionsplan for ekspressiv læsning

3. Fordele og ulemper ved at bruge forskellige metoder ved undervisning i ekspressiv læsning

Konklusion

Bibliografi

Ansøgning

Introduktion

Hovedmålet med skolegang er dannelsen af ​​elevens personlighed. Ekspressiv læsnings færdigheder dannes ikke kun som den vigtigste form for tale og mental aktivitet, men også som et komplekst sæt af evner og færdigheder, der har en generel pædagogisk karakter, som bruges af elever til at studere alle akademiske emner, i alle tilfælde af ekstra- og fritidsliv.

Læsning som akademisk emne råder over et så stærkt middel til at påvirke individet som fiktion. Fiktion rummer et enormt udviklings- og uddannelsespotentiale: den introducerer et barn til menneskehedens åndelige oplevelse, udvikler dets sind og forædler dets følelser. Jo dybere og mere fyldestgørende en læser opfatter et bestemt værk, jo større indflydelse har det på individet. Som en af ​​de førende opgaver inden for undervisning i ekspressiv læsning fremsætter programmet derfor opgaven med at undervise i opfattelsen af ​​et kunstværk.

Læsefærdighed er et syntetisk fænomen, der består af fire komponenter: nøjagtighed, bevidsthed, flydende, udtryksfuldhed. Samtidig bidrager udvikling af udtryksfulde læsefærdigheder hos børn til dannelsen af ​​korrekt, klar udtale, udvikling af fantasi, udvidelse af ordforråd og gør deres tale lysere og mere fantasifuld. Som et resultat af udviklingen af ​​evnen til ekspressiv læsning aktiveres børns kognitive processer og mentale aktivitet, hukommelse og kommunikationsevner udvikles.

At være effektiv og tilgængelige midler udvikling af fantasi og tale, moralske og sociale følelser hos eleverne, pleje deres kunstneriske smag, udvikle færdigheder kreativt arbejde, giver udtryksfuld læsning os mulighed for at løse problemet med den mest komplette assimilering af det ideologiske, moralske og æstetiske indhold af et kunstværk, hvilket gør denne proces til empati.

Udviklingen af ​​ekspressive læsefærdigheder er i sidste ende resultatet af en bedre socialisering af eleverne. En lærer i en læselektion kan udvikle evnen til ekspressiv læsning som en komponent i almindeligt arbejde om udvikling af læsefærdigheder hos skolebørn.

Undersøgelsens relevans skyldes på den ene side, at behovet for at lære børn korrekt, bevidst, ekspressiv læsning er en af ​​skoleundervisningens hovedopgaver, og på den anden side forudsætter ekspressiv læsning udviklingen i studerende med et vist minimum af færdigheder forbundet med udtalekulturen af ​​tale.

Videnskabelig og metodisk relevans skyldes, at der i den omfattende videnskabelige, pædagogiske og metodiske litteratur findes forskellige metoder til at arbejde med ekspressiv læsning.

Forskningsproblemerne bestemte forskningsemnet "Metoder til at arbejde med ekspressiv læsning."

Baseret på ovenstående, målet kursus arbejde- bestemme mest effektive metoder arbejde, der fremmer udviklingen af ​​ekspressive læsefærdigheder.

Formålet med undersøgelsen er processen med at mestre den ekspressive side af læsning af elever. Emnet for undersøgelsen er de arbejdsmetoder og -teknikker i klasseværelset, der bidrager til udviklingen af ​​ekspressive læsefærdigheder.

Hypotese: I denne undersøgelse antager jeg, at udviklingen af ​​ekspressive læsetekniske færdigheder vil være effektiv, hvis følgende betingelser er opfyldt. Vælg et system af øvelser, der aktiverer skolebørns opmærksomhed, hjælper dem med at læse teksten med lethed og forstå, hvad de læser (skaber en successituation). Systemet omfatter øvelser, der fremmer udviklingen af ​​flydende, bevidste og udtryksfulde læsefærdigheder.

For at nå dette mål blev følgende opgaver sat og løst:

Overvej læsning som en type taleaktivitet;

Studer de vigtigste karakteristika ved processen med ekspressiv læsning;

At blive fortrolig med processen med at udvikle ekspressive læsefærdigheder hos eleverne;

Bestem vigtigheden af ​​intonation, hævning og sænkning af stemmen, når du underviser i ekspressiv læsning;

Udvikle et eksempel på en lektionsplan for ekspressiv læsning;

Overvej fordele og ulemper ved at bruge forskellige teknikker til undervisning i ekspressiv læsning.

For at løse problemerne og teste hypotesen blev følgende forskningsmetoder anvendt: teoretisk analyse af sproglig, psykologisk, metodisk litteratur; observation af uddannelsesprocessen; konstatering og undervisning af eksperimenter; kvantitativ og kvalitativ analyse af de opnåede resultater.

Det metodologiske grundlag for undersøgelsen var teorien om metoder til at arbejde med ekspressiv læsning, udviklet i værker af Ushinsky K.D., Maiman R.R., Lvov M.R., Zavadskaya T.F.

Undersøgelsens teoretiske betydning ligger i, at den formulerer det teoretiske og metodiske grundlag for arbejdssystemet med ekspressiv læsning.

Grundlaget for forskningen var uddannelseslitteratur, resultaterne af praktisk forskning fra fremtrædende indenlandske forfattere, artikler og anmeldelser i specialiserede og periodiske publikationer om emnet "Metoder til at arbejde med ekspressiv læsning", referencelitteratur, andre relevante informationskilder, som f. såvel som værker af så berømte metodologer som Ushinsky K. D., Maiman R.R., Lvov M.R., Kubasova O.V. Solovyova N.M., Vorobyova S.N., Kondratina T.I.

Kursusarbejdet består af en introduktion, tre kapitler, en konklusion, en referenceliste og tre bilag.

1. Essensen af ​​ekspressiv læsning

1.1 Læsning som en form for taleaktivitet

Læsning er tættere forbundet med at lytte, da begge processer involverer at modtage en besked. Læsning er en skriftlig form for kommunikation (ligesom skrivning).

Taleaktivitet, og derfor læsning, har en bestemt struktur, emneindhold og talemekanismer. Der er tre niveauer i strukturen af ​​taleaktivitet:

Så emnet for taleaktivitet tænkes, og resultatet er dets forståelse. Læsning kan klares med forskellige formål, så der er forskellige typer læsning:

1. Studielæsning forudsætter indgående kendskab til tekstens indhold og ønske om at indhente detaljerede oplysninger. Det kræver hundrede procent forståelse for den tekst, der læses.

2. Søgelæsning involverer at finde svaret på et spørgsmål.

Faktisk mestres disse typer læsning endelig i grundskolen. I folkeskolen mestrer eleverne undersøgende læsning, selvom det er nødvendigt at give en idé om andre typer læsning.

Læsefunktioner skal også tages i betragtning:

Kognitiv, som realiseres i processen med at indhente information (jeg læste for at vide);

Regulatory, som er rettet mod at styre praktiske aktiviteter (jeg læste for at kunne);

Værdiorienteret, som er forbundet med den følelsesmæssige sfære i en persons liv (jeg læste for at nyde).

Så det er vigtigt for os at danne læringslæsning i to former - højt og lydløst (for os selv). Højtlæsning er beregnet til lyttere, det vil sige, at det er en klar, forståelig, fejlfri læsning i hele ord, i normalt tempo. I skolegang det fremmer stavefærdigheder og dannelsen af ​​opfattelsesevner. Derudover giver denne type læsning læreren mulighed for at kontrollere nøjagtigheden og flydende læsning, når de organiserer frontlinjearbejde i klassen.

At læse stille er at læse med øjnene, uden ydre talebevægelser. Tilstedeværelsen af ​​læbebevægelser er ikke stille læsning. Stillelæsning er også en nødvendig komponent i at lære at læse, fordi korrekt leveret stillelæsning bidrager til udviklingen af ​​elevernes selvstændighed i at opfatte og tilegne sig indholdet af det, de læser. At mestre denne type læsning er af praktisk betydning, da folk normalt læser stille, for sig selv.

Tavs læsning udvikler sig gradvist fra 3. klasse, og først i slutningen af ​​4. klasse skal den være godt og kvalitativt dannet. Overgangen fra højtlæsning til lydløs læsning er tæt forbundet med stadiet med "nynning", stillelæsning, som er det næste trin i dannelsen af ​​denne komplekse færdighed.

Arbejdet med dannelsen af ​​alle kvaliteter af fuldgyldig læsning udføres under studiet af teksten såvel som i særligt strukturelt tildelte dele af læsetimen: talegymnastik og fem-minutters læsning.

I øjeblikket løses problemet med at undervise i læsning fra lydløs læsning til højtlæsning. Undersøgelser har bevist, at læsehastigheden og forståelsen ved stillelæsning blandt elever, der fuldførte grundskolen, var lidt højere end resultaterne ved højtlæsning (20-40 ord), og for børn, der læste højt, nåede den op på 200-250 ord i minuttet.

At mestre det grundlæggende i tavse læseteknikker bør ske sideløbende med at lære at læse højt. I dette tilfælde bør forholdet mellem disse former gradvist ændre sig til fordel for den første (lydt).

På stadiet med at beherske læsefærdigheder hører den førende plads til højtlæsning, som stillelæsning skal veksles med (70 og 30%). På de efterfølgende stadier af indlæringen vil andelen af ​​tavs læsning stige. (På mellemniveau bør dens andel være 90-95%).

1.2 Hovedkarakteristika ved processen med ekspressiv læsning

Ekspressiv læsning forudsætter udvikling hos læseren af ​​et vist minimum af færdigheder forbundet med udtalekultur. Dette minimum omfatter følgende komponenter: tonefald, stemmestyrke, ytringstone, talerytme, taletempo (hastighed op og ned), pauser (stop, pauser i tale), tonemelodi (hæve og sænke) tale), logisk og syntagmatisk stress. Alle midler til intonation, udtryksevne i tale og læsning understøttes generel teknologi tale - diktion, vejrtrækning, stavning korrekt udtale. For at udvikle taleteknik er det nødvendigt at udføre specielle øvelser (bilag 1).

Rene tongue twisters, tunge twisters, ordsprog og ordsprog bliver godt modtaget af børn. Læsning af tungevrider og tungevrider er med til at øge mobiliteten af ​​taleapparatet og hjælper med at udvikle diktionsfærdigheder. Læreren tilbyder først børnene rene ordsprog, og derefter kan du give dem til opgave selv at komme med rene ordsprog. Tongue twisters bør holdes korte og derefter gradvist komplicerede. Arbejdet på det første trin er langsomt, men med konstant og gentagne gentagelser af de samme ord lærer taleapparatet at udføre tungevrider i et hurtigt læsetempo. Der arbejdes med ordsprog og tungevrider forskellige veje(Bilag 2).

Processen med ekspressiv læsning omfatter to sider: teknisk og semantisk.

Den tekniske side omfatter: læsemetoden, læsehastigheden (hastigheden), dynamikken (stigningen) af læsehastigheden, læsningens korrekthed. Semantisk omfatter udtryksevne og forståelse (bevidsthed).

Den tekniske side adlyder og tjener den første. Men for at bruge læsning som et værktøj til at opnå information, er det nødvendigt at lære at læse for at opnå en færdighed i denne proces, det vil sige en færdighed bragt til automatisme. (Et barn, der læser stavelser, forstår det, han læser, værre end en hurtiglæsende jævnaldrende).

Lad os overveje udviklingskæden for den tekniske side af læsefærdigheder. Læsemetode - læsehastighed - læsedynamik.

Psykologer og lærere har etableret en sammenhæng mellem læsemåden og hastighed, hastighed og dynamik. I dag kommer børn allerede læsende i skole, men deres måder at læse på er anderledes. Nogle læser stavelse, andre læser stavelser og hele ord; atter andre bruger hele ord, og individuelle, vanskelige ord - stavelse for stavelse, atter andre har evnen til at læse. hele ord og grupper af ord.

Børn er således på forskellige stadier af mestring af læseteknikker. Og jo mere ufuldkommen metode, jo langsommere læser barnet. Og i skolen sker der følgende: barnet læser stavelse for stavelse, men han bliver bedt om at læse en tekst, der i kompleksitet ikke svarer til hans teknik, og deres hastighed registreres også. Nu er det umuligt at rekruttere elever med samme forberedelsesniveau. Det betyder, at det er nødvendigt at arbejde med barnet på et tidspunkt, der passer til dets evner.

For eksempel, hvis et barn læser ved hjælp af stavelsesmetoden, så skal du læse så mange stavelser og ord med et lille antal stavelser som muligt, og læse tekster i et lille bind. Hvis et barn læser stavelser og hele ord, så skal du læse ord med en enkel og kompleks stavelsesstruktur. Mængden af ​​tekster kan øges. Lidt efter lidt begynder barnet at læse hele ord og grupper af ord. Den videre opgave er at gøre denne metode bæredygtig, det vil sige at opnå læsefærdigheder.

Det kan repræsenteres skematisk som følger:

1. Stavelse+stavelse

2. Stavelse+ord

3. Ord + stavelse

4. Hele ord (grupper af ord).

Børn takler denne opgave på forskellige måder: nogle hurtigt og nogle langsomt, dvælende på hvert trin. Men ingen af ​​dem kan hoppe over et trin; alle går gennem disse niveauer.

Gradvist læser barnet bedre og hurtigere, hans fremskridt registreres af læreren, som overvåger læsningens dynamik og sammenligner læsehastighedsindikatorer over en hvilken som helst periode. Psykologer har bevist, at læsehastighed og dens dynamik hænger sammen: hos børn, der læser med en hastighed på 20 ord i minuttet. og mindre steg læsehastigheden langsommere end hos børn, der læste 70 ord (30 ord) i minuttet.

Som allerede nævnt omfatter den tekniske side også korrekt aflæsning. Korrekt læsning er læsning uden fejl: udeladelser, substitutioner, forvrængninger. Denne kvalitet skal udvikles på alle stadier af mestring af læsefærdigheden, da barnet på hvert trin laver fejl.

På stavelsesstadiet kan der opstå fejl på grund af unøjagtige ideer om billederne af bogstaver. Dette er let at opdage, for når barnet læser stavelser (ord) med disse bogstaver, holder barnet en pause, før det læser stavelsen. I dette øjeblik husker han, hvilken lyd der svarer til bogstavet.

På andet trin (stavelse + ord) kan der være fejl i form af omlægninger og udeladelser af stavelser. Dette skyldes en utilstrækkeligt udviklet evne til ensrettet, sekventiel øjenbevægelse og uopmærksomhed. Derudover læser barnet på en ortografisk måde (som det står skrevet). Men det er allerede nødvendigt at indføre ortopisk læsning i praksis: Bed barnet om at udtale ordet, som det udtales.

På tredje fase (ord + stavelse) er det nødvendigt at overvinde stavelæsning. Det er lettere for et barn at håndtere dette problem, da det allerede læser hele ord med en tilstrækkelig hastighed, der gør det muligt for ham at gætte det næste ord (stavelse) ved at forstå og udtale det korrekt. Det er bevist, at når et barn begynder at læse på en ortopisk måde, øges dets hastighed, læsningen bliver jævn, interessen for det semantiske indhold opstår, og et ønske om at læse mere opstår.

Dette ønske er baseret på barnets evne til godt at forstå, hvad det læser, det vil sige et aspekt som bevidsthed.

Denne komponent spiller en ledende rolle, da læsning udføres for at opnå informationen i teksten, forstå dens betydning og forstå indholdet.

Læseforståelse involverer elevens bevidsthed om betydningen af ​​alle ord. Og dette kræver et passende ordforråd, evnen til at konstruere sætninger korrekt og en forståelse af den semantiske sammenhæng mellem dem. Det viser sig, at bevidsthed ikke kun bestemmes af den tekniske side af færdigheden (måden barnet læser), men også af niveauet af taleudvikling. Dette er en indbyrdes forbundet proces: Jo mere et barn læser, jo bedre udvikles hans tale, og omvendt, jo bedre udvikles hans tale, jo lettere er forståelsen og dybere bevidsthed om, hvad han har læst.

Derfor skal vi, når vi arbejder med bevidstheden, være særligt opmærksomme på udviklingen af ​​talen. Det skal bemærkes, at dybden af ​​bevidsthed afhænger af læserens alderskrav og evner, rækkevidden af ​​hans interesser og behov, livserfaring og lager af observationer. Derfor kan det samme arbejde forstås og opfattes forskelligt af en voksen og et barn, såvel som af personer på samme alder. Ud fra dette perspektiv har læseforståelsen ingen grænser.

Udtryksevne spiller en særlig rolle i læseforståelsen. For at undervise i læsning ekspressivt skal du automatisere læseteknikken. Dog selv på indledende faser Du bør ikke kun henlede elevernes opmærksomhed på behovet for at bruge pauser og lægge logisk vægt på, men også finde den rigtige intonation, foreslået af tegnsætningstegn. Vi skal vise eleverne, hvordan den samme sætning kan udtales på forskellige måder.

Overførsel af logisk stress fra et ord til et andet kan fuldstændig ændre betydningen (den berømte sætning "Henrettelse kan ikke benådes" fra tegneserien). Det er her, vi skal begynde at tale om udtryksevne. Eksisterer særlige krav krav til udtryksevne i hver klasse.

2. Metode til at arbejde med ekspressiv læsning

2.1 Dannelse af ekspressive læsefærdigheder hos elever

For at en sætning kan få en bestemt og præcis betydning, er det nødvendigt at bruge stemmens kraft til at fremhæve et ord, der er vigtigt i betydningen blandt andre ord. Betydningen af ​​en sætning ændrer sig afhængigt af, hvor den logiske vægt er placeret. Det er denne idé, som er vigtig at formidle til eleverne ved at udføre simple øvelser. For eksempel:

1. Sætninger skrives på tavlen eller på individuelle kort:

Børn i morgen skal de i biografen.

Børn I morgen vil gå i biografen.

Børn i morgen de går i biografen.

Børnene går i morgen i biografen.

Læreren spørger med hvilken intonation sætningerne skal læses. Eleverne læser på skift sætningerne og prøver at understrege det fremhævede ord. Efter at have læst hver sætning, beder læreren dig sige, hvad sætningen beder om. Efter at have læst sætningerne og eleverne givet fire svarmuligheder, beder læreren eleverne om at gætte, hvorfor sætningens betydning ændrer sig, på trods af de samme ord og tegnsætningstegn i slutningen. Derefter beder læreren dig om at læse disse sætninger igen og se, hvordan det givne ord fremhæves i din stemme. Det er fastslået, at valget af et vigtigt ord i en sætning sker gennem forstærkning, forlængelse og en lille forøgelse af stemmens lyd.

2. Der skrives en sætning på tavlen:

Den varme sommer kommer snart.

Læreren opfordrer eleverne til at læse denne sætning to gange, så den ved første læsning besvarer spørgsmålet "Hvornår kommer den varme sommer?", og ved anden læsning besvarer den spørgsmålet "Hvilken sommer kommer snart?" Begge sætninger analyseres og genlæses ekspressivt.

3. Læreren læser to eller tre sætninger konsekvent og udtryksfuldt. Eleverne lytter omhyggeligt og angiver, efter at have læst hver sætning, hvilket ord der fremhæves.

Sølv tåge faldt på det omkringliggende område.

jeg Jeg vil belønne du.

Strømme tårer rullede ned ad det blege ansigt.

4. Ordsprog skrives på tavlen eller på kort, hvis emner er udvalgt i overensstemmelse med det kunstværk, der studeres. Eleverne bliver bedt om at læse ordsprogene ekspressivt og observere de angivne logiske betoninger (ordene er fremhævet i en anden farve eller skrifttype) og forklare betydningen af ​​ordsprogene.

Fædreland - mor, ved hvordan stå op for hende.

Der er intet i verden smukkere, hvordan Fædreland vores.

Direkte- Fædreland tjene.

At helt der er til Fædreland bjerg.

Ærlig arbejde- er vores rigdom.

Mere anliggender- mindre ord.

Du vil savne det minut- du vil tabe holde øje.

5. Læreren beder eleverne om at læse de sætninger, der er skrevet på tavlen eller på kort, skiftes til selvstændigt at lægge logisk vægt på et eller andet ord og forklare, hvilken ny semantisk konnotation der opnås i hvert enkelt tilfælde.

For eksempel antager læsning af denne sætning følgende placering af logisk stress i den:

Vi læs Lermontovs digt.

Vi Læs digt af Lermontov.

Vi har læst digt Lermontov.

Vi læser et digt Lermontov.

6. Sætningen er skrevet på tavlen: "I dag læser eleverne Pushkins historie." Læreren foreslår at læse sætningen, så du kan forstå fire forskellige semantiske nuancer, afhængigt af bevægelsen af ​​den logiske belastning i den. Til dette formål stiller læreren følgende spørgsmål:

Hvornår læste eleverne Pushkins historie?

Hvem læste Pushkins historie i dag?

Hvad lavede eleverne i dag?

Hvad læste eleverne i dag?

Hvis historie læste eleverne i dag?

7. Læreren giver eleverne kort, hvorpå der er skrevet en tekst med flere sætninger, eller tilbyder et allerede læst uddrag fra det arbejde, der studeres.

Eleverne skal selvstændigt lægge logiske belastninger og forberede sig på ekspressiv læsning i overensstemmelse med disse belastninger.

Svagere elever får færre sætninger eller ord for logisk betoning er allerede angivet. Efter at eleven har læst sætningerne, diskuterer klassen, om de logiske belastninger er placeret korrekt, om det kunne have været gjort anderledes, og i givet fald hvordan.

En psykologisk pause falder oftest sammen i teksten med en ellipse, som signalerer nogle store følelsesmæssige forstyrrelser. Bekendtskab med denne slags pauser udføres, når man læser forskellige skønlitterære værker. Læreren læser ekspressivt et afsnit af værket, og gennemgår derefter en fælles analyse med eleverne af, hvad de har læst: hvor er pauserne lavet; Hvorfor; hvad sker der hvis vi ikke holder pause her osv. Hvorefter skoleeleverne under vejledning af læreren konkluderer, at i nogle tilfælde, hvor forskellige forståelser af teksten er mulige, hjælper pauser til korrekt at formidle dens betydning i mundtlig tale; pauser før ord, som taleren ønsker at give særlig mening, styrke og udtryksevne. For eksempel:

1. Læreren skriver sætninger på tavlen eller deler sætninger ud på kort til eleverne, hvor pauser er angivet grafisk. Eleverne bliver bedt om at læse dem ekspressivt og forklare den semantiske forskel mellem datamulighederne.

Hvor glad | hans fars succes!

Hvor glad | hans succeser | far!

For nylig | videnskabsmand, der besøgte Australien | holdt foredrag.

En videnskabsmand, der for nylig besøgte Australien | holdt foredrag.

Alle skolebørn sad | roligt lytte til læreren.

Alle skolebørn sad stille, | lytter til læreren.

Jeg standsede i forvirring, | kiggede tilbage.

jeg stoppede | så sig forvirret omkring.

2. Læreren læser ekspressivt flere ordsprog udvalgt til det kunstværk, der studeres. Eleverne lytter omhyggeligt, og efter at læreren er færdig med at læse hvert ordsprog, skal du angive, hvilke ord der var en pause imellem, og forklare betydningen af ​​ordsproget. Herefter inviteres eleverne til selv at læse ordsprogene og observere de nødvendige pauser. I fremtiden bliver opgaven mere kompliceret; ordsprog læses under observation af de nødvendige pauser og logiske belastninger.

Alene i marken | ikke en kriger.

Godt Broderskab | bedre end rigdom.

Alene i marken | ikke en kriger.

Samtykke | stærkere end stenmure.

En bi | bringer ikke meget honning.

3. Læreren uddeler kort til eleverne med ordsprog skrevet på. Eleverne læser omhyggeligt ordsprogene for sig selv, fremhæver med en blyant de ord, der kræver logisk betoning, og markerer med en streg de steder, hvor de skal holde pause. Når de kaldes, læser lærerne ordsproget udtryksfuldt og forklarer dets betydning.

Sandheden er lysere end solen.

Sandheden er mere værd end guld.

Stå frimodigt for det rigtige.

2.2 Vigtigheden af ​​intonation, hævning og sænkning af stemmen ved undervisning i ekspressiv læsning

Intonation spiller en væsentlig rolle i ekspressiv læsning. Intonation er et af aspekterne af talekultur og skuespil vigtig rolle i dannelsen af ​​fortællende, spørgende og udråbende sætninger.

Intonationstalemidler vælges afhængigt af læseopgaven. Intonation er et sæt af fællesvirkende lydelementer af mundtlig tale, bestemt af indholdet og formålet med ytringen.

Hovedkomponenterne i intonation er logisk stress, logiske og psykologiske pauser, hævning og sænkning af stemmen, tempo, klang, følelsesmæssig farvning.

1. Logisk stress - fremhæver det vigtigste ord i betydning. Takket være det vellykkede valg af ord, der er vigtige i logisk forstand, er læsningens udtryksevne stærkt forbedret. En skarp vægt på et ord og fraværet af en pause under det er uacceptabelt. Dette fører til råben og forstyrrer talens vellyd.

2. Logiske og psykologiske pauser. Booleske ord er lavet til at fremhæve det vigtigste ord i en sætning, før eller efter det. Psykologiske pauser er nødvendige for at overgå fra en del af et værk til en anden, som adskiller sig markant i følelsesmæssigt indhold.

3. Læsetempo og rytme. Læsetempo - graden af ​​hastighed af udtalen af ​​teksten. Det påvirker også udtryksevnen. Det generelle krav til tempoet for ekspressiv læsning er, at det svarer til tempoet i mundtlig tale: for hurtig læsning, såvel som for langsom, med for store pauser, er svære at opfatte. Afhængigt af billedet, der er malet i teksten, kan tempoet dog ændre sig, fremskynde eller sænke farten alt efter indholdet.

Rytme er især vigtig, når man læser poesi. Ensartetheden af ​​respirationscyklusserne bestemmer også den rytmiske aflæsning. Typisk afhænger karakteren af ​​det rytmiske mønster (klarhed, hastighed eller glathed, melodiøshed) af den størrelse, digtet er skrevet i, dvs. vekslen mellem understregede og ubetonede stavelser. Men når man vælger en rytme i hvert enkelt tilfælde, skal børn læres at gå ud fra indholdet af værket, bestemme, hvad der siges i det, hvilket billede der tegnes, ellers kan der opstå fejl ved læsning.

4. Talemelodi (hæve og sænke tonen i stemmen). Nogle gange kaldet intonation i snæver forstand. Stemmen går ned i slutningen af ​​en deklarativ sætning, stiger i det semantiske centrum af spørgsmålet, stiger op og falder derefter kraftigt på stedet for bindestregen. Men ud over disse syntaktisk bestemte ændringer i tonehøjde er der også semantisk eller psykologisk intonation, som er bestemt af indholdet og vores holdning til det.

5. Grundlæggende følelsesmæssig farvning (klang). Spørgsmålet om følelsesmæssig farvning rejses normalt efter en fuldstændig eller delvis analyse af værket. Det er uacceptabelt at foreskrive tonen: læsning er sjovt eller trist. Først da vil udtryksevnen være oprigtig, livlig og rig, når vi kan vække hos eleven lysten til at formidle hans forståelse af det, han har læst. Og dette er muligt under forudsætning af en dyb opfattelse af indholdet baseret på analyse.

For at udvikle ekspressiv læsning skal eleverne mestre de færdigheder, der udvikles i processen med at analysere et værk, samt evnen til at bruge innationale udtryksmidler.

At identificere læseopgaven er relateret til forståelse af undertekst. Evnen til at trænge ind i den følelsesmæssige stemning af et helt værk (for eksempel et digt) eller at forstå heltens tilstand omfatter visse mikrofærdigheder: evnen til at finde ord i teksten, der afspejler heltens følelsesmæssige tilstand, at bestemme denne tilstand, at korrelere helten med hans handlinger, at være gennemsyret af sympati, sympati eller antipati over for ham, det vil sige evnen til at bestemme ens holdning til helten, forfatterens holdning til ham, og derefter beslutte, hvad intonation betyder vil blive brugt til at formidle alt dette ved højtlæsning.

Læsningens udtryksevne som følge af bevidstheden om dens opgave øges markant, da eleven stræber efter at formidle til lytterne, hvad han selv forstår og føler, hvad der er mest interessant og vigtigt i teksten fra hans synspunkt. Da evnen til at forstå opgaven med at læse er svær for folkeskoleelever, er processen med at mestre den i folkeskolen ikke afsluttet.

De nødvendige færdigheder forbundet med at forberede sig til ekspressiv læsning er færdigheder, der udvikler børns kreative, genskabende fantasi. Disse færdigheder dannes ved hjælp af en sådan teknik som verbal tegning af billeder baseret på den læste tekst ("at se teksten") og udviklingen hos eleverne af en bestemt holdning til det, de læser. Det er nødvendigt at lære, hvordan man vurderer karakterer, deres handlinger og begivenheder, hvilket kun er muligt, hvis børn forstår teksten og forstår underteksten.

Så for at "tegne" et verbalt billede, skal du forstå indholdet af teksten, være i stand til at vælge en tekstpassage i overensstemmelse med det foreslåede emne, identificere objekter (hvad der vil blive tegnet), finde ord med hvilke billedet vil blive genskabt (definer "farver"), forestil dig det mentalt, tjek det derefter med teksten (tjek dig selv) og tegn det til sidst med ord. Ordtegning bygger på tidligere tekstanalyse. Opgaverne kan løses enten kollektivt eller selvstændigt.

I undervisningen i ekspressiv læsning kan du bruge en reminder, som er lavet af eleverne selv (bilag 3).

Intonation er af særlig betydning ved læsning af digte og fabler. Til taleopvarmning kan du tage sætninger fra allerede studerede værker eller komme med dine egne. For eksempel:

a) Øvelse "Hop":

Denne øvelse hjælper med at udvikle stemmefleksibilitet. Læreren beder børnene forestille sig, at de ser en højdespringskonkurrence på tv. Atletens spring gentages altid i slowmotion, så springerens bevægelser bliver mere jævne. Du skal prøve at tegne en springlinje med din stemme. Stemmen skal stige og falde frit og let (Figur 1).

Figur 1. Øvelse "Jump"

b) Øvelse "Hike"

Denne øvelse er rettet mod evnen til at fordele stemmens tonehøjde. Læreren fortæller skoleeleverne, at når de læser, bør de ikke hæve stemmen hurtigt: det er nødvendigt at have nok stemme til alle linjerne. Når du læser hver linje, skal du forestille dig, at du "går med din stemme" lige mod solen, formidle den opadgående bevægelse med din stemme:

Ad en smal bjergsti

Sammen med en munter sang skal du og jeg på vandretur,

Bag bjerget venter solen på os,

Vores stigning er højere og stejlere,

Her går vi på skyer,

Ud over det sidste pas

Solen stod op mod os.

c) Øvelse "Cave"

Denne øvelse hjælper med at udvikle stemmefleksibilitet og evnen til at hæve og sænke din stemme. Eleverne sidder behageligt, lukker øjnene og forestiller sig selv i en hule. Enhver lyd (ord) ekko højt under hulens buer. Du skal prøve at gengive "lydene", "ordene" i hulen, gå længere og længere.

Ekspressiv læsning kan og bør undervises til skolebørn, ikke kun i folkeskoler og gymnasier. I gymnasiet er arbejdet med ekspressiv læsning nødvendigt både for en dybere forståelse af et kunstværk og for en bedre forståelse af reglerne for syntaks og tegnsætning. Arbejdet med ekspressiv tale og læsning, der udføres sideløbende i læse- og skrivetimerne, bidrager til en korrekt og lettere forståelse af en række regler for syntaks og tegnsætning, udvikling af ekspressive talefærdigheder og udvikling af talehøring.

2.3 Eksempel på lektionsplan for ekspressiv læsning

Grundlaget for ekspressiv læsning lægges i folkeskolen. En sproglærer, der arbejder i mellem- og gymnasieskoler, skal vejlede folkeskolelærernes arbejde, yde bistand til dem og gennemføre særlige lektioner om ekspressiv læsning i folkeskolen.

Lektionens tema: arbejde med to digte om efteråret: I. Bunin “Fallende blade”, A. Fet “Svalerne mangler...”.

Formålet med lektionen: at lære børn at tegne billeder med ord, formidle undertekst i læsning og kommunikere med lyttere.

Lektionsplan:

1. Udførelse af øvelser om taleteknik.

2. Udtale af enkelte sætninger med forskellige hensigter.

3. Analyse og læsning af uddrag fra I. Bunins digt "Fallende blade" (med udgangspunkt i uddraget lærer eleverne evnen til at finde og formidle elementer af subtekstuelt indhold).

4. Analyse og læsning af A. Fets digt "Svalerne mangler..." (med udgangspunkt i dette digts materiale uddybes evnen til at dykke ned i det subtekstuelle indhold og formidle det i det talte ord).

Under undervisningen:

Lektionen begynder med øvelser om taleteknikker. Først udføres åndedrætsøvelser, og derefter diktionstræning. Udtale af enkelte sætninger med forskellige hensigter (undertekster).

Der er skrevet en sætning på tavlen:

"Nå, det er allerede en dag siden!"

Lærer. Læs denne sætning med to forskellige hensigter: a) Du vil sige, at dagen var meget god: vejret var varmt, solen skinnede hele dagen, du slappede af ved søbredden, svømmede, fiskede. b) Du vil sige, at dagen var dårlig; Det regnede hele tiden, det var sjat, man forlod ikke teltene. "Kedsomhed!" På en eller anden måde ventede vi på bussen og gik hjem om aftenen. "Vi skulle ikke være kommet til søen."

Sætningen "Efteråret er allerede kommet" er skrevet på tavlen. Læs denne sætning med to forskellige hensigter.

a) Du er glad for, at efteråret er kommet (der er ingen varme og varme; det er blevet smukt i skoven: der er gyldne birkes og karmosinrøde aspe; du kom i skole, mødtes med venner, som du ikke havde set i hele sommeren ).

b) Du er ikke glad for efteråret (fuglene er fløjet væk, vandet i floden er blevet koldt, du kan ikke svømme, dagene er overskyede).

Du kan få nogle elever til at udtale sætninger i den første version, andre i den anden, og du kan også få nogle elever til at udtale hver sætning i to versioner.

Lærer. Det er efterår nu. Du er i skoven. Fortæl mig, hvilke billeder husker du mest, som virkede smukke, hvilken speciel ting lagde du mærke til i skoven?

Studerende. Jeg så bjerget blive gult. Gul, helt gul.

Og jeg lagde mærke til: der er gyldne birkes og grønne fyrretræer i nærheden.

Og vi var ved floden, vandet var koldt, og buskene var gule og røde nær kysten.

Og jeg kunne godt lide, hvordan vejen var dækket af blade.

Lærer. Ja, gutter, naturen kan være meget smuk om efteråret. Det er godt, at du lagde mærke til dette. Lad os nu se, hvordan digteren beskriver efteråret. Analyse og læsning af et uddrag fra I. Bunins digt "Fallende blade." Der er tekst på et ark papir.

Skoven er som et malet tårn,

lilla, guld, crimson,

En munter, broget væg

Stående over en lys lysning.

Birketræer med gul udskæring

Glimt i det blå azurblå,

Som tårne ​​formørkes grantræerne,

Og mellem ahornene bliver de blå

Her og der gennem løvet

Klaringer på himlen, som et vindue.

Skoven dufter af eg og fyrretræ...

Lærer. Læs digtet omhyggeligt for dig selv, prøv at se i din fantasi de billeder af efteråret, som digteren malede (2-3 minutter er afsat til læsning). Vi ved, at den samme sætning, for eksempel "Efteråret er allerede kommet," kan læses med forskellige hensigter: i det ene tilfælde at sige, at vi kan lide efteråret, i det andet kan vi ikke lide det. Kan vi læse dette digt med forskellige hensigter?

Studerende. Nej vi kan ikke.

Lærer. Hvorfor?

Studerende. Og lige der står der, at skoven er smuk, at det er godt at være i skoven.

Det er smukt rundt omkring... det er derfor, jeg kan lide det.

Lærer. Højre. Vi kan kun læse et digt med én hensigt; vi kan lide billedet. Sådan malede digteren det. Vi kan ikke læse det på anden måde.

Lad os nu læse højt. Men først vil jeg præsentere dig for en regel. Når du læser en tekst stille, læser du den selv: du vil forstå, hvad værket siger, du vil forestille dig de billeder, der er tegnet der, de personer, forfatteren taler om, osv. Men når du læser højt, i klassen, så læser du allerede for dem, der lytter til dig. Man maler de billeder, forfatteren har afbildet, for lytterne, tegner dem, så lytterne ser dem og vurderer dem korrekt. Når du læser dette digt, skal du prøve at beskrive skoven på en sådan måde, at de, der lytter, godt kan forestille sig den, forstå, at den er meget smuk, og du kan lide den.

Hvordan gør man det? Og du kan gøre det sådan her. For eksempel, når du og fyrene går gennem skoven og pludselig finder en smuk blomst, beundrer du den ikke kun selv, men du vil have, at andre også skal beundre den, vise den og sige: "Se, hvilken smuk blomst!" Eller når du for eksempel ser en smuk lysning, gør du andres opmærksomhed på den, du vil gerne have, at andre skal se, hvor god den er. Du siger: "Se hvilken vidunderlig lysning, hvor mange blomster der er, hvor godt de dufter."

Tænk nu selv, hvordan du udtaler den anden linje. Studerende. Jeg vil læse det, som om jeg viste: "Her er en lilla skov, og her er en gylden en, og der er en rødfarvet."

Lærer. Højre. Læs det som du sagde.

Eleven læser. To eller tre personer mere kan læse den.

Læreren bemærker: du skal ikke kun "vise", men samtidig udtale ordene på en sådan måde, at alle forstår, at du virkelig kan lide disse farver, at du beundrer dem.

Digtet siger, at "skoven står over den lyse lysning." For at se hele skoven og lysningen, som den står over, hvordan tror du, den kan observeres: tæt på eller fjern?

Læst af to eller tre personer.

Lærer. Læs anden og tredje del af digtet for dig selv og sig: for at se billedet malet i disse dele af digtet, hvor skal du så være: langt fra skoven eller i selve skoven?

Studerende. Du skal være i skoven. Her står der: "Birketræer skinner med gule udskæringer i det blå azurblå", deres blade er tydeligt synlige, men man kan ikke se bladene langvejs fra.

Lærer. Hvad er azurblå?

Studerende. Denne farve er så blå, det er himlen.

Anden elev. "Gaps in the sky" kan kun ses i skoven. Det er når man står og kigger op, og himlen er synlig mellem bladene.

Tredje elev. Her står der: "Skoven dufter af eg og fyr." Det er, når man kommer ind i skoven, at man mærker, at det lugter.

Lærer. Du ser hvilken skønhed der åbnede sig, da vi kom tættere på skoven og gik ind i den. Vi så, at bladene skinnede med gule udskæringer mod den klare blå himmel, og grantræerne blev mørkere som tårne, og huller på himlen var synlige som vinduer. Læs disse dele af digtet, som om du henvender dig til tilhørerne med følgende tanke: ”Og skoven er endnu smukkere, hvis du kommer tættere på den, går ind i den. Se på bladene på birketræerne og grantræerne. Skoven dufter så godt!” Læst af en eller to personer.

Der gives en hjemmeopgave: lær digtet udenad og forbered en udtryksfuld læsning af det.

3. Fordele og ulemper ved at bruge forskellige metoder ved undervisning i ekspressiv læsning

At lære eleverne udtryksfuld læsning, det vil sige evnen til at udtale teksten til litterære værker højt, har en lang udviklingsvej. Det var bestemt af litterære værkers karakter, udviklingsniveauet for professionel kunst og de opgaver, samfundet stillede for skolen.

Ekspressiv læsning kom ind i praksis i den russiske skole og uddannelsessystemet i anden halvdel af det 17. århundrede. samtidig med udviklingen af ​​stavelseversifikation. Det var forbundet med teaterkunst.

Grundlæggende læseteknikker er udviklet af K.D. Ushinsky. Han anbefalede at se på et kunstværk "som et vindue, hvorigennem vi skal vise børn den eller den side af livet," og understregede, at "det er ikke nok for børn at forstå værket, men det er nødvendigt for dem at mærke det. ."

Ushinsky skelner mellem to typer ekspressiv læsning: "den ene udelukkende viet til logisk udvikling, den anden til glat og elegant læsning." Erhvervsartikler læses først, fiktion værker dernæst. "For at læse mere gnidningsfrit vil jeg råde læreren til først at fortælle indholdet af den valgte artikel, derefter selv læse denne artikel højt og først derefter få eleverne til at læse højt, hvad der blev fortalt og læst flere gange."

Ushinsky anbefaler at lære børn udtryksfuld læsning ved at efterligne læreren. Udover individuel læsning anbefales korlæsning. "Hvis læreren ikke ved, hvordan man synger, så lad ham lære børnene at recitere nogle bønner, digte, ordsprog med hele klassen: dette kan delvist erstatte sang som et middel til at genopfriske en træt og oprørt klasse."

Korøvelser har en positiv effekt på at korrigere en række talemangler (tungevridning, lydstyrke, sløvhed osv.”).

Det skal siges, at det er næsten umuligt kun at bruge korøvelser til at øve talens teknik og logik: øvelserne selv inkluderer følelsesmæssig og figurativ udtryksevne.

Korlæsning i skolen forårsager ofte meget betydelig skade og bidrager til udviklingen af ​​den kedelige monotoni, som bliver en vane for mange skolebørn. For at undgå dette er det nødvendigt at overvåge korrektheden og udtryksfuldheden af ​​korlæsning. Almindelige læsefejl, der skaber monotoni, mangel på logiske centre (stress), når alle ord udtales med samme accent og i et langvarigt tempo, hvilket medfører længden af ​​udtalen af ​​vokaler. Hvis en poetisk tekst udtales, så synger børn ofte, det vil sige, at de holder for lange pauser mellem versene og lægger vægt på de sidste rimede ord. Alle disse mangler, som børn lærer i processen med multivokal læsning, skal overvindes, når de lærer ekspressiv læsning.

Ekspressiv korlæsning har en betydelig positiv indflydelse på den individuelle læsnings udtryksevne og elevernes talekultur.

Hvad baserer nogle metodologer deres negative holdning til korlæsning på? T. F. Zavadskaya forklarer: "Det skal siges, at på nuværende tidspunkt har mange lærere og metodologer, der baserer undervisningen i ekspressiv læsning på K. S. Stanislavskys principper, en negativ holdning til denne type aktivitet (polyfonisk læsning), da passionen for " musikalsk rigdom” koropførelsen fører ofte til rent formelle arbejdsmetoder, når lærerens hovedopmærksomhed er rettet mod ”orkestreringen” af børns stemmer til skade for at identificere tekstens ideologiske og kunstneriske indhold; Under læsningen er skolebørns opmærksomhed ikke fokuseret på værkets tanker og billeder, men på at slutte sig til omkvædet rettidigt, udtale tekstens ord med en vis lydstyrke og i en vis test-tour."

En ting mere føjes normalt til ovenstående argumenter: korlæsning fratager læseren individualitet, underordner ham den generelle korklang og tvinger ham til at efterligne. Det ser ud til, at der ikke er nogen grund til at benægte efterligning som et stadie i at mestre mestring. Ethvert talents kreative vej er en søgen efter sig selv, men den kreative vej begynder med efterligning. Det kunstneriske ord er ingen undtagelse fra denne regel.

Du kan ikke befale nogen at føle, men du kan smitte dem med en følelse. Det er netop denne form for infektion, der er beregnet til at læse et værk af en lærer, lytte til læsningen af ​​mestre af det klingende ord og elever, der læser godt. Men det mest smittende er deltagelse i flerstemmig læsning. Læseren, der er tæt på andre, der udtaler teksten følelsesmæssigt, bukker ufrivilligt under for deres indflydelse og bliver gradvist følelsesmæssigt beriget og bliver overbevist om, at han også kan udtale teksten ekspressivt. Auditive indtryk forstærkes af talemotoriske fornemmelser.

Polyfonisk læsning lærer dig at formidle tanker og følelser i taleintonation, bruge midler til udtryksevne: øge og mindske lydstyrken, fremskynde og sænke tempoet, hæve og sænke tonen, bruge forskellige klangfarver. Taler vi om tværfaglige sammenhænge, ​​er der den mest organiske sammenhæng mellem ekspressiv læsning og sang.

Korøvelser er meget nyttige, når du arbejder med teenagere og unge mænd. Mange af dem taler med en dyb, dyb stemme, nogle mumler i stedet for at tale. Dette er resultatet af skolens uopmærksomhed på drengenes stemmer i mutationsperioden og i den efterfølgende periode. Lærerens overbevisninger og kommentarer i disse tilfælde er ikke nok. Efter at have arbejdet i et talekor i nogen tid, "opdager" sådanne elever deres normale stemme.

Den gensidige indflydelse fra deltagerne i en multivokal læsning er meget vigtig. Dette gælder ikke kun talens teknik og logik, men også figurativ og følelsesmæssig udtryksevne. Et bevis på, at korøvelser er passende, er, at elever i alle aldre laver disse øvelser villigt og med interesse, og interesse og passion for kunst er et meget vigtigt, endda afgørende øjeblik.

For at deltagelse i kollektiv læsning skal give størst udbytte, skal det være helt bevidst for hver enkelt deltager. Hvert kormedlem skal forstå, hvad han udtrykker, og hvordan han opnår det. Derfor skal der forud for korlæsningen foretages en detaljeret og grundig analyse af værket.

Som det er kendt, betragter moderne videnskab tale som en af ​​typerne af menneskelig aktivitet - "taleaktivitet" og individuelle udsagn som "talehandlinger". I fylogenesen opstod og udviklede sproget sig som et kommunikationsmiddel, et middel til at påvirke andre mennesker. I ontogenese udvikler tale sig også som et middel til at påvirke andre; et barn, der udtaler "ma" (mor), relaterer ikke kun dette ord til en bestemt person, men ønsker at få denne person til at tage visse handlinger. Denne "ma", afhængigt af situationen, betyder: "Mor, kom til mig" eller "Mor, jeg er sulten" osv.

Målrettet handling med et ord bestemmer accentinddelingen af ​​en sætning, mangfoldigheden af ​​intonationer, stemmens klangfarve, dvs. alle midler til fonetisk udtryksfuldhed af tale. I mellemtiden, når de besvarer spørgsmål og især når de læser udenad, oplever skolebørn ofte en mekanisk, inaktiv udtale af ord. Denne skoledrengs vane skal overvindes. Det er nødvendigt, at eleven ved at udtale tekstens ord stræber efter at formidle det mestrede og specifikke indhold (forfatterens tanker, billeder, vurderinger og intentioner), så lytterne forstår og på en bestemt måde vurderer, hvad der siges i teksten, dvs. det er nødvendigt, at læseren virkelig og kommunikeret med publikum med formål. Dette er en meget vigtig aktiveringsteknik, som på den ene side øger talens meningsfuldhed og udtryksevne, og på den anden side skærper lytternes opmærksomhed og derved fremmer udenadslæren.

Følelse af tale og læsning. "Læs med følelse," siger læreren nogle gange til eleven og forstår ikke, at han stiller en umulig opgave for eleven og skubber ham ind på den forkerte vej til at handle og foregive. Følelsesområdet er den følelsesmæssige sfære og kan ikke kontrolleres direkte.

En persons følelsesmæssige reaktion er en kompleks reflekshandling, hvor alle hans uløseligt forbundne motoriske og autonome komponenter deltager. "En følelse opstår et sted mellem et behov og handlinger for at tilfredsstille det."

Stanislavskys ekspressivitetstræningssystem lærte, at "følelse ikke kan beordres, men skal opnås på andre måder... Der skal opstå en psykologisk situation, der gør det muligt for en person at udvikle en følelsesmæssig holdning til en vis række af fænomener, og dette resulterende følelsesmæssige holdning vil blive oplevet af ham."

Det mest væsentlige element i Stanislavskys system er "metoden til fysisk handling." Essensen af ​​denne metode er, at udøveren ved at udføre karakterens handlinger i stykket autentisk og målrettet giver de nødvendige betingelser for fremkomsten af ​​følelser.

I litterær læsning er det også legitimt at bruge totalmetoden. Hvis en læser eller historiefortæller målrettet bruger ord, vil han helt sikkert tale "med følelse".

Baseret på I. P. Pavlovs lære om "bevidsthedens lyspunkt" hævder P. V. Simonov, at handling stimulerer ikke kun bevidst tænkning, men også underbevidstheden, hvilket han ser som en fordel i teorien om scenekunst om erfaringssystemet i forhold til præsentationssystemet. ”Det burde være klart, hvor fattigt og skematiseret billedet af følelsernes ydre udtryk fremstår under den imitative gengivelse af dets individuelle iøjnefaldende tegn... Nuancerne af bevægelser, ansigtsudtryk, intonationer, især organisk og direkte relateret til vegetative skift i krop, er uigenkaldeligt tabt."

Meget ofte, når de taler om det talte ords kunst, definerer de det som intonationens kunst. Faktisk adskiller tilstedeværelsen af ​​forskellige intonationer udtryksfuld tale fra uudtrykkelig tale. "Taleren skal frit kunne bruge ikke sproglige, men psykologisk betydningsfulde kommunikative midler til at udtrykke tanker og frem for alt intonation." Hvad er intonation? Ifølge psykologer er taleintonation lydsystemet i en sætning som helhed. Det inkluderer alle tegn på en kompleks lyd: ændringer i grundtonen, lydstyrken, klangen og varigheden. Derudover er der afbrydelser i lyd - pauser. Intonation udtrykker de følelsesmæssige og viljemæssige forhold mellem mennesker i kommunikationsprocessen. Men på trods af vigtigheden af ​​intonation, kan den ikke betragtes som grundlaget for udtryksfuldhed: intonation er afledt. Det udtrykker ikke kun de følelsesmæssige-viljemæssige forhold mellem mennesker, men er også bestemt af dem.

Derfor advarede Yu. E. Ozarovsky mod at søge efter intonation, og N. I. Zhinkin skriver: ”Spørgsmålet er, hvordan man leder efter intonation, og om det er muligt at lære god, korrekt intonation. Svaret på dette spørgsmål er negativt. Du kan ikke lære intonation. Dette er det samme som at lære at græde, grine, sørge, glæde sig osv. Intonationen af ​​talen i en bestemt livssituation kommer af sig selv, du behøver ikke tænke eller bekymre dig om det. Desuden, så snart du prøver at gøre det, vil det blive bemærket som falsk. Men der er en måde at finde intonation på, når opgaven er at læse noget tekst, som ikke er udarbejdet af os. Dette problem er løst i teorien om scenetale, hvoraf det mest perfekte er Stanislavskys system."

Højtlæsning er ligesom at tale henvendt til lytteren. For at opfatte tale og læse er det nødvendigt, at lytterne forstår, hvad der bliver sagt til dem. Læs. Forståelse er betinget af, at lytterne har en vis viden og erfaring. "At bruge viden og erhvervede forbindelser er forståelse," siger I. P. Pavlov. Dette indebærer lærerens forpligtelse til at tage hensyn til sine elevers forventede oplevelse og dermed deres alder og udvikling.

Der er to typer forståelse: direkte og indirekte. Direkte forståelse opstår straks og smelter sammen med opfattelsen. Det er den forståelse, der opstår ved første bekendtskab med værket.

Indirekte forståelse skabes gradvist som følge af en række mentale operationer. Det skal gå fra en indledende vag, udifferentieret forståelse til en stadig mere klar og differentieret forståelse. Dette er en kompleks analytisk og syntetisk aktivitet, der forekommer forskelligt, ikke kun hos forskellige mennesker, men også hos den samme person. Denne proces sker ikke kun under analysen af ​​værket, men også senere, under den offentlige fremførelse af værket, fortsætter den i nogle tilfælde i årevis.

For ekspressiv læsning i skolen er den direkte opfattelse, der opstår ved første bekendtskab med et værk, yderst vigtig, da spørgsmålet her afgøres: om du kan lide eller ikke kan lide værket. K. S. Stanislavsky lægger stor vægt på det første bekendtskab og hævder, at de første indtryk er "berørt friske", at de er "frø" af fremtidig kreativitet. ”Hvis indtrykkene fra førstebehandlingen opfattes korrekt, er det en stor garanti for videre succes. Tabet af dette vigtige punkt vil være uigenkaldeligt, da den anden og efterfølgende læsninger vil blive berøvet de overraskelseselementer, der er så kraftfulde inden for intuitiv kreativitet. Det er sværere at rette et forkælet indtryk end at skabe et korrekt for første gang.”

Når man læser et værk for første gang, anbefales det derfor, at læreren enten selv læser det eller giver eleverne mulighed for at lytte til mesteren, der læser i en optagelse. Hvis læreren har grund til at tro, at en af ​​eleverne kan læse godt, så skal han først forberede en sådan læser, og ikke kun stole på, at denne elev eller elev generelt læser godt. Men lytterens opfattelse kan også være forkert. Derfor indledes den første læsning som regel af en samtale eller forelæsning af læreren.

Stanislavsky anbefaler: ”Det er vigtigt at sørge for at skabe en passende atmosfære omkring sig selv, skærpe følsomheden og åbne sjælen for den glædelige opfattelse af kunstneriske indtryk. Vi skal forsøge at omgive læsningen med højtidelighed, som er med til at løsrive sig fra hverdagen for at fokusere al opmærksomhed på det læste.” At læse i klassen kræver også, om ikke højtidelighed, så elevernes fulde opmærksomhed. Børn lytter med lukkede bøger, så deres opmærksomhed ikke vandrer.

Enhver pædagogisk problemstilling kan ikke betragtes isoleret. Det er nødvendigt at korrelere det med uddannelsens hovedmål for at bestemme dets plads i det generelle pædagogiske system. Målet med moderne uddannelse er den omfattende udvikling af den enkelte. Omfattende udvikling personlighed - en idé, der er blevet gentaget mange gange i pædagogikken siden antikken. Men den specifikke betydning af dette princip ændrede sig dramatisk, da forskelligt indhold var indlejret i personlighedsbegrebet.

Ekspressiv læsning er en af ​​måderne til at udvikle et moderne verdensbillede. Læseren er en førende person i vores samfund. Selv når han læser værker af førrevolutionær eller udenlandsk litteratur, opfatter han dem og formidler dem derefter fra vor tids og vor tids perspektiv.

I det moderne uddannelsessystem er arbejdskraftuddannelsen den førende. En fuldgyldig personlighed er først og fremmest en arbejder, en aktivist, en skaber.

Arbejdsuddannelse blev gjort til lederen i hans system af den mest talentfulde lærer A. S. Makarenko. Det omfatter i omfanget af arbejdsuddannelse ikke kun fysisk, men også mentalt arbejde. Men ikke ethvert arbejde opdrager, kun kreativt arbejde. "At undervise i kreativt arbejde," siger A. S. Makarenko, "er en særlig uddannelsesopgave. Kreativt arbejde er kun muligt, når en person behandler arbejde med kærlighed, når han bevidst ser glæde i det, forstår fordelene og nødvendigheden af ​​arbejdet, når arbejdet bliver den vigtigste form for manifestation af personlighed og talent for ham. En sådan holdning til arbejde er kun mulig, når der er dannet en dyb vane med arbejdsindsats, når intet arbejde virker ubehageligt, hvis der er nogen mening i det."

Disse bestemmelser i Makarenko er fuldt ud anvendelige til udtryksfuld læsning. Det vigtigste og sværeste er at indgyde en kærlighed til udtryksfuld læsning, så at praktisere det bringer glæden ved kreativitet. Den største hindring er, at skolebørn ikke indgydes en "dyb vane med arbejdsindsats." I stedet for at følge stien til dyb indtrængning i teksten, ønsket om at føle empati med forfatteren, forsøger skolebørn at udtrykke en følelse "generelt" på udkig efter intonationer. Derfor det sædvanlige billede - eleven erklærer skuffet: "Jeg kan ikke gøre det." Når man begynder at finde ud af hans værks fremskridt, viser det sig, at i stedet for at tænke på værket, dets indhold, form og digterens humør, var der kun forsøg på at fremkalde en følelse af "generelt" og en mekanisk søgen til intonation. At bryde denne tradition er lærerens første opgave, uden hvilken det er umuligt produktivt at undervise i ekspressiv læsning.

Ekspressiv læsning som et middel til etisk og æstetisk uddannelse. Virkelig ekspressiv læsning er emnet for den æstetiske cyklus, men det æstetiske og moralske er uløseligt forbundet. Ved at dyrke evnen til æstetisk at opfatte fiktion og udvikle smag, forædler og uddyber udtryksfuld læsning følelser. Læseren skal "oprigtigt dele med digteren den høje følelse, der fyldte hans sjæl... føle hvert hans ord med sjæl og hjerte."

En sådan empati virker dybere og mere præcist end noget ræsonnement om litteratur. Ekspressiv læsning hjælper eleven til at føle, at litteratur er smuk, at elske den, deraf ønsket om ekspressivt at læse de mest spændende kunstværker, at opleve glæden ved kreativitet. Den første succes tjener som et effektivt incitament til videre arbejde, hvor færdighederne inden for ekspressiv læsning vil blive forbedret, vil elevernes æstetiske og moralske følelser udvikle sig.

Konklusion

I moderne pædagogik betragtes læsning som en af ​​typerne af taleaktivitet. Og taleaktivitet er en aktiv, målrettet, medieret af sprogsystemet og betinget af kommunikationssituationen, processen med at sende eller modtage et budskab.

Derfor er tale sprog i handling, kommunikation. Når vi modtager beskeder, lytter eller læser vi; når vi sender beskeder, taler eller skriver vi. Der er således fire typer taleaktiviteter, der hænger sammen: lytning og læsning, tale og skrivning.

Taleaktivitet, og derfor læsning, har en bestemt struktur, emneindhold og talemekanismer. Der er tre niveauer i strukturen af ​​taleaktivitet.

Den første er den motiverende forbindelse, tilstedeværelsen af ​​motiver og handlingsmål. U ungdomsskoleelev Sådanne motiver er ønsket om at lære at læse, at lære noget specifikt fra en bog, at forstå, hvad den siger, og at nyde at læse.

Det andet niveau er vejledende-forskning, planlægningsniveauet, intern organisering af taleaktivitet. Under læsning realiseres dette niveau ved at se teksten, dens titel, bestemme emnet, etablere forbindelser, forudsige indholdet. Eleven undersøger tekstens opbygning og forsøger at forudsige begivenheder.

Det tredje niveau optræder. Ved læsning behandler eleven teksten semantisk ved hjælp af forskellige handlinger: markerer teksten, understreger vigtige tanker, bestemmer en personlig holdning til begivenheder og karakterer. Resultatet af arbejdet med teksten er dens forståelse.

Ekspressiv læsning forstås som korrekt, meningsfuld og følelsesmæssig (i passende tilfælde) læsning af et kunstværk. Det er denne form for læsning, der markant forbedrer kvaliteten af ​​assimilering af litterært materiale og fremmer forståelse og forståelse af tekstmateriale.

Ekspressiv læsning forudsætter udvikling hos læseren af ​​et vist minimum af færdigheder forbundet med udtalekultur. Dette minimum omfatter følgende komponenter: tonefald, stemmestyrke, ytringstone, talerytme, taletempo (hastighed op og ned), pauser (stop, pauser i tale), tonemelodi (hæve og sænke) tale), logisk og syntagmatisk stress. Alle midler til intonation, udtryksevne af tale og læsning understøttes af den generelle taleteknik - diktion, vejrtrækning og stavekorrekt udtale.

Af stor betydning for ekspressiv læsning er evnen til korrekt, nøjagtigt (i fuld overensstemmelse med sætningens betydning) at foretage logiske betoninger.

For at en sætning kan få en bestemt og præcis betydning, er det nødvendigt at bruge stemmens kraft til at fremhæve et ord, der er vigtigt i betydningen blandt andre ord. Betydningen af ​​en sætning ændrer sig afhængigt af, hvor den logiske vægt er placeret. Det er denne idé, som er vigtig at formidle til eleverne ved at udføre simple øvelser.

Ud over logisk stress spiller pauser en stor rolle i levende tale og læsning. En talepause er et stop, der deler lydstrømmen op i separate dele, inden for hvilke lydene følger efter hinanden kontinuerligt. En pauses rolle i en sætning er især tydelig, når en kombination af de samme ord i samme rækkefølge, adskilt af pauser på forskellige måder, får forskellig betydning. Pauser kan være kunstneriske og psykologiske. Kunstneriske pauser er pauser før ord og vendinger, som taleren ønsker at give en særlig betydning og særlig kraft. Jo større betydning ordet er, jo længere pause er der før det. Taleopvarmning, når du arbejder med kunstneriske pauser, udføres bedst med ordsprog.

En psykologisk pause falder oftest sammen i teksten med en ellipse, som signalerer nogle store følelsesmæssige forstyrrelser. Bekendtskab med denne slags pauser udføres, når man læser forskellige skønlitterære værker. Intonation spiller en væsentlig rolle i ekspressiv læsning. Intonation er et af aspekterne af talekultur og spiller en vigtig rolle i dannelsen af ​​fortællende, spørgende og udråbende sætninger.

Intonationstalemidler vælges afhængigt af læseopgaven. Intonation er et sæt af fællesvirkende lydelementer af mundtlig tale, bestemt af indholdet og formålet med ytringen. Hovedkomponenterne i intonation er logisk stress, logiske og psykologiske pauser, hævning og sænkning af stemmen, tempo, klang, følelsesmæssig farvning. For at udvikle ekspressiv læsning skal eleverne mestre de færdigheder, der udvikles i processen med at analysere et værk, samt evnen til at bruge innationale udtryksmidler.

Blandt antallet af færdigheder, der er forbundet med tekstanalyse, skelnes følgende: evnen til at forstå den følelsesmæssige stemning af et værk, såvel som dets karakterer, forfatteren; evnen til at forestille sig billeder, begivenheder, ansigter i ens fantasi baseret på de såkaldte "verbale billeder"; evnen til at forstå betydningen af ​​de beskrevne begivenheder og fakta, skabe dine egne domme om dem og udtrykke din bestemte holdning til dem; evnen til at bestemme opgaven med ens læsning - hvad der kommunikeres til lytterne, hvilke tanker og følelser der opstod i karaktererne og læseren.

Læsningens udtryksevne som følge af bevidstheden om dens opgave øges markant, da eleven stræber efter at formidle til lytterne, hvad han selv forstår og føler, hvad der er mest interessant og vigtigt i teksten fra hans synspunkt. Da evnen til at forstå opgaven med at læse er svær for folkeskoleelever, er processen med at mestre den i folkeskolen ikke afsluttet. De nødvendige færdigheder forbundet med at forberede sig til ekspressiv læsning er færdigheder, der udvikler børns kreative, genskabende fantasi. Disse færdigheder dannes ved hjælp af en sådan teknik som verbal tegning af billeder baseret på den læste tekst ("at se teksten") og udviklingen hos eleverne af en bestemt holdning til det, de læser.

Bibliografi

1. Astafieva O., Denisova A. Børnelitteratur. Ekspressiv læsning M.: Akademiet, 2007. - 272 s.
2. Aksenova L.I. Specialpædagogik. M. Academy, 2001. - 155 s.
3. Aksenov V.N. Kunsten at litterære ord. M.: Uddannelse, 2002. - 163 s.
4. Bryzgunova E.A. System af intonation betyder. Moderne russisk sprog. M.: Uddannelse, 2007. - 145 s.
5. Buyalsky B. A. Kunsten at ekspressiv læsning: En bog for lærere. M.: Unity-Dana, 2006. - 245 s.
6. Vorobyova S.N., Kondratina T.I. Læseklasse 2 - 4: Metodeudvikling af lektioner. M. Forlagsskole, 2000. - 187 s.
7. Zavadskaya T. F., Maiman R. R. Ekstracurricular aktiviteter i ekspressiv læsning. Metoder til ekspressiv læsning. M.: Delo, 2007. - 102 s.
8. Kalashnikova S.G. Arbejde med at udvikle læsefærdigheder i en moderne folkeskole. Omsk: Omsk State University, 2004. - 22 s.
9. Korenyuk L. Yu. Om specialklasser i ekspressiv læsning. M.: Delo, 2007. - 140 s.
10. Korst N. O. Ekspressiv læsning som aktiv metode til at analysere et kunstværk i form og indholds enhed. M.: Akademiet, 2001. - 78 s.
11. Kubasova O.V. Ekspressiv læsning: En manual for studerende på sekundære pædagogiske uddannelsesinstitutioner Red. 3., stereotype. M.: Delo, 2001. - 144 s.
12. Lvov M.R., Goretsky V.G., Sosnovskaya O.V. Metoder til undervisning i russisk sprog i folkeskolen. - M.: Akademiet, 2000. - 368 s.
13. Maiman R.R. Forfatterens præstation i undervisning i ekspressiv læsning. M.: Delo, 2005. - 135 s.
14. Maiman R. R., Dmitrieva E. D., Naydenov B. S. Ekspressiv læsning. Workshop for 1. års deltidsstuderende ved fakulteterne for russisk sprog og pædagogisk litteratur. institutioner. M.: Uddannelse, 2000. - 125 s.
15. Mayerova K.V. Ekspressiv læsning. M: RUDN, 2003.-145 s.
16. Naydenov B., Korenyuk L. Metoder til ekspressiv læsning. M.: Uddannelse, 2007. - 176 s.
17. Naydenov B. S. Korlæsning i færd med at undervise i ekspressiv læsning. Metoder til ekspressiv læsning M.: Education, 2006 - 116 s.
18. Omorokova M.I. At lære at læse udtryksfuldt. M.: Akademiet, 2001. - 312 s.
19. Ralizaeva T.G. Metodiske grundprincipper sprogundervisning og litterær udvikling af ungdomsskolebørn. St. Petersborg: Speciallitteratur, 2004. - 198 s.
20. Rean A.A., Bordovskaya N.V., Rozum S.I. Psykologi og pædagogik. St. Petersborg: Peter, 2000. - 564 s.
21. Solovyova N. M. Workshop om ekspressiv læsning. M.: Delo, 2006. - 190 s.
22. Solovyova N. M., Maiman R. R. Ekspressiv læsning i litteraturtimer. St. Petersborg: Peter, 2005. - 271 s.
23. Chernomorov A.I., Shustova A.I. Workshop om ekspressiv læsning. Manual til folkeskolelærere. M.: Dana, 2000. - 388 s.
24. Shigina S.Yu. Vi taler og læser udtryksfuldt. Vladikavkaz 2002. - 112 s.
25. Elkonin D. B. Legens psykologi. - 2. udg. - M.: Vlados, 2000. - 157 s.

Bilag 1

Øvelser for at udvikle vejrtrækning

1. Fordel din vejrtrækning korrekt. Tag en dyb indånding gennem næsen - ånd roligt ud til slutningen, uden at afbryde læsningen. Zhzhzhzh; ssssss; rrrrrrrr; shhhhhh; mmmmmmmm

2. Stil 10 tændte lys på bordet. Sluk lysene: a) hver for sig; b) på én gang.

3. Læs teksten: indånd - udånd - pause - indånd - udånd - pause. Angiv pauser som følger: /. Ræven kaldte tranen til frokost / og serverede gryderet på en tallerken. / Tranen kunne ikke tage noget med næsen, / og ræven spiste alt selv. (L. Tolstoj).

4. Læs digtet. Pause efter første og anden linje. Læs den tredje og fjerde uden at holde pause. Jeg gik ind i en skyggefuld skov / og så en fluesvamp, / Russula, grønfinke, Pinkish bølge! (Yu. Mogutik)

5. Læs i ét åndedrag: Der var engang ikke en konge, ikke en konge, ikke en heltemodig helt, men engang var der en dreng. (E. Moshkovskaya)

6. Læs først langsomt, og derefter hurtigt, uden pauser. Efter at have brygget grøden, / sparer de ikke på olie; / At have startet en virksomhed, / stopper de ikke. Græs i gården, brænde på græsset; Skær ikke træ på græsset i din have.

7. (30 - 40 minutter efter spisning) I.P. Stå op, ret dine skuldre, hold hovedet lige. Når du tæller 1 - 5 (til dig selv) - tag en dyb indånding. Når du tæller 1 - 3 (til dig selv) - hold vejret. Når du tæller 1 - 5 (til dig selv) - ånder ud.

8. I.P. det samme Når du tæller 1 - 2 (til mig selv) - tag en dyb indånding. Når man tæller "én" - hold vejret. Glat tælling fra 1 til 10, fra 1 til 15, 20, 25, 30 - udånder.

9. I.P. det samme På udåndingen - et ordsprog eller ordsprog, en tungevrider. Lange tongue twisters kommer med mere luft. Som en bakke på en bakke (at vinde luft) er der treogtredive Yegorki (Når du ånder ud, tæller du fra 1 til 33). En Yegorka, to Yegorkaer...

10. I.P. det samme Ved optælling af 1 - 3 (til mig selv) - tag en dyb indånding. Når man tæller "én" - hold vejret. Langsom, jævn udånding på lydene -f-, -s-, -sh- (først hver for sig, og derefter i træk). Jeg bruger forskellige lyde.

11. "Punkteret bold." Forestil dig, at du har en stor bold i hænderne, men den er punkteret. Hvis du trykker på den, kan du høre luft komme ud (lyden -s-) Du skal trykke forsigtigt på bolden uden anstrengelse.

Bilag 2

“Sådan lærer man en tunge twister”

1. Læs tungetråden langsomt

2. Tænk over, hvad tungevrideren siger

3. Se hvilke ord der ligner hinanden. Hvilken konsonantlyd (eller kombination af lyde) gentages mange gange

4. Sig tungevrideren langsomt højt, prøv at huske det

5. Sig nu tungevrideren hvisken flere gange: først langsomt, så hurtigere og hurtigere

6. Sig tungevrideren højt flere gange i et hurtigt tempo.

7. Konkurrer med dine venner for at se, hvem der kan udtale tungetråden hurtigere uden fejl.

Rene twisters, tunge twisters

1. Læs langsomt, med pauser. Karl / stjal koraller fra Clara, / og Clara / stjal en klarinet fra Karl. Osip er hæs, / og Arkhip er hæs. Som en bakke på en bakke / Treogtredive Yegorkas levede.

2. Læs hurtigt, uden pauser. Toget suser af sted, malende: Zhe - che - schcha; Zhe-che-sha; Valle fra yoghurt. Polykarps fangst er tre karper, tre karper. Sasha gik langs motorvejen og suttede på en tørretumbler. Blæs ikke dine læber på egetræet, /Don't blow your lips on the oak tree.

3. Ra-Ra-Ra - spillet begynder ry-ry-ry - drengene har bolde ro-ro-ro - vi har en ny spand ru-ru-ru - vi fortsætter spillet re-re-re - der er et hus på bjerget ri-ri-ri - bullfinches på grenene ar-ar-ar - vores samovar koger eller-eller-eller - moden rød tomat Ir-ir-ir - min far er kommandøren Ar-ar-ar - der hænger en lanterne på væggen Sa-sa-sa - en ræv løber i skoven Så-så-så - Vova har et hjul.

Bilag 3

"Sådan forbereder du dig på udtryksfuld læsning"

1. Læs teksten omhyggeligt igen. Bestem hovedidéen, følelserne, humøret og oplevelsen af ​​karaktererne, forfatteren

2. Bestem din holdning til begivenheder (karakterer, beskrivelser). natur malerier)

3. Visualiser dem i dit sind

4. Beslut dig for, hvad du vil fortælle dine lyttere, når de læser, hvad de skal forstå (hvad er opgaven med din læsning)

5. Tænk i overensstemmelse med læseopgaven og vælg intonationsmidler - læsetempo; markere pauser, logiske belastninger, tone

6. Læs først teksten højt for dig selv. Tjek igen for at se, om du er helt enig. Glem ikke, at du taler teksten foran dit publikum og kommunikerer med dem

7. Læs teksten udtryksfuldt

Kommunal budgetuddannelsesinstitution gymnasium nr. 21 i bydistriktet i byen Sharya, Kostroma-regionen

"Ekspressiv læsning er en måde at udvikle talen hos yngre skolebørn"

Soboleva Galina

Valentinovna

Primær lærer

klasser

Sharya

Introduktion………………………………………………………………………………………. 3

Kapitel 1. Teoretisk grundlag for ekspressiv læsning i systemet for taleudvikling af folkeskolebørn. …………………………………………………………… 6

1.1. Begrebet udtryksfuld læsning…..……………………………………….. 6

1.2. Hovedkomponenterne i ekspressiv læsning …………………. 13

Kapitel 2. Psykologiske og pædagogiske træk ved udviklingen af ​​tale hos folkeskolebørn…………………………………………………………………………………………. 25

Konklusion………………………………………………………………………………………………33

Referencer………………………………………………………………………………34

INTRODUKTION

Ekspressiv læsning spiller en stor rolle i folkeskolebørns taleudviklingssystem. Ekspressive læsetimer er af særlig betydning i de primære klasser, hvor processen med børns assimilering af det litterære sprog finder sted.

En person bruger hele sit liv på at forbedre sin tale, mestre rigdommen af ​​sit modersmål. Hvert alderstrin bringer noget nyt til sin taleudvikling. De vigtigste stadier i tilegnelse af tale sker i barndommen - førskole- og skoleperioden. Men vi er primært interesserede i, at barnet går i skole. Så barnet er ved sit skrivebord. Og en folkeskolelærers opgave er at bringe elevernes talefærdigheder til et sådant minimum, hvorunder ikke en eneste elev i klassen skal forblive, dvs. Læreren er forpligtet til at forbedre barnets tale, berige dets ordforråd, udvikle og forbedre talekulturen og alle dets udtryksevner, fordi tale er en vigtig og bred sfære af menneskelig aktivitet.

Relevansen af ​​det undersøgte problem skyldes en række omstændigheder:

for det første opmærksomheden i det nuværende program på talekulturen som en integreret kvalitet af en uddannet person;

for det andet kan en klar og præcis udtalelse fra en elev kun konstrueres, hvis der er en præcis og tydelig idé, koncept og viden om den omgivende virkelighed;

for det tredje, ved at fokusere på det vilkårlige niveau af taleudvikling, berører vi derved problemerne med den intellektuelle og følelsesmæssige udvikling hos individet.

Der er mange publikationer om problemet med kvaliteterne ved en fuldgyldig læsefærdighed, især udtryksfuld læsning. Metodologer, der beskæftigede sig med spørgsmål om ekspressiv læsning, understregede vigtigheden af ​​at arbejde med intonationssiden af ​​talt tale. I E.A. Adamovichs læsemetodologi er der således formuleret visse krav til læsningens udtryksevne. I sine værker giver hun stor betydning selvstændig søgen efter den nødvendige udtryksevne i processen med dyb forståelse af hvert ord for sig og indholdet som helhed. Den samme idé kan ses i værkerne af V.I. Yakovleva og N.N. Shchepetova. Ifølge dem anbefales det for at opnå udtryksfuldhed i læsning, såsom at fremhæve logiske centre, observere pauser, farvelægge det, der læses med passende intonation osv. A.N. Gvozdev "Et barns tilegnelse af lydsiden af ​​det russiske sprog," T.F. ydede et stort bidrag til udviklingen af ​​disse spørgsmål. Zavodskaya "Rollen af ​​udtryksfuld læsning i den æstetiske udvikling af elever", N.I. Zhinkin "Mekanismer for tale". I dette spørgsmål er værkerne af N.S. Rozhdestvensky, B.N. Golovin, L.A. Gorbushina, M.R. Lvov, T.G. Ramzaeva af størst interesse.

Ved at opsummere ovenstående kan vi konkludere, at mange videnskabsmænd og metodologer har lagt stor vægt på spørgsmålene om ekspressiv læsning i taleudviklingssystemet.

Men på trods af dens store betydning og den særskilte udvikling af specialister i dette spørgsmål, er spørgsmålene om at udvikle kvaliteterne af en fuldgyldig læsefærdighed, herunder færdighederne og evnerne til ekspressiv læsning, ikke blevet fuldt løst.

Alt ovenstående giver os mulighed for at bestemme forskningsproblemet - hvad er ekspressiv læsning, og hvordan påvirker det udviklingen af ​​tale hos folkeskoleelever.

Formålet med undersøgelsen - identificere og underbygge mulighederne for udtryksfuld læsning i folkeskoleelevers taleudviklingssystem.

Studieobjekt- processen med at mestre sprogets ekspressive midler.

Undersøgelsesemne– ekspressiv læsning som et middel til at udvikle folkeskoleelevers tale.

Opgaver:

identificere teoretisk grundlag ekspressiv læsning i folkeskoleelevers taleudviklingssystem;

karakterisere de psykologiske og pædagogiske træk ved taleudvikling af folkeskoleelever.

Ved udførelse af arbejdet blev der brugt et sæt komplementære metoder:

metode til at analysere psykologisk og pædagogisk litteratur om dette spørgsmål;

undersøgelse og diagnostiske metoder: spørgeskemaer, test, samtaler med studerende;

empiri: observation, eksperiment;

metoder til behandling af de opnåede data: kvantitativ og kvalitativ analyse;

analyse af resultater praktiske aktiviteter studerende.

KAPITEL JEG. TEORETISK GRUNDLAG FOR EKSPRESSIV LÆSNING I SYSTEMET FOR TALEUDVIKLING AF JUNIORSKOLEBØRN.

1.1. KONCEPTET EKSPRESSIV LÆSNING.

Dette synspunkt blev udtrykt af berømte teoretikere og metodologer T. Zavadskaya, V. Naidenov, M. Kachurin, K. Stanislavsky, G.V. Artobolevsky, L.A. Gorbushchina, som mente, at grundlaget for ekspressiv læsning er forståelse af mening, "vision" og empati. ”Kun ved at kende formålet med fortællingen (dvs. hvor den går hen, og hvorfor fortælles det hele) og billedligt forestille sig indholdet i sin fantasi, vil læseren være i stand til at inddrage tilhørerne i kredsen af ​​de pågældende begivenheder, hvilket gør dem "empatisører" af disse begivenheder." Det er nødvendigt at dechifrere disse færdigheder, så barnet ved, hvad udtryksfuld læsning er, og på hvert trin af læringen stillede det foran ham en bestemt opgave, i overensstemmelse med hvilke øvelser der blev valgt for at udvikle ekspressiv læsning .

At udtrykke dine tanker og følelser korrekt betyder strengt at overholde normerne for litterær tale. At tale præcist er at være i stand til at vælge blandt en række ord (synonymer), der ligger tæt i betydningen dem, der tydeligst karakteriserer et objekt eller fænomen, og i en given situation er talen mest passende og stilistisk begrundet. At tale ekspressivt betyder at vælge billedlige ord, dvs. ord, der fremkalder fantasiens aktivitet, indre vision og følelsesmæssige vurdering af det afbildede billede, begivenhed, karakter.

Talens udtryksevne kan udtrykkes i forskellige former. En forfatter eller digter bruger usædvanlige syntaktiske sætninger (figurer) eller ord med en figurativ betydning (troper), som øger effektiviteten af ​​værkets figurative struktur; med deres hjælp kommer billederne af forfatteren til live i fantasien. Faktisk kan enhver komponent i tale skabe figurative repræsentationer, og et værks figurative system kan opdatere ord ved hjælp af stilistiske midler. Alle disse midler kaldes figurative midler til poetisk tale.

Fra udtryksfulde midler kunstnerisk tale bør kendetegnes ved de udtryksfulde midler til lydende tale. At hæve og sænke stemmen, standsninger i talen, styrken af ​​et særligt ord, der er vigtigt i betydningen, tempoet i udtalelsen, yderligere farvelægning - en tone, der udtrykker glæde, stolthed, tristhed, godkendelse eller mistillidsvotum - alt dette er udtryksfulde midler til klingende tale.

L.A. Gorbushina giver i sin manual "Expressive Reading" følgende definition af taleteknik: "Taleteknik forstås som et sæt af færdigheder og evner, gennem hvilke sprog realiseres i en specifik kommunikationsindstilling."

Og den berømte psykolog T.G. Egorov giver i sit arbejde "Essays om psykologien ved at lære børn at læse" en anden definition: "Begrebet taleteknik betegner alle tre indbyrdes forbundne handlinger: opfattelsen af ​​alfabetiske tegn, stemme (udtale), hvad de indikerer, og forståelse af det læste."

Efter at have studeret deres erfaring, som er acceptabel for min praksis, anser jeg L.A. Gorbushinas definition for korrekt, eftersom taleteknik ikke er et middel til dets udtryksevne. Det er nødvendigt at forberede taleapparatet til innationalt korrekt udtryksfuld læsning.

Det er kutyme at kalde ekspressiv læsning, når den udøvende ved hjælp af særlige sproglige virkemidler formidler sin forståelse og sin vurdering af det læste.

Hvordan lærer man at bruge disse værktøjer? Faktum er, at talens betydning altid udtrykkes i ordenes betydning. Den materielle skal af et ord er lyde. De er ikke ens i deres rolle i talen. Nogle, når de kombineres, danner ord (hus, bror, stor, kær, bygger, taler), andre får yderligere betydning i talens proces. De første er arrangeret i en linje (d, o, m; b, p, a, t) og kaldes lineære lydenheder. Hver lyd er en del, et segment er et segment af et ord, derfor kaldes det en segmentenhed. Hver af dem kan skelnes som en del af et ord, da det kan eksistere adskilt fra et ord. Andre lydenheder adskiller sig fra lineære. Deres væsentligste forskel fra lyde er, at de ikke eksisterer adskilt fra lydenhedernes materielle skaller; de karakteriserer disse skaller som en helhed, som om de er bygget oven på dem. De kaldes supralineære suprasegmentale, prosodiske (et enkelt udtryk er endnu ikke blevet etableret). Disse lydenheder inkluderer intonation.

Tale uden intonation er umulig. Det er bygget oven på den lineære struktur og er et obligatorisk træk ved mundtlig, klingende tale. Det er bevist, at intonation også findes i skriftlig tale. Teksten er naturligvis ikke noder, som direkte angiver tonehøjden, varigheden og ofte styrken af ​​lyden. Ingen af ​​disse tegn på intonation er angivet i teksten. En bogstavkombination, der opfattes i en tekst, kan dog ikke genkendes som et ord, hvis denne kombination ikke er tildelt det samme ord i levende talesprog. Læseren skal trække den intonation, der indgår i teksten fra. Uden dette er korrekt læsning og forståelse af teksten umulig. Mestre i kunstnerisk udtryk værdsætter dette udtryksmiddel højt og kalder intonation den højeste og mest akutte form for talepåvirkning.

Uanset hvilken form lyd tale eksisterer: enten i form af at udtrykke sine tanker og erfaringer, eller i form af ekspressiv læsning af et kunstværk, dvs. transmission af en andens tekst, er grundlaget altid talerens, læserens tanke, følelse, intentioner. Det, der formidles, skal ikke kun være underholdende og interessant, men også uddannelsesmæssigt værdifuldt, forståeligt for læseren, fortælleren og lytteren. Kun under denne betingelse opnås en lys, levende, konkret idé om indholdet af det læste værk.

Forberedende fase i at mestre færdighederne i ekspressiv læsning og historiefortælling - at mestre taleteknikker og litterær udtale. Ordstress og staveregler er en betingelse for at mestre færdighederne i ekspressiv læsning og litterær udtale.

Grundlaget for ekstern (talt) tale er vejrtrækning. Stemmens renhed, korrekthed og skønhed og dens ændringer (tonefarver) afhænger af korrekt vejrtrækning. Når du inhalerer, fyldes lungerne med luft, ribben udvider sig, ribbenene rejser sig, og mellemgulvet falder. Luft tilbageholdes i lungerne og bruges sparsomt under tale.

Vejrtrækningen kan være ufrivillig eller frivillig. Forskellen mellem disse typer vejrtrækning kan skematisk afbildes som følger:

ufrivillig vejrtrækning: indånder - udånder - pause;

frivillig vejrtrækning: indånder - pause - udånder.

Du kan ikke udånde til fejl eller hæve dine skuldre, når du indånder. Luften når lungerne umærkeligt, under naturlige stop, med den såkaldte nedre vejrtrækning, hvor den øvre del af brystet og ribbenene forbliver hævede og ubevægelige, kun mellemgulvet bevæger sig. Denne type vejrtrækning kaldes costodiafragmatisk, frivillig (i modsætning til normal, ufrivillig).

Udviklingen af ​​korrekt frivillig vejrtrækning under tale og læsning opnås gennem træning, dvs. passende øvelser.

Stemmen er involveret i dannelsen af ​​tale. Lyden af ​​en stemme er resultatet af kompleks psykofysiologisk aktivitet, styret af talerens intellekt, hans følelser og vilje. At udtale ord er forbundet med vejrtrækning. Når en person har til hensigt at tale, indånder en person først og fremmest luft og udånder den derefter gradvist. Som et resultat af lukningen og åbningen af ​​stemmebåndene dannes stemmen. Han er ret svag.

Hver stemme har en anden klangfarve, dvs. sådan en egenskab, som man kan genkende, hvem der taler. Faktum er, at vi ud over hovedtonen hører en række yderligere toner - overtoner, afhængigt af strukturen af ​​strubehovedet, mund- og næsehulerne hos højttaleren. Disse overtoner skaber den individuelle klang og renhed af lyden af ​​en persons stemme.

Når du lytter til andres og din egen tale, kan du bemærke stemmens bevægelse gennem lyde af forskellige tonehøjder. Stemmen afviger op og ned fra hovedtonen, sætter sig på et gennemsnitsniveau (register), stiger igen og falder. Og ikke på en uordnet måde, men i henhold til visse love, der danner talens melodi. Stemmens evne til nemt at bevæge sig fra høj til medium eller lav lyd kaldes stemmefleksibilitet. Når han forbedrer sin tale, skal en læser eller historiefortæller studere sin stemmes evner, bestemme dens rækkevidde og udvikle dens mobilitet.

Hvert ord skal udtales korrekt: klart, tydeligt. Derfor er det først og fremmest nødvendigt at eliminere tvetydighed, ulæselighed, hastværk og fejl i din tale.

"Enhver, der vil have succes, skal starte med en ren irettesættelse. Fra udviklingen af ​​styrke og styrke i stemmen,” skrev M.V. Lomonosov. Hvad betyder det? Dette er først og fremmest at overholde normerne for at bruge ord og tale på en sådan måde, at det sikrer en gunstig forståelse fra samtalepartnerens side. Og her spilles en enorm rolle af en sådan "teknisk" side af tale som diktion - klar, fuldstændig udtale af ord.

Klarhed og renhed i udtalen udvikles gennem systematiske øvelser i artikulation, dvs. i erhvervelsen af ​​stereotyper af bevægelsen af ​​taleorganerne, der er nødvendige for at udtale visse lyde. Disse øvelser hjælper også med at eliminere træghed i læberne, stive kæber, træghed i tungen, lisp, burr (lette tilfælde), hastværk, langsomhed og nogle andre talefejl.

Artikulationen af ​​talelyde forbedres i russisk sprogundervisning i et fonetikkursus. Kendskab til fonetik hjælper med at udføre diktionsøvelser korrekt. Øvelser til korrekt udtale udføres i første omgang under opsyn af en lærer. Eleverne mestrer dem ved at efterligne lærerens udtale; senere, når færdighederne er tilstrækkeligt stabile, retter eleverne selvstændigt deres talemangler.

Talelyde er sprogets "naturlige sag"; Uden en lydskal kan ordenes sprog ikke eksistere. Normen for at udtale lyde, der udgør ord og kombinationer af ord, skal svare til det fonetiske system. En taler af russisk skelner således mellem grundlyde (fonem), deres kvaliteter, ændringer i bestemte positioner og kombinationer, for eksempel: Russisk g udtales som en plosiv, ikke en frikativ (som i sydlige dialekter): gora, ikke /h /opa; Stemmede konsonanter i slutningen af ​​ord erstattes af parrede ustemte: svampe - gri /p/ osv.

Sættet af normer for litterær udtale, der er vedtaget i et givet sprog, kaldes ortoepi.

Ortopi er af stor praktisk betydning. Reglerne for ortopi, ligesom stavning, har til formål, at omgå alle de individuelle karakteristika ved tale, såvel som karakteristika ved lokale dialekter, at gøre sproget til det mest perfekte middel til bred kommunikation. Dette er forståeligt: ​​Sproget som kommunikationsmiddel vil kun opfylde sit sociale formål fuldt ud, hvis alle dets elementer bidrager til den hurtigste og nemmeste kommunikation.

Lærerens tale og læsning af kunstværker skal være upåklagelig: børn lærer tale på en imiterende måde, ved efterligning. En forkert erhvervet udtaleform er svær at rette. Det følger heraf, at det er nødvendigt at skabe et talemiljø, der kan bidrage til udviklingen af ​​udtalefærdigheder. Lærerens tale er en af ​​de mest nødvendige betingelser for at skabe et talemiljø, der er befordrende for tilegnelsen af ​​modersmålet.

1.2. BASISKOMPONENTER TIL EKSPRESSIV LÆSNING.

I den indledende periode med taletilegnelse og -udvikling modtager intonation, rytme og det generelle lydmønster af et ord en semantisk, semantisk belastning.

Intonationens rolle i tale er enorm. Det forbedrer selve betydningen af ​​ord og udtrykker nogle gange mere end ord. Ved hjælp af intonation kan du give et udsagn en mening modsat, hvad det brugte ord udtrykker, for eksempel når du ser et barn, der har plettet sit tøj med mudder, hånende sige: "Godt!" (med en lang o-o lyd og en sænkning af stemmen.) det talte ord udtrykker mistillidsvotum, ikke godkendelse. Sætningen "Et tordenvejr kommer" kan udtales med frygt, angst, rædsel eller glæde, ligegyldighed, ro osv., afhængigt af talesituationen eller talerens hensigt. Forsker af russisk taleintonation V.N. Vsevolodsky-Gerngross tæller 16 intonationer i den. En anden forsker, professor V.A. Artemov, beskrev et eksperiment med at udtale en sætning på ét ord: "Forsigtig" - 25 intonationer. Hvad er intonation? Intonation forstås som et komplekst kompleks af fællesvirkende elementer (komponenter) af klingende tale. I enhver erklæring eller del af den (sætning) kan følgende komponenter skelnes:

Den kraft, der bestemmer talens dynamik og kommer til udtryk i stress;

Retningen, der bestemmer talens melodi og kommer til udtryk i stemmens bevægelse langs lyde af forskellig højde;

Hastighed, som bestemmer talens tempo og rytme og udtrykkes i lydens varighed og stopper (pauser);

Timbre (skygge), som bestemmer arten af ​​lyden (følelsesmæssig farvning) af tale.

Alle disse komponenter er talens lydskal, dens lyd, den materielle udformning af talens indhold og betydning.

Komponenterne af intonation er indbyrdes forbundne. De eksisterer virkelig i enhed.

Der er frasale og logiske belastninger, som er meget vigtige for at mestre det russiske sprogs intonationssystem. Derudover introducerede professor L.V. Shcherba begrebet "empatisk stress" i videnskabelig brug.

Lad os karakterisere hver af disse typer af stress. Lydstrømmen i tale er opdelt i sætninger. I selve sætningen kombineres ord ved betydning til rytmiske grupper, som faktisk er segmenter af sætningen - taleslag af udtalekarakter. Disse taleslag skelnes mellem to pauser, der følger efter hinanden; midt i denne fonetisk-syntaktiske enhed er der ingen pauser. Disse enheder kaldes sætninger.

Opdeling i intonationssemantiske segmenter (sætninger) hjælper med at forstå sætningen og tydeliggøre dens indhold. Hele udtalelsen nyder godt af dette.

Allerede den andenen uge / stod fantastiskvejr//. Siden den halve nat / himlen er blevet mørkereskyer, / og startedestøvregn / varmregn//. Han bankede på husets tag / på de hårde blademagnolier og hviskede med det sammerolige, / som hamMig selv /, surf, løber modkyst / /.

(K Paustovsky)

I dette eksempel er tale opdelt i sætninger, hvis slutning er angivet med en pause (//). Sætninger er opdelt i segmenter angivet med små stop ( /). Disse segmenter er typiske for levende udtale. Disse er intonationssemantiske segmenter, mindre end en sætning, men hvert segment er meningsfuldt og mere bekvemt for perception. Denne opdeling skaber forudsætninger for en bedre forståelse af udsagnet.

I ethvert segment bevæger et af ordene i sætningen sig lidt fremad: stemmen på den understregede stavelse intensiveres, normalt når det sidste ord i sætningen (takt) udtales. Dette er phrasal stress (i eksemplet er understregede ord understreget).

Logisk stress er valget af det ord, der er mest betydningsfuldt ud fra talesituationens synspunkt. Teksten skal understrege de karakteristiske træk ved uforklarligt mærkeligt vejr. Dette emne er skitseret i den første sætning: ordet er fremsat vejr, som et vigtigt ord, et "nøgleord" i denne sammenhæng. I denne sætning falder sætninger og logisk vægt på det samme ord, men med hensyn til styrken til at bringe det i forgrunden, lyder det forholdsvis mere dynamisk og råder over andre. Dernæst ser det figurative billede ud til at være afsluttet: himlen blev mørkereskyer, og den varme regn begyndte at småregne, hviskende med en stillesurf. "Støtte" og "nøgle" ord, der er vigtige i processen med tale og tanke, fremhæves. Det er disse udsagn, der er karakteristiske og væsentlige i denne situation, da de skaber en stemning af stilhed, en mærkelig afdæmpet oplevelse, som det billede, der beskrives, er baggrunden for.

K.S. Stanislavsky kaldte logisk stress "pegefingeren", der markerer det vigtigste ord i en sætning: "Sjælen, den indre essens, hovedpunkterne i underteksten er skjult i det fremhævede ord!" i en sætning taget ud af kontekst (hvis det ikke er et ordsprog eller en fraseologisk enhed), kan næsten hvert ord lægges under logisk betoning. I praksis med at bestemme logisk stress er følgende struktur blevet etableret:

En uforlænget sætning har oftest vægt på
prædikat: Efterår er ankommet. I en omvendt sætning
vægten flyttes til emnet: Udtørret blomster. Og de ser ud
desværre nøgen buske.

Når man introducerer et nyt koncept i et udsagn, er det kendetegnet ved logisk
vægt på at gøre opmærksom på det.

Logisk vægt falder på ord, der er imod: Mere
i går det var iskaldt, og nu - tø. Dette observeres i
kontekstuel tale, selvom ordet er inde dette forslag Ikke
nævnt: Nej, det er det Vi skyldig (dvs. ingen af ​​dem, der er
samtale beskyldes for noget).

Der lægges logisk vægt på hvert af de anførte ord i
sætninger med homogene medlemmer: Alt hvid,
gul, lavendel ja af og til rød blomst.

Når man kombinerer to navneord, der besvarer spørgsmålet, hvis?
hvem? hvad? belastningen falder på substantivet i genitiv
case: hvis ord er det? - Det er vores lærere ord.

Når man kombinerer forfatterens ord med skuespillerens direkte tale
person, lægges vægten på skuespillerens vigtige ord
personer, "fjernes" vægten fra forfatterens ord, disse ord
udtales flydende: "Nå, gamle kone," siger manden, "hvad
krave Jeg tog den med til din pelsfrakke!

Når man kombinerer et adjektiv med et substantiv (hvis der ikke er nogen modsætning), lægges den logiske vægt på substantivet: Ser Ræv, En mand bærer frossen mad på en slæde fisk.

Du kan ikke lægge logisk vægt på pronominer, for eksempel i følgende kombinationer: tak; undskyld mig.

Ordene sama, sama, helt, helt, er også fremhævet, det er ord af særlig betydning. De kaldes udskillelsesorganer: Du er overhovedet ikke forstået. jeg vil gøre det sig selv (sig selv).

Disse regler anvendes ikke mekanisk, men under hensyntagen til talesituationen og tekstens indhold. Det anbefales ikke at overbelaste teksten med logiske belastninger. I dette tilfælde opfattes tale dårligt.

En særlig type stress er eftertrykkelig stress. Vægt - styrkelse af talens følelsesmæssige rigdom. Lydmidler til at udtrykke følelser er beskrevet i L.V. Shcherbas arbejde. Denne type stress fremhæver og forstærker den følelsesmæssige side af ordet eller udtrykker talerens affektive tilstand i forbindelse med et bestemt ord. L.V. Shcherba, der karakteriserer forskellen mellem logisk og eftertrykkelig stress, påpeger, at logisk stress henleder opmærksomheden på et givet ord, og eftertrykkelig stress gør det følelsesmæssigt rigt. I det første tilfælde manifesteres talerens hensigt, og i det andet udtrykkes en direkte følelse.

Lydmidler til eftertrykkelig stress er en større eller mindre forlængelse (længdegrad) af den understregede vokallyd: En bemærkelsesværdig person! En fremragende svejser! Nogle gange får ordet yderligere stress (påvirket). Godkendelse, beundring, medlidenhed, ømhed kommer til udtryk i længden af ​​den understregede vokal (et udtryk for positive følelser). Ellers opstår negative følelser (trussel, vrede, indignation) - den første konsonantlyd forlænges: Ch-ch-damn, sikke en skam! Med et kategorisk udsagn eller benægtelse følger en kort energisk ytring: "Vil du svare?" - "N-Nej!"

Alle de nævnte typer stress er en del af intonationen og virker sammen med andre komponenter: pauser, melodi, tempo og klang.

Talestrømmen er adskilt af pauser. I dette tilfælde er de lineært placerede elementer i talesekvensen kombineret og samtidig afgrænset præcist ved brudpunktet mellem de rytmiske segmenter af tale - sætninger.

Varigheden af ​​pausen varierer. Korte pauser adskiller takter (sætninger) i en sætning. Pauser af gennemsnitlig varighed adskiller sætninger og kaldes logiske pauser. Logiske pauser former talen og giver den fuldstændighed og harmoni. Det er som signaler om overgang fra en sætning til en anden, fra en del af hele teksten til en anden. Nogle gange begynder disse dele af teksten i skrift med en rød linje og er fremhævet i afsnit. Pointen er dog ikke kun i varigheden af ​​pauser i tale, men også i deres indhold. Nogle gange udvikler en lang pause sig til en psykologisk, der fungerer som et udtryksfuldt middel til kunstnerisk tale og forstærker indholdet af udsagnet. K.S. Stanislavsky kalder den psykologiske pause for "veltalende stilhed."

En særlig plads indtager den rytmiske pause i poetiske tekster. I slutningen af ​​hver poetisk linje skal der iagttages en såkaldt versepause. Det adskiller et vers, selvom slutningen af ​​linjen ikke er slutningen af ​​en sætning eller sætning. En verspause er kort, hvis den ikke er dækket af en logisk og psykologisk pause.

Hvert år i viburnum buske +

Nattergalen synger om foråret//.

Der er en snor, der ringer uden for vinduet//. (M. Poznanskaya)

En pause af enhver varighed og betydning er organisk inkluderet i talens rytmiske struktur. Talen tager noget tid. Vi udtaler lyde af varierende varighed. Lyde kombineres til ord, stavelser, dvs. i rytmiske grupper. Nogle grupper kræver en kort, brat udtale, andre en udstrakt, melodiøs (glat) udtale. Nogle tiltrækker stress, andre er udtalt uden stress.

Mellem ord og kombinationer af ord gøres der stop - pauser, også forskellige i tid. Alt dette udgør tilsammen talens tempo og rytme - talens bevægelse, den hastighed, hvormed den flyder i tiden. Dette inkluderer at fremskynde og bremse tale. Der er høje talehastigheder og langsomme, jævne og intermitterende. Hurtig tale er karakteriseret ved at "skjule" vokaler (reduktion), springe nogle lyde over. Det særlige ved langsom tale er, at ordene optræder i fulde former.

Rytme er den ensartede vekslen mellem acceleration og deceleration, spænding og afspænding, længde og korthed, ens og forskellig i tale. Vi finder det mest håndgribelige udtryk for rytme i poetisk tale, for eksempel vekslen mellem understregede og ubetonede stavelser i en bestemt rækkefølge, med bestemte tilsvarende tidsintervaller. Rytme mærkes kun i enhed med indhold. Det er flettet sammen med versets intonationsstruktur.

Undskyld, trofaste egeskove!

Undskyld, skødesløs verden af ​​felter

Og letvinget sjov

Dagene er gået så hurtigt!

Undskyld, Trigorskoe, hvor glæde

Mødte mig så mange gange!

Derfor genkendte jeg din sødme,

At forlade dig for altid? (A.S. Pushkin.)

Det rytmiske skema i dette digt kan afbildes som følger: (__ - ubetonet stavelse; = - understreget stavelse):

_ = _ =_ _ _ = _

_ _ _ = _ = _

_ = _ =_ _ _ = _

_ _ _ = _ = _

Rytmen af ​​et vers bør ikke forveksles med dets meter.

Rytme er nogle gange også bemærket i kunstneriske prosaværker såvel som i oratoriske taler (I.S. Turgenev - i prosadigte; M. Gorky - "sang om petrel"). Når du forbereder teksten til et litterært værk til at læse eller komponere din egen historie, bør du tage højde for, at levende tale konstant ændrer sin tempo-rytme, at selv i løbet af en sætning kan ytringstempoet ændre sig under indflydelse af mange grunde. Hvis samtalepartneren ikke forstår dig eller opfatter talen med vanskeligheder, vil du straks stoppe talen, vende tilbage til historien igen, forklare igen, langsommere, og understrege hovedideen eller specifikke detaljer i udsagnet.

En erfaren læser og historiefortæller varierer frit tempoet: hvor der kræves en følelsesmæssig og patetisk fremførelse af digtet, læser han i et langsomt tempo; når han formidler en let samtale i en historie, vil han fremskynde tempoet, reducere antallet af pauser, svække phrasal stress og fjerne logisk stress visse steder; at formidle noget væsentligt, vigtigt, vil det styrke stresssystemet, bremse talen og indføre logiske og psykologiske pauser.

Stemmens bevægelse gennem lyde af forskellige tonehøjder udgør talens melodi. En af talens hovedkvaliteter - fleksibilitet og musikalitet - afhænger af, hvor let stemmen bevæger sig fra læserens gennemsnitlige, konstant iboende tonehøjde til en lavere eller højere.

Talelyde får kun deres naturlige lyd takket være et system af resonatorer (svælget og næsehulen): "Hvis du observerer dem ved hjælp af røntgenstråler under tale eller sang, kan du se, hvordan lydstyrken og formen af ​​resonatorerne bizart ændre sig, strække sig ind i smalle rør og revner, hvorefter den udvider sig kraftigt og danner tragte og horn. Takket være disse ændringer i volumen og formen af ​​de orale og svælg-resonatorer ændres deres akustiske afstemning, og de danner forskellige vokal- og konsonantlyde." Næsehulen giver også resonans. Selvom den ikke ændrer sin lydstyrke og form, er den i stand til at ændre stemmens klang og deltager endda i dannelsen af ​​vokaler og konsonanter (takket være den bløde gane). Taleforskere lægger stor vægt på brysthulen og kalder det en resonansboks, der giver stemmen dens særlige kraft. I tale, som i sang, er et komplekst system af stemmedannelse således involveret, i sidste ende styret af aktiviteten af ​​hjernebarken. Lydstrukturen af ​​talte ord og sætninger har sine egne karakteristika for forskellige mennesker, nogle gange forskellig fra den normative. Ved at mestre sprog ved imitation kan et barn også lære afvigelser i lærerens tale, hvilket selvfølgelig er uacceptabelt. Det skal huskes, at når de lytter, gengiver børn i indre tale ikke kun ord, sætninger og sætninger, men også intonation i alle dens komponenter, inklusive melodi. Stereotyper af talemelodi huskes og erhverves let af et barn.

Den fulde form inkluderer stigning, klimaks og fald.

Monoton form - med små stigninger og fald i stemmen (normalt i et lavt register).

I talepraksis accepteres melodien af ​​mange syntaktiske konstruktioner som normativ, for eksempel fortællende, spørgende, udråbende, enumerativ, affektiv (emotionel) og andre.

Stemmeklang er et middel til udtryksfuldhed i mundtlig tale og læsning. Spænding, tristhed, glæde, mistænksomhed - alt dette afspejles i stemmen. I tilstande af spænding, depression og andre, ændrer stemmen sig og afviger fra dens sædvanlige lyd. Denne afvigelse kaldes følelsesmæssig farvning, klang. Jo stærkere spænding. Jo større afvigelse af stemmen fra dens normale lyd.

Årsagerne til udseendet af følelsesmæssig farvning i tale kan opstå direkte i en bestemt talesituation. Farvningen af ​​talen kan skabes efter talerens eller læserens vilje, i henhold til hans udøvende hensigt. For eksempel læser du højt I.A. Krylovs fabel "Kragen og ræven." Du giver Rævens ord et foregivet kærligt skær: "Min kære, hvor smukt! Hvilken hals, hvilke øjne! Fortælle historier, virkelig, eventyr!...”

Farvning af tale (læsning) kan give ord den modsatte betydning, for eksempel: ”Sung du alt? Denne forretning. Så gå og dans!" - siger Myren til den letsindige guldsmede: han anser selvfølgelig ikke sang for at være en sag, men mener lige det modsatte begreb; invitere den ubekymrede jumper til at "danse". Myren ved: hvilken slags dans er der på tom mave! Dragonfly bliver nødt til at græde, ikke danse. Den modsatte betydning kan kun formidles her ved klangfarvning.

Hvordan bestemmer man den ønskede farve, når man formidler tekstens indhold? Kun gennem sin analyse. Det er nødvendigt at omhyggeligt læse indholdet af værket, forstå forfatterens hensigt, hans kreative opgave og ideen om værket. Sæt et læsemål.

Når du arbejder med bogen, skal du være opmærksom på, at forkert valg af sprogmidler (ord, bogstaver, tegnsætningstegn, betoning, intonation osv.) kan føre til en forvrængning af talens betydning, og som følge heraf , til problemer i verbal kommunikation. I mellemtiden er formålet med vores kommunikation at formidle mening og mening. I dette tilfælde kommer taleren (skribenten) fra betydningen, dvs. fra hvad han ønsker at formidle til dets udtryksmidler, dvs. til søgen efter, hvordan man bedst formidler, hvordan man siger mere præcist. Den semantiske vej for en talende (eller skrivende) person kan repræsenteres som følger: fra mening til sproglige midler (dets udtryk i mundtlig eller skriftlig tale). Lytteren (eller læseren) går den modsatte vej: gennem ord, intonation, tegnsætningstegn og andre sproglige virkemidler, som samtalepartneren bruger, begriber han en andens tale: fra sproglige virkemidler i mundtlig og skriftlig tale – til udsagnets betydning. Det russiske folk har længe bemærket kommunikationens ejendommeligheder, og i et af ordsprogene talte de respektfuldt om det seriøse arbejde, en person udfører, når han kommunikerer med andre, og sammenlignede dette arbejde med en bondes ædle og vanskelige arbejde: Den, der taler, sår. , den, der lytter, samler.

Forholdet mellem de anførte elementer i ekspressiv læsning udføres, når følgende betingelser for at arbejde med ekspressiv læsning er opfyldt:

Et eksempel på ekspressiv læsning af værket skal demonstreres. Dette kan enten være en eksemplarisk læsning af en lærer eller en læsning af en mester af det litterære ord i en optagelse. Demonstration af et eksempel på ekspressiv læsning har et formål: sådan læsning bliver en slags standard, som en begyndende læser bør stræbe efter; eksemplarisk læsning afslører for lytterne en forståelse af værkets betydning og hjælper dermed dets bevidste læsning; det tjener til "imitativ udtryksfuldhed" og kan spille en positiv rolle.

Forud for arbejdet med ekspressiv læsning bør der foretages en grundig analyse af et kunstværk. Følgelig bør øvelser i ekspressiv læsning udføres i de sidste faser af lektionen, når arbejdet med værkets form og indhold er afsluttet.

Arbejd med værkets sprog.

Arbejdet med læsningens udtryksevne bør baseres på skolebørns rekonstruktive fantasi, det vil sige på deres evne til at forestille sig et billede af livet i henhold til forfatterens verbale beskrivelse, for at se med deres indre øje, hvad forfatteren skildrede; teknikker, der udvikler rekonstruktiv fantasi er grafiske og verbale illustrationer, kompilering af filmstrimler, skrivning af filmmanuskripter samt rollespil og dramatisering.

En forudsætning for at arbejde med ekspressiv læsning er også en diskussion i klassen af ​​muligheder for at læse det analyserede arbejde. Det er tilrådeligt, at to eller tre elever i slutningen af ​​lektionen læser værket (eller en del af det) højt, og eleverne i klassen diskuterer succeser og fiaskoer i deres læsning. Tonen i en sådan diskussion bør være forretningsmæssig og venlig.

Jeg vil give flere øvelser, der på den ene side hjælper barnet med at navigere i teksten og forstå forfatterens intention, og på den anden side skaber betingelser for følelsesmæssig intonation, på grundlag af hvilke arbejdet med individuelle komponenter af intonation er bygget op:

find markeringsord i teksten, der angiver, hvordan du skal læse, understrege dem og læs sætningen korrekt (f.eks. når du læser eventyret "The Snow Maiden": Snejomfruen blev trist, den gamle kone spurgte: hvorfor er hun blevet trist?);

marker i margenen, hvad heltens ord udtrykker, tænk på, hvordan de skal læses (for eksempel når du læser M. Gorkys værk "Sparrow"):

Tekst: Hvad? Hvad?

Vinden blæser på dig - krikand! Og han vil smide dig til jorden - til katten!
Omtrentlige kuld af børn:

spørger Pudik.

Mor advarer.

Så at arbejde med udtryksevne er en kombination af flere områder:

Teknisk - herunder vejrtrækningstræning, forbedring af det artikulære apparatur;

Intonation - involverer særligt arbejde vedr
komponenter af intonation;

Semantisk - implementering af hele arbejdssystemet for at forstå ideen om et værk;

Træning - rettet mod at træne børn i ekspressiv læsning af værket efter analyse.

KAPITEL II. PSYKOLOGISKE - PÆDAGOGISKE FUNKTIONER I TALEUDVIKLING HOS JUNIOR SKOLEBØRN.

Kunstneriske billeder af historier, eventyr og digte har en dyb indvirkning på børn og bidrager til deres forståelse af den omgivende virkelighed. Lyd mundtlig tale er let at opfatte, hvis den er meningsfuld, korrekt og innationalt udtryksfuld. Men børn skal læres opfattelsen af ​​tale, såvel som selve talen. Folkeskolealderen er optimal til sprogtilegnelse. Barnet viser den største følsomhed over for sproglige fænomener. Med ordentlig opdragelse og træning mestrer børn hurtigt nok sproget inden for de grænser, der er tilgængelige for deres alder: de tilegner sig ordforråd, lyd og grammatisk struktur. Gradvist udvikles kontekstuelt sammenhængende tale, forståelig for andre. En proces kaldet taleudvikling opstår. Udviklingen af ​​tale er intet andet end indføring af sprog i barnets hjerne i en implicit form, dvs. gennem tale. Det betyder, at reglerne for sprog og tale anvendes, men selve reglerne er ikke eksplicit angivet.

På det tidspunkt, hvor et barn kommer i skole, er hans ordforråd øget så meget, at det frit kan kommunikere med en anden person om ethvert spørgsmål relateret til hverdagen og inden for hans interessesfære. Et barns ordforråd i folkeskolen består af navneord, verber, stedord, adjektiver, tal og forbindende ledsætninger.

Udviklingen af ​​tale sker ikke kun på grund af de sproglige evner, der kommer til udtryk i barnets egen sprogsans. Barnet lytter til lyden af ​​ordet og vurderer denne lyd. Så barnet siger: "Pil. Er det ikke et smukt ord?! Det er ømt." I denne alder forstår børn ret godt, hvilke ord der er almindeligt brugt, og hvilke der er så dårlige, at de er pinlige at sige.

Yngre skolebørn udvikler en orientering mod systemerne i deres modersmål. Tungens lydskal er et emne for aktiv, naturlig aktivitet for et barn 6-8 år. I alderen 6 - 7 år mestrer barnet allerede talesproget komplekst system grammatik, at det sprog, han taler, bliver indfødt for ham.

Hvis barnet gik i børnehave, skulle det trænes i færdigheder til bevidst taleanalyse. Han kan udføre en lydanalyse af ord, opdele et ord i dets konstituerende lyde og bestemme rækkefølgen af ​​lyde i et ord. Barnet udtaler let og glædeligt ord på en sådan måde, at det innationalt fremhæver den lyd, som ordet begynder med. Så skelner han lige så godt den anden og alle efterfølgende lyde. Uden specialundervisning et barn vil ikke være i stand til at udføre en sund analyse af selv de enkleste ord. Dette er forståeligt: ​​verbal kommunikation i sig selv udgør ikke opgaver for barnet, i processen med at løse, som disse specifikke former for analyse ville udvikle.

Behovet for kommunikation bestemmer talens udvikling. Gennem hele barndommen mestrer barnet talen intensivt. Taleindsamling bliver til taleaktivitet.

Et barn, der kommer i skole, er tvunget til at flytte fra sit "eget program" for taletræning til det program, skolen tilbyder.

Programmatisk taleudvikling omfatter følgende typer af børns uddannelse og udvikling:

for det første assimileringen af ​​et litterært sprog underordnet normen. Dette omfatter udvikling af refleksion over sammenhængen mellem litterært og ikke-litterært sprog. Barnet er stadig meget følsomt over for rettelser fra en voksen; han opfatter let lærerens ord, som indikerer, at denne tale svarer til det litterære sprog og er vulgær, dagligdags og langt fra kravene til tale. ”Skolen underviser i litterært sprog i sine kunstneriske, videnskabelige og dagligdags varianter. Dette er en enorm mængde materiale, mange hundrede nye ord og nye betydninger af tidligere lærte ord, mange kombinationer og syntaktiske strukturer, som børn slet ikke bruger i deres mundtlige førskolepraksis. Det sker, at voksne og endda lærere misforstår, hvor omfattende dette materiale er, og tror, ​​at det kan læres af et barn afslappet, i daglig omgang med en voksen og med en bog. Men det er ikke nok: der er brug for et system til at berige og udvikle børns tale, der er behov for systematisk arbejde, der klart og bestemt dispenserer materialet - en ordbog, syntaktiske strukturer, taletyper, evnen til at komponere en sammenhængende tekst";

for det andet at mestre læsning og skrivning. Både læsning og skrivning er talefærdigheder, der er afhængige af sprogsystemet, på viden om dets fonetik, grafik, ordforråd, grammatik og stavning. Succes med at mestre læsning og skrivning bestemmes af evnerne til at konstruere tale, funktionerne ved at udtrykke sine tanker og opfatte en andens tale;

for det tredje, korrespondancen af ​​elevernes tale til et vist niveau af krav, under hvilket barnet ikke bør være, da han indtager stillingen som en studerende.

Når en lærer i en skoletime giver et barn mulighed for at svare på spørgsmål eller beder ham om at genfortælle en tekst, han har hørt, skal han som elev arbejde med ord, sætninger og sætninger samt sammenhængende tale. Som M.R. Lvov påpeger, "udvikler alle disse tre linjer parallelt, selvom de på samme tid er i underordnede forhold: ordforrådsarbejde giver materiale til sætninger, til sammenhængende tale; Når man forbereder sig til en historie eller et essay, arbejdes der med ord og sætninger.

Af særlig betydning er talens rigtighed, dvs. dets overensstemmelse med den litterære norm.

Udtryksevne er en vigtig egenskab ved tale. Udviklingen af ​​tale, der er i stand til at udtrykke en følelsesmæssig holdning til det, der diskuteres, og have den passende følelsesmæssige indvirkning på en anden, bevidst ved hjælp af ekspressive midler, kræver en stor og subtil kultur. Derfor kræver det meget og omhyggeligt arbejde at mestre det, da mennesker kommunikerer med hinanden, levende væsener, hvis levende tanker er tæt og ærbødigt forbundet med følelser, et liv rigt på oplevelser. Ekspressive midler til kunstnerisk tale består af forskellige komponenter, blandt hvilke S.L. Rubinstein nævner følgende: valg af ord; kombinationer af ord og sætninger; talestruktur og ordstilling. Ved at give ordet en følelsesmæssig farve, gør disse elementer, når de kombineres, det muligt at formidle ikke kun det objektive indhold af tanken, men også at udtrykke talerens holdning til tankeemnet og til samtalepartneren, dvs. følelsesmæssig undertekst. Som det fremgår af oplevelsen af ​​at arbejde med elever, viste hele udviklingsforløbet af forståelse af følelsesmæssig undertekst med stor tydelighed den dialektiske enhed mellem oplevelsesmomenterne og forståelsen. For virkelig at forstå underteksten af ​​en tale, skal du "føle" den, "empatiske". Og på samme tid, for virkelig at føle med teksten, skal du forstå den dybt.

Læsning refererer til skriftlige former for taleaktivitet, fordi forbundet med bogstaver og visuel perception. Bogstaver bruges som almindeligt accepterede tegn (cifre, kode), ved hjælp af hvilke i nogle tilfælde, når (skrift) mundtlige former for tale optages (kodes, krypteres) på en trykt eller håndskrevet måde, og i andre tilfælde (når læsning), bliver disse former gendannet, gengivet, afkodet. Hvis i mundtlige former for tale er et unikt primært element en lyd - et fonem, så for skriftlige former er et sådant primært element et kodetegn - et bogstav. Læsning er en af ​​de komplekse psykofysiologiske processer og udføres gennem samspillet mellem en række mekanismer eller faktorer, blandt hvilke den afgørende rolle spilles af:

Visuel.

Tale motor.

Recheslukhova.

Semantisk.

Den semantiske faktor spiller en central og cementerende rolle i læsning. Faktisk udføres hele læseprocessen i sidste ende for at udtrække den information, der er nødvendig for læseren, identificere og assimilere indholdet, der ligger i den læste tekst, give stof til eftertanke og følelse, berige sig åndeligt mv. Samtidig bærer den semantiske faktor byrden med at styre og overvåge hele den tekniske side af læseprocessen. Meningen med at læse, at forstå indholdet af den tekst, der læses, er det vigtigste i læseprocessen, det er grunden til, at den udføres. Blandt de mange metodiske måder at udvikle evnen til at forstå, hvad der bliver læst, hører det centrale sted til lærerens spørgsmål. "Læreren skal bruge sine spørgsmål," skrev K.D. Ushinsky, "til konstant at tvinge læseren til at dykke ned i betydningen af ​​det, han læser, for at teste og vække hans opmærksomhed." Spørgsmål, samtale styret af dem, undersøgelse af illustrationer, sammenligning af deres indhold med indholdet i den læste tekst, mundtlig tegning - illustration, forberedelse og læsning efter rolle, og meget mere - alt dette er teknikker, der sigter mod at udvikle meningsfuld læsning .

Et barn i folkeskolealderen mestrer trin for trin evnen til fuldt ud og tilstrækkeligt at opfatte voksentale, læse og lytte til radio. Uden stor indsats lærer han at gå ind i talesituationer og navigere i dens kontekst: at fatte, hvad der bliver sagt, følge med i udfoldelsen af ​​talekonteksten, stille passende spørgsmål og opbygge en dialog. Han begynder med interesse at udvide sit ordforråd, intensivere brugen af ​​ord og vendinger og lære typiske grammatiske former og konstruktioner. Alle disse er ønskelige og mulige præstationer i et barns tale og mentale udvikling.

Et stort antal børn er dog allerede afhængige af folkesproget tale, dialekter, jargons osv. Det er normalt børn fra et lavkulturelt talemiljø. Et lille ordforråd og primitivt ordforråd har allerede dannet visse stereotyper af barnet. Sådanne børn "hører ikke" kulturel tale; lærerens instruktioner går forbi, medmindre der specifikt skabes betingelser, der psykologisk fordyber barnet i situationen med at mestre korrekt tale. Taleøvelser for sådanne børn giver som regel ikke mærkbare fremskridt med at mestre korrekt tale ud over kort sigt. Pointen her er, at barnet allerede taler og bliver forstået, så talens kommunikative funktion opfylder allerede sit formål. Derudover er der allerede dannet talestereotyper, der fungerer automatisk. At reflektere over dem er et stort arbejde, der kræver en enorm indsats for at spore og blokere eksisterende ikke-litterær tale.

Talesteotyper er så stærke, at selv i talen fra en person, der har valgt sprog som sin profession som voksen, og som har mestret mere end et fremmed- og modersmål, glider sprog, lært i barndommen, igennem. Denne omstændighed bør dog ikke være en undskyldning for hverken læreren eller eleven. At mestre kulturel tale er normen for mental udvikling af en moderne person. Det dannede motiv for at mestre talen vil tvinge barnet til at mestre det litterære sprog. Efter programmet skal barnet stræbe efter at udtale ordene korrekt, overvåge det morfologiske og syntaktiske niveau af sammenhængende tale og stræbe efter at kontrollere sin tale.

Udviklingen af ​​tale lettes af mental udvikling - evnen til fuldt ud og korrekt at vurdere en situation, analysere, hvad der sker, samt evnen til at identificere et problem. Dette inkluderer også evnen til logisk korrekt at beskrive situationen under diskussion (konsekvent, tydeligt at fremhæve det vigtigste). Barnet skal være i stand til ikke at gå glip af noget væsentligt, ikke at gentage det samme, ikke at inkludere i historien det, der ikke er direkte relateret til denne historie; det er også vigtigt at kontrollere talens nøjagtighed. Dette omfatter ikke blot evnen til at formidle fakta, observationer og følelser, men evnen til at vælge de bedste sproglige midler til dette formål – ord, verbale udtryk, der formidler præcis de betydninger og betydninger, som er passende i en given sammenhæng. Nøjagtighed kræver et væld af sproglige virkemidler, deres mangfoldighed, evnen til at bruge synonymer, antonymer og fraseologi, der mest præcist udtrykker, hvad taleren ønsker at sige.

Eventyr, myter, ordsprog og ordsprog, gåder, vittigheder, tongue twisters er ekstremt rigt materiale, ikke kun for udviklingen af ​​et barns tale, men også for dets mentale udvikling.

Folkeværker tjener som eksempler på kortfattet og dyb tankegang; deres syntaktiske struktur er klar, tydelig, og ordforrådet er altid varieret og figurativt. Antonymer, synonymer, fraseologiske enheder har specifikt psykologisk indhold, holdninger og vurderinger. Faktisk giver disse talekultur fænomener rammer for en bestemt form for sociale forventninger rettet til hver person. Det er i disse perler af talekultur, der national karakter, national mentalitet, er det gennem konteksten af ​​talenuancer, at et system af orienteringsværdier og krav om anerkendelse dannes.

Et mangfoldigt modersmål er ikke kun et emne for undersøgelse, det er en kilde til dannelse af personlighedstræk. Levende kultur sproget med hele dets formende begyndelse og organiseringen af ​​en bestemt bevidsthedstypologi igennem samlet system betydninger og betydninger bag sproglige begreber fører til en udtalt individualisering af en person som individ, hvis han er fokuseret på den individuelle brug af sproglige traditioner.

Et barn, der studerer i folkeskolen, skal stadig gennemgå opstigningen til at mestre tale som en national kulturarv, til nye højder af individualisering af sin talekultur.

På baggrund af sprogtilegnelsen opstår nye sociale relationer, som ikke blot beriger og ændrer barnets tankegang, men også former dets personlighed.

KONKLUSION.

Ekspressiv læsning er en integreret del af enhver lektion i folkeskolen. Det har stor betydning for elevernes overordnede udvikling. Det hjælper også med at forbedre kulturen for mundtlig tale, dannelsen af ​​poetisk smag og hjælper med at opfatte et kunstværk som et kunstværk!

Ekspressiv læsning fremmer elevernes mentale, moralske og æstetiske udvikling og udvikler også deres kunstneriske evner.

For at kunne læse udtryksfuldt skal du have visse færdigheder. De er baseret på tekstanalyse og verbale udtryksmidler. Alle midler til taleudtryk er tæt forbundet og supplerer hinanden.

Det vigtigste middel til taleekspressivitet er intonation. Intonation udtrykker ikke essensen af ​​sætningen; det er resultatet af læserens dybe indtrængning i teksten. Derfor er det nødvendigt at lære børn den korrekte intonation.

Rollen af ​​udtryksfuld læsning er, at det giver dig mulighed for at føle funktionerne i taleudtryk (stilistisk, genre, visuelt), hvilket er særligt vigtigt for yngre skolebørn.

Brugen af ​​forskellige former for arbejde på arbejdet, lærerens egne færdigheder til udtryksfuld læsning vil hjælpe med at løse dette problem.

LITTERATUR.

Avanesov R.I. Russisk litterær udtale. - M.: 1972.

Alferov A.D. Skolebørns udviklingspsykologi: Pædagogisk
psykologi manual. - Rostov ved Don: Phoenix Publishing House, 2000.

Baykova M.I., Gostimskaya E.S. Lektionsudvikling for
litterær læsning: 3. klasse. - M.: VAKO, 2004.

Volina V.V. Russisk sprog. Genudgivelse - Ekaterinburg:
Forlaget ARD LTD, 1997

Gvozdev A.N. Moderne russisk litterært sprog. - M.:
Uchpedgiz, 1961, del I.

Gorbushina L.A. Ekspressiv læsning og historiefortælling for børn.
-M.: Uddannelse, 1985.

Gorbushina L.A. Undervisning af ekspressiv læsning til yngre børn
skolebørn. - M.: 1981.

Guro-Frolova V.G. Arbejde med udtryksfulde midler
tale. // Folkeskole, nr. 2, 2001, s. 22.

Efimenkova L.N. Rettelse af mundtlig og skriftlig tale
folkeskoleelever. - M.: Uddannelse, 1981.

Kovalchuk G.A. Dannelse af taleaktivitet
yngre skolebørn ud fra didaktiske principper
K.D. Ushinsky. // Folkeskole, nr. 10, 2001 s. 27.

Lapishin V.A., Puzanov B.P. Fundamentals of defectology.-M.:
Oplysning, 1986

Litvinova E.I. Du kan ikke gentage alle tongue twisters hurtigt.
// Folkeskolen, nr. 6, 1997, s. 69.

Lvova SI. Sprog i verbal kommunikation. - M.: Oplysning,
1992

Lvov M.R., Goretsky V.G., Sosnovskaya O.V. Metodik
undervisning i russisk sprog i folkeskolen. - M.:
Akademiet, 2002

Lvov M.R. Metoder til taleudvikling for folkeskolebørn. -
M.: 1985.

Makeeva S.G. Ekspressiv læsning i russisk undervisning
Sprog. //Folkeskole, nr. 6, 1994, s. 11.

Mali L.D. Undervisning i ekspressiv læsning af lyrik
digte. // Folkeskole, nr. 7, 1990, s.ZO.

Morozov V.P. Hemmeligheder ved vokal tale. -L.: 1974

Mukhina B.C. Aldersrelateret psykologi: fænomenologi
udvikling, barndom, ungdom: En lærebog for universitetsstuderende. -
5. udg., stereotype. - M.: Forlagscenter "Academy",
2000.

Naydenov B.S., Zavadskaya T.F. Ekspressiv læsning.-M.:
1974.

Neusypova N.M. Taleudvikling af yngre skolebørn i
forholdene på en lille landskole.

Persidskaya I.V. Litterær læsning. 3. klasse (ifølge lærebogen
"Native speech" af Golovanova, Goretsky, Klimanova). -
Volgograd: Uchitel Publishing House - ACT, 2002

Politova N.I. Taleudvikling for folkeskoleelever
i russisk sprogundervisning. - M.: 1984.

Ramzaeva T.G. Russisk sprog. 4. klasse: bog for lærere. - 6
publikation, stereotypisk - M.: Bustard, 2003

Pay E.F., Sinyak V.A. Uddannelse af korrekt tale.-M.:
Oplysning, 1968.

Rozhdestvenskaya V.I., Radina E.A. Hæver højre
tale. M.: Uddannelse, 1968.

Sirotina O.B. Moderne dagligdags tale og dens
ejendommeligheder. M.: 1974.

Uvarova T.V. At tale korrekt og udtryksfuldt er
glæden ved at kommunikere med hinanden.//Folkeskole, nr. 10,
2001 s. 23.

Fomicheva M.F. Opdragelse af børn korrekt
udtale. - M.: Uddannelse, 1981.

Fomicheva M.F. Lær børn at tale rigtigt. - M.:
Publishing Bureau of the Medical Benefit Trust, 19687.

31. Chernomorov L., Shustova A. Workshop om ekspressive
læsning. - M.: 1970.

Shpuntov A.I. Arbejde med udtryksmidler
mundtlig tale i russisk sprogundervisning. //Folkeskole//, nr. 4, 1991,

33. Metoder til taleudvikling i russiske sproglektioner: en bog for lærere / red. T.A. Ladyzhenskaya. - 2. udg., rettet og udvidet. - M.: Uddannelse, 1991.

34. Khripkova A.G. Ungdomsskoledreng. - M.: Pædagogik, 1981.

Ekspressiv læsning i litteraturtimerne

Ekspressiv læsning er mest udbredt i litteraturtimerne, hvor det fungerer som det talte ords kunst og afslører alle dets magiske virkninger. udtaler: ”Ekspressiv læsning er den første og hovedform for konkret, visuel undervisning i litteratur, som for os er vigtigere end nogen visuel klarhed. Vi benægter ikke visuel klarhed, men selve det klingende ords natur bestemmer hovedmetoden til at trænge ind i ordet i bevidstheden - metoden til dets ekspressive udtale."
Selv metodologer, der hovedsagelig udviklede metoder til ekspressiv læsning i russiske sproglektioner, indrømmer, at ekspressiv læsning er fuldt ud brugt i litteraturklasser. Således skriver han: "Analyse af accentstrukturen af ​​en sætning, under hensyntagen til talerens brede kontekst og følelsesmæssige holdning til de udtrykte tanker, bør hovedsageligt udføres i litteraturlektioner, når man arbejder med den ekspressive læsning af et bestemt værk. af kunst."
Når man læser litterære værker, er det mest åbenlyse talens effektivitet, dens afhængighed af situationer og dens forbindelse med følelser.

1. Lærerens udtryksfulde læsning.

I litteraturtimerne bruges tre typer ekspressiv læsning: ekspressiv læsning af læreren, ekspressiv læsning af elever og læsning af mestre af ordets lyd i en optagelse. Lærerlæsning er afgørende. En lærer, der ikke selv mestrer denne kunst, kan ikke undervise i kunst. Det gælder også for læsekunsten. Men i hvor høj grad skal en lærer mestre ekspressiv læsning, er et spørgsmål, der kræver afklaring. Ofte vil en lærer retfærdiggøre sin mangelfulde læsning med udsagnet: "Jeg er ikke en skuespiller." Ved første øjekast virker denne udtalelse uomtvistelig. Men kun ved første øjekast. Ja, en sproglærer er ikke en skuespiller, men han er en professionel, der skal kunne læse udtryksfuldt. Uden udtryksfuld læsning kan der ikke være tale om fuldgyldig undervisning i litteratur og modersmål.
Ovenstående psykologiske udflugt overbeviser os om muligheden for at mestre ekspressiv læsning med ordentlig vedholdenhed.
En meget stor tjeneste til en litteraturlærer kan ydes ved at lytte til mestrene af det talte ord i optagelser, i radio og fjernsyn, men under én betingelse: hvis læreren ikke udadtil efterligner mesteren, men forsøger gennem opfattelsen af sin læsning, for at trænge dybere ind i indholdet af et litterært værk. Uden lidenskab, uden kærlighed til et værk, kan der ikke være en fuldgyldig udtryksfuld læsning af en sproglærer. Passion for et værk vil forårsage et naturligt ønske om at trænge dybere ind i dets indhold og mestre dets form. Sådan beskriver han sit laboratorium: "Efter at have valgt et værk, anser jeg mig selv for forpligtet til grundigt at studere forfatterens biografi, læse alt, hvad han har skrevet og alt skrevet om ham.

Det sociale indhold af en given forfatters værk og den sociale rolle i hans værk er vigtige for mig; små detaljer om hans liv og arbejde er vigtige for mig. Det sker nogle gange (og endda meget ofte), at jeg fra de tomes, jeg læser, kun uddrager ubetydelige sider til direkte brug i mit arbejde, men det er netop det krav, en historiefortæller skal have til sig selv.”
Selvfølgelig skal og kan læreren ikke bogstaveligt talt følge med. Men det er vigtigt at forstå, at mestring, selv med stort talent, kræver en bred og dyb undersøgelse af arbejdet. Det er den slags undersøgelser, som læser-læreren skal udføre efter bedste evne. Ud fra de modtagne oplysninger udvælger læreren dem, der er nødvendige for den korrekte forståelse og gennemførelse af det værk eller afsnit, han vil læse. Ved at tage information fra litteraturforskere og metodologer, skal læseren-læreren mestre den fuldt ud og gøre den til sin egen overbevisning. Hvis der er modsætninger i kritikernes synspunkter, bør du vælge en og holde dig til den. Kort sagt, læseren skal have sit eget faste syn på værket og hver enkelt sætning.
Det er meget vigtigt at forestille sig helt konkret, overført alt, hvad der bliver sagt i værket, så vores visioner formidles til lytterne. Det er ønskeligt, at læsningen af ​​en litteraturlærer nærmer sig læsningen af ​​en mester, men for mange lærere er dette uopnåeligt. Især når de begynder at engagere sig i ekspressiv læsning relativt sent og ikke har nok vedholdenhed og tid. I dette tilfælde bør du stræbe efter dit "loft", det vil sige den mulige udtryksevne for en given performer. Hvis læreren overholder denne regel, vil hans færdigheder gradvist forbedres.
Generelt er en vis utilfredshed med din læsning et godt tegn, der viser muligheden for kreativ vækst.

2.Elevernes udtryksfulde læsning.

Opgaven med at lære eleverne ekspressiv læsning i litteraturtimerne er at udvikle skolebørns evne til at oversætte et litterært værk til et talt ord i overensstemmelse med deres forståelse. I denne henseende er der behov for at indgyde skolebørn de egenskaber, der er nødvendige for en læser, og for at de tilegner sig en vis viden inden for den litterære læsnings kunst. I skolens praksis mener man, at generel litterær analyse er tilstrækkelig forberedelse til ekspressiv læsning. Nogle gange laves der desuden logiske markeringer, og normalt noteres kun logiske belastninger. Dette ses som en særlig forberedelse af eleven til ekspressiv læsning. Efter en sådan forberedelse lyttes der til elevens læsning, og der gives en karakter med tilføjelse af en mundtlig vurdering: "læs udtryksfuldt" eller "...ikke udtryksfuldt." I mellemtiden forbereder ekspressiv læsning på alle niveauer skoleundervisning består af en række faser. Allerede i den indledende lektion, når læreren giver eleverne den information, der er nødvendig for at forstå arbejdet, er læreren særlig opmærksom på dem, der kan hjælpe med at omsætte arbejdet til talte ord. Lærerens læsning skal skabe passion for arbejdet og give nøglen til at forstå genrens tema, idé, originalitet og perfektion af former. Derefter foretages en særligt rettet analyse og ekspressiv læsning øves.
Ekspressiv læsning afhængig af elevernes alder (karakter). Metodikken for kunstnerisk (ekspressiv) læsning er den samme for både folkeskoleelever og lærere. Vi kræver naturlighed, enkelhed og effektivitet af enhver læser. Men undervisningsmetoden er speciel for hver alder.
Undervisningen i ekspressiv læsning begynder i første klasse. Bogen formulerer de grundlæggende principper, som metoden til ekspressiv læsning i folkeskolen skal bygge på: ”1) Eleverne skal godt forstå, hvad de skal formidle til lytterne, når de læser værkets tekst. 2) Eleverne skal have en levende og sand holdning til alt, hvad der siges i arbejdet. 3) Eleverne skal læse værkets tekst med et bevidst ønske om at formidle specifikt indhold: fakta, begivenheder, naturbilleder, så de lyttende korrekt forstår og værdsætter dem.” Eleverne får således allerede i folkeskolen hovedopgaverne ekspressiv læsning. I overensstemmelse med børnenes alder opnås løsningen på disse problemer i de primære klasser gennem praktisk arbejde med ekspressiv læsning uden at være afhængig af nogen teoretisk viden.
Studerende vil tage et kursus i udtryksfuld læsning, herunder teoretisk information, i klasse IV-VI. Succesen med at undervise i udtryksfuld læsning i middelklassen er sikret af to forhold: alderskarakteristika for skolebørn i alderen 10-12 år og indholdet af litteraturprogrammet. Ifølge den accepterede opdeling i psykologi hører ti-elleve-årige børn til i folkeskolealderen. Deres psykologiske sammensætning er karakteriseret som følger: de er modtagelige, påvirkelige, impulsive, spontane og tillidsfulde. Derudover bemærkes konkretheden og følelsesmæssigheden af ​​deres tænkning. Den observerede acceleration har helt sikkert foretaget nogle justeringer af denne egenskab, men i bund og grund forbliver den sand. Det er de ovenfor nævnte egenskaber, der gør det ekstremt nemt at lære udtryksfuld læsning i denne alder.
Modtageligheden, påvirkeligheden og den konkrete tænkning hos eleverne i IV-V skaber et fremragende grundlag for udvikling af rekonstruktiv og kreativ fantasi. Fyrene blander sig let i historien, for eksempel om hvordan prinsessen trådte ind i heltenes tårn, sammen med prinsessen ser de "under helgenerne er der et egetræsbord, et komfur med en flisebænk...".
Elevernes spontanitet, godtroenhed og følelsesmæssighed gør det ret nemt at involvere dem i at opleve omskiftelserne i Vanya Solntsevs skæbne og så vække i dem lysten til at fortælle sig selv om, hvordan Vanya flygtede fra en erfaren efterretningsofficer, eller hvordan han misundte og beundrede en dreng, der var klædt i militæruniform.
I ungdomsårene, som omfatter skolebørn i sjette klasse, er der en mærkbar udvikling af viljestærke personlighedstræk. Det er udviklingen af ​​viljestærke kvaliteter, lysten til at handle, at påvirke andre, der skaber gunstige betingelser for udvikling af evnen til at handle med ord i processen med at kommunikere med lyttere.
Læseplanen for klasse IV-VI fremmer også at lære at læse udtryksfuldt. Den præsenterer værker af forskellige genrer, hovedsageligt svarende til skolebørns aldersbehov og evner. Taleudviklende opgaver, som er af altafgørende betydning på mellemtrinnet, omfatter udtryksfuld læsning som en af ​​de typer mundtlig tale blandt skolebørn.
Ikke kun programmet, men også metoden til undervisning i litteratur i middelklassen skaber gunstige betingelser for at gennemføre et kursus med udtryksfuld læsning i litteraturtimerne. I klasse IV-VI udføres analysen af ​​et litterært værk hovedsageligt "efter forfatteren." For elever i disse klasser er det vigtigste, når de opfatter et litterært værk, plottet, virkelige begivenheder, episoder, og i betragtning af arten af ​​deres opfattelse er det mest hensigtsmæssigt at udføre analyser, efterhånden som handlingen skrider frem.
Uden at betragte denne analysemetode for at være den eneste mulige i klasse IV-VI, er det stadig nødvendigt at erkende, at den bruges ekstremt bredt i mellemklasserne. Og det er denne vej, der er mest bekvem til undervisning i udtryksfuld læsning.
I metoden til ekspressiv læsning skal et af følgende udføres fuldt ud væsentlige principper didaktik - princippet om gradvis akkumulering af viden og færdigheder. Teoretisk information fra kunstområdet, relevante færdigheder og evner erhverves af eleverne gradvist. Fra lektion til lektion stilles der nye opgaver foran dem.
Fra og med fjerde klasse introduceres eleverne til ekspressiv læsning som kunst. Børn konsoliderer tidligere erhvervede praktiske færdigheder og udvikler nye, for eksempel: evnen til at identificere genretræk ved et værk (eventyr, gåde, ordsprog - i IV-klasse, episk og fabel - i V osv.). I fjerde klasse, når de læser eventyret "Frøprinsessen", udvikler eleverne evnen til at fortælle om sekventielt opståede begivenheder og udvikler samtidig evnen til at give historien en eventyrkarakter. Når man læser ordsprog, udvikler man evnen til at udtrykke sin holdning til den person eller det fænomen, som ordsproget refererer til, og at formidle ordsprogets undertekst som en kompleks generalisering.
I klasse V, når de læser epos, formidler eleverne den særlige karakter af deres lyd. Bliv bekendt med funktionerne ved at læse fabler.
I 6. klasse opstår opgaven med at omsætte til læseværker, der er mere komplekse i indhold og form. For eksempel for at udtrykke den stigende intensitet af følelser i digtet "Fange" ("Hvor bjerget er hvidt bag skyen, Hvor havets kanter er blå, Hvor kun vinden og jeg går"); formidle den flerfarvede og komplekse sammensætning af beskrivelsen af ​​steppen i historien "Taras Bulba", som kræver en levende visuel repræsentation af hele billedet som helhed og så at sige en gradvis undersøgelse af dets individuelle elementer.
Vi har kun nævnt en del af de problemer, der er løst ved undervisning i ekspressiv læsning. Men i hvert enkelt tilfælde skal læreren være i stand til at udvælge elementer af taleekspressivitet, der tydeligst kendetegner et af de vigtigste aspekter af arbejdet og samtidig er forståelige for elever i en given alder.
Inden 7. klasse skal undervisningsforløbet i ekspressiv læsning som udgangspunkt være afsluttet, det vil sige, at det antages, at eleverne praktisk talt har mestret det grundlæggende i den ekspressive læsnings kunst og er blevet fortrolige med den terminologi, der er anvendt heri. Det skal dog huskes på, at syvende klasses elever skal introduceres til teknikkerne til ekspressiv læsning af Mayakovskys dramatiske værker og digte. Derudover beriges elevernes forståelse for præstationsopgaven i 7. klasse, og evnen til at løse den i deres læsning styrkes.
I 7. klasse studerer skolebørn for første gang dramatiske værker. Eleverne er allerede fortrolige med rollebaseret læsning. De læser efter rollefabler, scener fra "Dubrovsky", "Taras Bulba" osv. Men den særlige målrettethed og effektivitet af karakterernes tale i et dramatisk værk stiller nye opgaver for eleverne. At læse efter roller vil hjælpe dig med at forstå selve essensen af ​​et dramatisk værk og teaterkunst. Som på scenen forvandler performeren sig i rollelæsning til en helt, handler og taler som den person, hvis ord han udtaler. Det andet træk ved rollebaseret læsning er kommunikation med en partner. I Gogols komedie "Generalinspektøren", hvis undersøgelse normalt er livlig og ret let, er der dog ikke en eneste rolle, som skolebørn i det mindste til en vis grad kunne "spille", bortset fra rollerne som Bobchinsky og Dobchinsky kl. tidspunktet for deres annoncering af deres optræden i værtshuset til den mystiske "unge mand med et godt udseende i en privat kjole." Men alene denne scene og det generelle fokus på at gennemtænke personernes karakterer, handlinger og hensigter gør det muligt at introducere eleverne til ekspressiv læsning af et dramatisk værk.
For at forstå Mayakovskys digte og for at udvikle evnen til at læse dem, er det vigtigt at lære skolebørn at formidle i læsningen af ​​de særlige kendetegn ved rytmen af ​​denne digters digte. Som forberedelse til læsningen af ​​"Et ekstraordinært eventyr ..." kan syvendeklasser gennemtænke og til en vis grad løse en kompleks præstationsopgave i læsning: afsløre for lytterne Mayakovskys høje forståelse for formålet med poesi, overbevise lytterne om dens betydning. ikke kun for digteren, men i det hele taget for enhver person sat livets mål: "At skinne altid, at skinne overalt indtil de sidste dage af bunden ..." så "skyggernes mur, nætternes fængsel under solen vil falde som en dobbeltløbet pistol." Kompleksiteten i dette digts fremførelsesopgave ligger i, at den løses ikke kun i den sidste del, når sloganet udtales, men gennem hele digtet.
En elev, der læser et digt og taler om Mayakovskys sjove eventyrfantasi, skal altid huske, hvorfor han fortæller det.
Efter at have modtaget undervisning i klasse IV-VI og udvidet den i VII, bør elever i klasse VIII ekspressivt kunne læse ethvert digt, prosa, som de stiftede bekendtskab med i litteraturkurset, ligesom deres kompetent skrift efter at have gennemført et morfologisk kursus. Evnen til at læse udtryksfuldt skal dog styrkes og forbedres. Det er også nødvendigt at arbejde videre med ekspressiv læsning, fordi gymnasieelever skal løse problemer, der allerede er kendte for dem, ved hjælp af meget mere komplekst materiale. Lærernes uopmærksomhed på ekspressiv læsning i gymnasiet forringer litteraturundervisningen og reducerer dens indflydelse på moralsk og æstetisk dannelse. Og en følelseskultur er endnu mere nødvendig for teenagere end for børn. I det klingende ords kunst, som i enhver form for kunst, fører et langt fravær af øvelser til et gradvist tab af det erhvervede. I denne henseende er det nødvendigt at gennemføre separate lektioner, hvis formål er den særlige forberedelse af ekspressiv læsning. Sådanne lektioner er absolut nødvendige, når man studerer de værker, der anbefales af programmet til memorering. Men en bredere brug af ekspressiv læsning er ønskelig, for eksempel læsning efter skuespilsroller, nogle fragmenter af romanen "Eugene Onegin" osv.

3. Den ekspressive læsnings rolle i udviklingen af ​​teoretiske og litterære begreber.

4.Elevernes læsekrav og vurdering.

Efter pædagogisk læsning, som der som udgangspunkt ikke gives karakter for, kan du gå videre til karakterlæsning, til overvågning af den hjemmelavede læsning.
Rollen som korrekt og motiveret vurdering er stor, især for kreativ aktivitet studerende. Det vigtigste i en vurdering er dens objektivitet, så den af ​​eleverne opfattes som "fair". Og det er det, der er svært at opnå i litterær læsning.
Metodister fra forrige århundrede tænkte over dette. N. Svedentsov (1874), V. Zimnitsky (1886) og K. Elnitsky (1914) var blandt de første, der talte om læsekrav.
I senere år angav hun specifikt "hvad vi har ret til at kræve af en elev, der flytter til VIII klasse." Hun mener, at eleven selvstændigt skal kunne forberede en læsefærdig læsning, der formidler temaet for den tekst, der opføres, og dens følelsesmæssige overtoner. Der er forskellige krav til læsning af en tekst, der er udarbejdet sammen med læreren: læsningen skal ikke kun være forklarende, men også udtryksfuld. En syvende klasse "skal gennem læsning formidle genrens træk", forfatterens hensigt, værkets struktur og hans holdning "til beskrivelsens emne." Inden for en enkel og kompleks sætning (ikke punktum) skal eleven give den korrekte intonation. Kravene er ret høje. I forgrunden er ikke et bogstaveligt kendskab til teksten (det siger sig selv), ikke den tekniske side, men læsningens følelsesmæssige, figurative og logiske udtryksevne med en eftertrykkelig holdning til det, der udføres. Rybnikova anser denne læsning for fremragende. Hvilke kriterier bruger sproglærere?
Det er umuligt at etablere ensartede vurderingsstandarder: Det hele afhænger af, hvor meget klassen har mestret kunsten at udtrykke sig. Læreren har kun ret til at vurdere læsningens udtryksevne, hvis han systematisk underviser i dette. Ellers ville det være mere pædagogisk taktfuldt kun at opmuntre elevernes forsøg på selvstændigt at opnå udtryksevne med ros, mens man kun giver karakterer for viden og forståelse af teksten. Men selv i dette tilfælde er det nødvendigt at sikre overholdelse af normerne for diktion og stavning. Med en udtalt indflydelse af dialektmiljøet bør ortopiske krav præsenteres gradvist, ellers kan al opmærksomhed kun overføres til implementeringen af ​​disse normer, hvilket uundgåeligt vil føre til et tab af følelsesmæssighed og endda meningsfuldhed af læsning. Hvis der arbejdes systematisk med ekspressiv læsning i klassen, så læser ikke alle elever på samme niveau. Gradvist vil antallet af gode læsere stige. Vurdering bør stimulere denne proces uden at sætte dem, der kæmper med ekspressiv læsning, i klemme. Når muligheden byder sig for at stille krav fuldt ud, er de som følger:
1) enkelhed og naturlighed;
2) indtrængen i værkets ideologiske og kunstneriske indhold i det omfang, det er tilgængeligt for elever i en given alder;
3) klar kommunikation af forfatterens tanker;
4) at identificere din holdning til det, du læser;
5) aktiv kommunikation med lyttere;
6) klar og korrekt udtale;
7) at formidle detaljerne i værkets genre og stil;
8) evnen til at bruge din stemmes rækkevidde korrekt.
Alle disse krav skal forstås relativt, afhængigt af niveauet opnået af størstedelen af ​​klassen. Men da der altid er en gruppe mennesker, der halter bagefter på området ekspressiv læsning, ser vurderingsskalaen normalt sådan ud: dårligt kendskab til teksten - 2, godt kendskab til teksten med uudtrykkelig læsning - 3, godt kendskab til teksten teksten med ufuldstændig udtryksevne - 4, godt kendskab til teksten med fuld udtryksevne - 5 .
Opgaver til eleverne til selvstændigt at forberede ekspressiv læsning. Et tegn på ægte beherskelse af ethvert akademisk emne er den studerendes evne til at anvende den erhvervede information i praksis. Inden for det klingende ords kunstfelt stræber vi efter at bringe eleven i stand til selvstændigt at forberede sig til udtryksfuld læsning.
Opgaven med at forberede sig til udtryksfuld læsning i skolens praksis gives i alle klasser, ofte uden noget foreløbigt klassearbejde. Dette kan ikke anses for legitimt i klasse IV-VI, med undtagelse af enkelttilfælde, for eksempel som en test af allerede erhvervede færdigheder på nyt materiale. Men med udgangspunkt i VII og især i VIII-X klassetrin giver opgaven med selvstændig forberedelse til ekspressiv læsning ingen indvendinger, hvis der naturligvis blev gennemført et kursus i ekspressiv læsning i klasse IV-VI. Opgaven om selvstændigt at forberede sig til ekspressiv læsning bør dog fuldende analysen og ledsages af detaljerede instruktioner. I begyndelsen af ​​ekspressiv læsning, uanset i hvilken klasse de begynder, bør du ikke kun få opgaver til selvstændig forberedelse af ekspressiv læsning, men det er tilrådeligt endda at begynde processen med at huske udenad i klassen under supervision af en lærer. Hvis vi ser på de litterære opgaver i lærebogen, vil vi altid se deres afkodning, for eksempel: ”Sammenlign beskrivelsen af ​​Onegins kontor i Sankt Petersborg og i godset, hvordan afspejles udviklingen af ​​heltens personlighed i deres omgivelser? ” Sammen med denne opgave gives den ekspressive læseopgave uden nogen forklaring: "Forbered en ekspressiv læsning af en af ​​de lyriske digressioner."
At forberede udtryksfuld læsning, ikke mindre end ethvert andet selvstændigt arbejde, kræver forklaringer, ledende spørgsmål eller angivelse af arbejdsvejen. Her er eksempler på opgaver til selvforberedelse af ekspressiv læsning. Lektioner om digtet "Mtsyri" i 7. klasse er altid ledsaget af læsning af eleverne. Lektioner er struktureret på forskellige måder, men normalt bliver eleverne bedt om at vælge et af kapitlerne i digtet, som de kan læse efter behag.
En opgave til selvstændig forberedelse kan gives af denne art: hvad er præstationsopgaven ved at læse hele kapitlet? Hvilke dele kan det opdeles i, og hvad er præstationsopgaven ved at læse hver del? Fremhæv de vigtigste logiske centre i hver del.
Eksempel på svar på spørgsmål til kapitel 8: opdeling i dele -
1) "Du vil vide..." - formidle den lykke, som Mtsyri oplevede i frihed. Logisk centrum - "Zhil";
2) fortæl hvordan Mtsyri drømte om at flygte. Det logiske centrum er "er jorden smuk", "til frihed eller fængsel" osv.
Den udøvende opgave med at læse hele kapitlet er at overbevise lytterne om, at Mtsyri ikke kunne lade være med at løbe væk fra klostret, for at tale om sin henrykkelse af vilje, sit lidenskabelige ønske om frihed og kamp. I en mere kompleks form: liv i frihed er lykke, sandt liv; et tordenvejr, et uvejr - det smukkeste i livet, enhver, der er bange for et tordenvejr - "Guds vrede" - er værdig til foragt.
Efter en lektion om emnet "Pushkins tekster" kan eleverne få følgende opgave: forberede en udtryksfuld læsning af digtet "Arion" (fra en bog eller udenad) og "Til Sibirien" (udenad); sammenlign, når du forbereder læsningen, hvad der står i hvert af disse digte, hvem den lyriske helt henvender sig til, og hvad læserens præstationsopgave bliver. Digtet "Arion" bekræfter loyalitet over for decembrismens sag og henvender sig til alle, der sympatiserede med decembristernes ideer. I digtet "Til Sibirien" henvender den lyriske helt (eller forfatter) sig til de forviste decembrists, han opmuntrer dem, bekræfter den forestående sejr.
Klasse X opgave. Forbered en udtryksfuld læsning baseret på bogen med to prosauddrag fra Gorkys historier: en romantisk - begyndelsen af ​​"The Old Woman Izergil" og en realistisk - "Konovalov", et portræt af Konovalov. Når du forbereder dig på at læse den første passage, så prøv at "tegne" silhuetterne af drueplukkere, der smelter "i nattens blå mørke", så dette billede svarer til Gorkys ord, "... nat og fantasi klædte dem smukkere og smukkere ," i historien "Konovalov", definere og udtrykke ved læsning af forfatterens holdning til Konovalov.
Når du arbejder med digtet "Kammerat Nette, dampskibet og manden", kan du tilbyde følgende opgave: find en sætning i digtet, hvis betydning kun kan forstås fuldt ud ved at tage dens intonation i betragtning, og formidle denne betydning i læsning. (Svar: sætningen "Jeg svedte sjovt, mens jeg underviste i poesi" er en kærlig joke mod Netta, en godmodig, endda lidt sjov i livet, på samme tid årvågen og modig dyb kurer, som døde heroisk i en kamp med fjende.)
Opgaver til gymnasieelever til selvstændigt arbejde med ekspressiv læseoverførsel præstationsanalyse og dens implementering i lyd fra klasseværelset til hjemmet. I klassen lytter vi til oplæsninger som følge af alt elevens arbejde.
Årsagen til dette er ikke kun fokus på gymnasieelevens selvstændighed, på hans evne til at løse problemet med at forberede ekspressiv læsning uden hjælp fra en lærer. Hovedårsagen ligger i de særlige forhold ved ungdoms- og ungdomspsykologien. Hvis det ikke er muligt at undervise alle elever i klasse IV-VI i klassens tilstedeværelse, er denne teknik generelt ikke anvendelig for 14-16-årige gymnasieelever. Generthed, sårbar stolthed, en stærkt følt holdning til sig selv fra de kollektive og individuelle kammerater - alt dette forhindrer fremkomsten af ​​en kreativ tilstand foran klassens øjne. Ungdom er med dens iboende følelsesmæssighed særligt modtagelig for påvirkning af humør. Ændring af humør kan være en hjælp, når man arbejder med læsningens udtryksevne, men det kan også blive en stor hindring, der gør det vanskeligt at trænge ind i den følelsesmæssige stemning i vidners nærvær. Det er en anden sag, når læsningen allerede er forberedt, når arbejdet er gennemtænkt, følt sig hjemme, når læserens position allerede er fastlagt.
Derfor tages en elevs læsning i gymnasiet som en test. Pædagogisk læsning bør om muligt flyttes til eftertid. Undervisningsmomentet vil dog være klassekammeraternes og lærerens kritiske vurderinger. Men selvfølgelig skal man være taktfuld, når man fører en læsediskussion.
Når en elev læser foran en klasse, skal han klart vide, hvad han læser for at formidle til lytterne de tanker, oplevelser, følelser, som forfatteren har lagt i værket, og hans holdning til dem. Nogle gange støder man på en indvending: en elev, der læser et digt, har ét mål - at få et karakter; han kan ikke kommunikere med klassen for at formidle nogle tanker og følelser til ham, da han husker, at hans lyttere forstår dette værk ligesom han selv, og han kan ikke fortælle dem noget nyt. Dette syn på læsning etableres, hvis der ikke udføres ekspressiv læsning i klasseværelset, hvis eleverne ikke får passende æstetisk undervisning.
Dette "syn er dybt fejlagtigt og gør stor skade på kulturen for mundtlig tale og elevernes udvikling. Det er en fejl at sige, at elevens svar ikke indeholder noget nyt for sine kammerater. I ekspressiv læsning er det nye for lytteren underteksten: de betydningsnuancer, som læseren lægger i tekstens ord som et resultat af sin forståelse af dette værk, sin vision af det liv, der er skildret i det, sin personlige holdning. både til værket som helhed og til individuelle detaljer om dets indhold og former.
Læseren skal læse for publikum, for sine kammerater og ikke kun for læreren. I dette tilfælde opstår der ægte kommunikation mellem læseren og lytterne, hvilket øger læserens kreative velvære og lytternes interesse og opmærksomhed. Det ansvar, som læseren føler, viljens spænding i ønsket om at formidle, overbevise og fremkalde sympati er god karaktertræning, og behovet for at overvinde overdreven angst lærer en at kontrollere sig selv. Alt dette vil være meget nyttigt ung mand i fremtiden.

5.Lære tekster udenad.

At huske tekster har længe fået stor betydning. Modsat "proppe", "at recitere poesi udenad" (), progressive lærere fra det 19. århundrede. anså den korrekte memorering af litterært materiale for at være en vigtig måde at berige hukommelse og tale på, et middel til at udvikle og uddanne elever, indgyde og styrke en kærlighed til litteratur. , og andre anbefalede at kombinere tekstanalyse, udenadslære og træning i udtryksevne.
Disse ideer blev videreudviklet under sovjettiden. Allerede i 1918 sagde han: ”... vi skal være opmærksomme på at lære udenad i skolen; her handler det om en bevidst holdning til et kunstværk.”
I løbet af de sidste årtier er der blevet gjort meget for at øge den pædagogiske og pædagogiske betydning af at lære litterære værker udenad. Udviklingen af ​​udtryksevne ved læsning af tekst bliver mere og mere organisk forbundet med processen med at huske den.
Litteraturforskere studerer seriøst og bruger i vid udstrækning erfaringen fra professionelle læsere. Og det er helt naturligt: ​​mestre i kunstneriske udtryk arbejder med teksten for at udføre den med den største udtryksfuldhed og kunstneriskhed. Skolen står over for forskellige opgaver, for skolen er resultatet ikke så vigtigt som selve processen med at mestre teksten, men arbejdsmåderne er grundlæggende de samme, og metoderne til at huske tekst er stort set almindelige. Ikke alt kan overføres til skolen, men det er simpelthen nødvendigt at analysere beviserne akkumuleret af læsere og skuespillere, beskrivelser af memoreringsprocessen.
argumenterede for, at det ikke er teksten, der skal undervises i, men "noget andet." Hvad skal man lære? Hvilke veje skal man gå? Med alle de forskellige tilgange til at huske tekst, afhængigt af originaliteten af ​​materialet, type hukommelse og andre individuelle psykologiske egenskaber kunstnere, stoler de fleste mestre i kunstnerisk udtryk på fantasi og ideer. Dette svarer til det særlige ved litteraturen som kunstform, og skolen kan ikke andet end at acceptere denne hovedretning i arbejdet med at beherske teksten.
Instruktøren husker Stanislavskys bemærkning, der blev fremsat under prøven: "For det første, ... lær ikke teksten, før du grundigt studerer dens indhold, først da bliver det nødvendigt. For det andet skal vi lære noget andet - vi skal huske visionen i rollen, materialet af indre fornemmelser, der er brug for, når vi kommunikerer.” Fremtrædende sovjetiske mestre i litterær læsning beskriver omtrent samme vej til at mestre tekst.
anbefaler, omhyggeligt at læse teksten, at genskabe de billeder, forfatteren har tegnet, i din fantasi, konsolidere visionerne og forsøge at formidle dem med dine egne ord. Denne teknik giver dig mulighed for at bestemme, hvad der viste sig at være tættest på, og hvad der endnu ikke er blevet mestret. Gentagen læsning vil bringe dig tættere på originalen, fortrænge det tilfældige og uddybe dit syn. Fantasy og livserfaring vil være med til at få det, forfatteren skildrer, til at virke som et personligt minde.Han anser denne måde at arbejde på som en af ​​de mulige måder, der fører til, at den huskede tekst bliver fremført levende og naturligt.
Mange mestre i kunstnerisk udtryk er kendetegnet ved primær opmærksomhed på rækkefølgen af ​​tankeudvikling. advarede mod død, mekanisk tale og anbefalede at starte med "ordenes sjæl" - med undertekst. Lederen af ​​den litterære læsning tilrådede i den indledende periode af arbejdet at udtale domme, der er en del af underteksten til forfatterens sætning3. Det går ved at afsløre forfatterens undertekst og "tilføje sin egen." Jeg fulgte nogenlunde samme vej: ”Jeg gemmer mere end hundrede sider i min hukommelse. Hvordan gør jeg dette? At huske en tekst er tæt forbundet med tekstbehandling og forståelse. Den samme proces ledsages af arbejde med præsentation eller fortolkning af et kunstværk."
For sproglærere er det også meget lærerigt, at han bemærker: ”... når en performer ærligt går gennem den professionelle vej til et fuldstændigt omfattende studie af stoffet, når forfatterens hoved- og ikke-hovedtanker bliver deres egne, og værkets figurative verden beriges så meget af personlig livserfaring, at det åbner vejen for en levende følelse, når den logiske struktur af hver sætning er mestret, og selve sætningen tilegnes i det nødvendige omfang - så er hovedparten af tekst huskes uden yderligere indsats. Desuden huskes det alvorligt og længe, ​​fordi teksten bliver det naturlige resultat af alt, hvad kunstneren lærer i arbejdet.”
Selvfølgelig kan ikke alt fra professionel erfaring overføres til skolen, men frugtbarheden af ​​en sådan retning i træningen er ubestridelig.
I mellemtiden er en stadig almindelig fejl lærernes ønske om at bede skolebørn om at huske uanalyserede tekster. En lærer på en af ​​skolerne, der havde fortalt om K. Simonov i den første lektion og læst teksten til "Artilleristens søn", tildelte således lektier for at lære passagerne i det digt, hun anbefalede. I den næste lektion læste eleverne teksten udenad, diskuterede kvaliteten af ​​læsningen og gik først derefter over til at analysere teksten.
Analyse af et litterært værk, arbejde med læsningens udtryksevne og teksten udenad bør være tæt forbundet.
Som det allerede er blevet understreget, bruger mange kunstnere i færd med at huske en tekst til dens efterfølgende læsning i vid udstrækning forskellige typer genfortælling. Denne teknik er en del af praksis i gymnasier.
Som en privat teknik til at mestre teksten, anbefales det at omskrive den i hånden.
, der minder om psykologiens velkendte holdning, at med enhver form for hukommelse "for det første huskes det, der er livsnødvendigt", bemærker: "... denne evne til at gøre det "nødvendigt" er født som en konsekvens af brændende kærlighed , og senere - dyb kærlighed til et værk”.
Derfor lettes arbejdet med ekspressiv læsning og udenadslære, hvis værket frit vælges af læseren efter hans smag. M. Tsarev skriver: "Det forekommer mig, at de i gymnasiet nu ikke er nok opmærksomme på selvstændig læring af passager fra poetiske og prosaværker. Men selvstændig udvælgelse af værker og deres memorering udvikler smag og bidrager til at vække litterære interesser."
Det uafhængige valg af værker af studerende til memorering betragtes med rette af mange metodologer som et element i elevernes kreativitet, som en betingelse, der bidrager til en mere ekspressiv læsning af teksten. Derudover udvider det uafhængige valg af materiale til udformning i det talte ord betydeligt den meget korte liste over tekster, der anbefales af skolens læseplan til memorering.
Studerende begår som regel let litterære værker (eller uddrag fra dem), de kan lide at huske. Det er karakteristisk, at alle elever uden undtagelse hos de bedste litteraturlærere både lærer meget udenad og læser udenad med synlig fornøjelse.
Litteraturlærere bør følge de retfærdige råd fra mestrene af det levende ord - læs udenad kun absolut nøjagtigt mestrede tekster.
Brug af teknologi til undervisning i ekspressiv læsning. ”Værdigheden af ​​at undervise i hvert enkelt akademisk emne afhænger lige så meget af lærerens personlighed som af de uddannelsesmidler, han frit kan disponere over. Uden dem har han ikke mulighed for at tilfredsstille mange pædagogiske krav, uanset hvor solide og rimelige de kan forekomme ham.” Disse linjer begynder bogen "On Teaching Russian Literature", skrevet i 1864. Denne idé lyder særligt relevant nu. I komplekst og vigtigt arbejde har en ordsmed nu ikke kun brug for "tavse" hjælpemidler, men også "talende". Læreren har en række forskellige tekniske midler: elektriske afspillere, båndoptagere, film- og overheadprojektorer, radio, fjernsyn. Men de bruges ikke altid rationelt, og en af ​​hovedårsagerne til dette er ordforrådsspecialistens utilstrækkelige metodiske udstyr.

6. Radio og tv i undervisningen af ​​skolebørn i ekspressiv læsning.

Radio og tv er relativt unge, men allerede uundværlige assistenter for litteraturforskere: lyttere og seere stifter bekendtskab med litterære værker udført af forfattere og professionelle læsere.
, en af ​​de første, der satte stor pris på mikrofonens evner og betydning, læste hans digte i radioen med stor fornøjelse. Mikrofonen spillede en enorm rolle i at fremme kunsten at tale, i at forberede et multimillion-dollar publikum af kvalificerede lyttere og i at udvikle talekulturen for befolkningen i vores land. Mikrofonen spiller også en enestående rolle i at forbedre læsernes færdigheder. "Læserens optræden ved radiomikrofonen, hvor den visuelle kategori af psykologisk påvirkning er udelukket, forpligter ham til at maksimere koncentrationen af ​​de ekspressive midler, der er tilgængelige for kunsten at det talte ord," skrev han.
Ud over individuelle, hovedsageligt tematiske, taler af mestre i lydlitteratur, har All-Union Radio siden 1968 udsendt en række foredrag og koncerter "The Art of the Reader". Det inkluderer kreative portrætter af fremragende kunstnere ("Alexander Yakovlevich Zakushnyak", "Anton Schwartz" osv.), gruppeportrætter af læsere ("Skuespillere på den litterære scene" osv.), samt samtaler om individuelle præstationsproblemer ("Kunsten at kunstneriske ord og sovjetisk litteratur", "læser Pushkin" osv.). Uddannelserne afspejler de vigtigste emner i det talte ords historie, teori og praksis. Optagelser af forestillinger, udtalelser fra mestre, kapitler fra bøger er med til at kigge ind i læserens kreative laboratorium.
Litteraturlærere lytter sammen med elever (for det meste klubmedlemmer) til programmerne i denne serie og diskuterer. På nogle skoler optages sådanne radioudsendelser på bånd og bruges derefter fuldt ud eller i fragmenter i litteraturtimerne, i valgfag eller i et ekspressivt læsestudie.
Lydoptagelser af mange centrale radioprogrammer er tilgængelige i de regionale radiostudiers pladebiblioteker. Teksterne til nogle samtaler er i bogen "Vi lytter til læserne." All-Union Radio gentager individuelle programmer i serien "The Art of the Reader" efter anmodning fra lyttere. Du kan sende dine ønsker til den litterære redaktion, spørge ind til, hvad der interesserer dig i den kunstneriske udtrykskunst.
Der produceres også programmer om læsekunsten i nogle regionale studier. Litteraturlærere har mulighed for at deltage i forberedelsen af ​​sådanne programmer eller forberedelsen af ​​koncerter, hvor værker af en forfatter vil blive opført i oplæsninger af forskellige mestre, eller en mester vil udføre værker af en række forfattere. Sådanne indlæg kræver i det mindste korte kommentarer.
Det er meget nyttigt at lytte til samtaler om det russiske sprog, især programmer om ords figurative kraft, litterær udtale, stress osv.
Tv-programmer, hvor berømte mestre i kunstnerisk udtryk deltager, hjælper også med at lære og elske lydlitteraturens kunst. Nu er tv-film, der introducerer I. Andronikovs og andres arbejde, blevet optaget på videobånd. Individuelle litterære koncerter, hvor tekster læses af forskellige kunstnere, er også blevet optaget.
Fjernsyn er nu blevet den mest udbredte og mest tilgængelige underholdning. Litteraturlærere henvender sig til tv-programmer hovedsageligt i fritidstimerne såvel som under særlige tv-timer. Disse programmer bruges på forskellig vis, alt efter formålet med arbejdet og typen af ​​tv-programmer. Det er primært kollektive og individuelle visninger efterfulgt af diskussioner - mundtlige og skriftlige.
Direkte i lektionerne og selvfølgelig i fritidstimerne viser sprogkunstspecialister film, hvor de førende læseres stemmer bliver hørt, såvel som forfatterens taler. Således skildrer film om V. Mayakovsky læsningen af ​​digteren selv, udførelsen af ​​hans digte af A. Goncharov, Yu. Myshkin og andre mestre af det klingende ord.
Filmene" Bronze rytter" og "Egyptian Nights" optrådte og "House in Kolomna" optrådt, samt en række koncertprogrammer. En samtale om læsekunsten blev optaget på film.
Eleverne skaber også værker af "dynamisk" klarhed. Medlemmer af ekspressive læsekredse producerer således filmstrimler baseret på den litterære udtrykskunst – både tavse og helt eller delvist stemt. Dialentemaer inkluderer kreative portrætter af læsere og forfattere-performere af deres værker, teoretiske spørgsmål, historien om "talende maskiner", billeder af indfødt natur osv.
Dette er indholdet af den ustemte filmstrimmel "The Performer of His Works." Den første ramme gengiver portrættet og ordene: "Gogol læste uforlignelig." Næste skud viser Nizhyn-gymnastiksalen og et par ord om Gogols første teatralske oplevelser. Yderligere, på baggrund af gamle billeder af Alexandria-teatret i Skt. Petersborg og Maly-teatret i Moskva, er Gogols ord givet: "... dette er en prædikestol, hvorfra du kan sige meget godt til verden" og "Teatret er en fantastisk skole, dens betydning er dyb: det er hele tusind mennesker ad gangen, der læser en livlig og nyttig lektion." Nu ser eleverne et portræt af den person, der første gang læste Gogols værker for offentligheden i 1843, og teksten: "Jeg er glad for, at vi endelig er begyndt offentlige oplæsninger af vores forfatteres værker. Dygtige læsere skal skabes blandt os” (N. Gogol).
Den næste ramme består kun af en titel, der fortsætter tanken om den forrige: ”Kun dygtig læsning kan etablere et klart begreb om digtere. Men det er selvfølgelig nødvendigt, at selve læsningen udføres af en læser, der er i stand til at formidle ethvert undvigende træk ved det, han læser” (N. Gogol). Og lige der, nedenfor, er spørgsmålet: "Hvordan læste Gogol selv?" De otte rammer, der følger på skift, gengiver samtidens evaluerende erindringer eller skildrer Gogol-læsning. Brugt er tegningen af ​​E. Dmitriev-Mamonov "Gogol læser "Dead Souls" (1839), maleriet af M. Klodt "y" (1887), maleriet af P. Geller "Gogol, Zhukovsky and Pushkin" (1910). , en gravering fra tegningen af ​​Taburin " Gogol læser "The Inspector General" for kunstnerne fra Maly Theatre" og raderingen af ​​V. Danilova og O. Dmitriev "Gogol læser "The Inspector General" den 5. november 1851 i Moskva ” (1951).
Under disse billeder er billedtekster, der indikerer, at skuespillere og forfattere elskede at lytte til Gogols talentfulde læsning, såvel som dramatikerens ord fra et brev til Zhukovsky (1837): "Hvis jeg var blevet skuespiller, ville jeg have haft det godt. . Du ved selv, at jeg ikke ville være en dårlig skuespiller." Billedteksterne gengiver også tre udsagn fra samtidige om, hvad der gjorde læseren Gogol speciel. I. Turgenev (om at læse "Generalinspektøren"): "Gogol... slog mig med den ekstreme enkelhed og tilbageholdenhed i hans måde at være på, med en vis vigtig og samtidig naiv oprigtighed, som syntes ligeglad med, om der var lyttere her og hvad de tænkte ... Det lod til, at Gogol kun var optaget af, hvordan man skulle dykke ned i emnet, som var nyt for ham, og hvordan man mere præcist kunne formidle sit eget indtryk.” V. Sollogub: "Den, der ikke har hørt om Gogol, kender ikke fuldt ud hans værker. Han gav dem en særlig smag med sin ro, sin udtale, de undvigende nuancer af hån og komedie, der dirrede i hans stemme og hurtigt løb hen over hans originale, skarpnæsede ansigt, mens hans små grå øjne smilede godmodigt, og han rystede. håret, der altid faldt på hans pande" : "Gogol læste så mesterligt, eller bedre at sige, spillede hans stykke, at mange mennesker, der forstår denne sag, stadig siger, at på scenen ... denne komedie ("Ægteskab") ikke er så komplet, hel og langt fra at være sjov , som at læse forfatteren selv." Dernæst introducerer en række rammer eleverne til de bedste moderne læsere af Gogol og deres repertoire (V. Kachalov, A. Schwartz, I. Ilyinsky, D. Zhuravlev), og før denne del af filmstriben placeres de berømte Gogol-ord : "At læse et lyrisk værk ordentligt er slet ikke bagatel: for dette skal du studere det i lang tid. Digteren skal dele den høje følelse, der fyldte hans sjæl, han skal føle hvert sit ord med både sjæl og hjerte - og så komme ud til offentlig læsning af det."
Læreren, der demonstrerer denne filmstrimmel, før han studerer "Generalinspektøren" i et bestemt system og på et stort materiale, vil vise elever i syvende klasse Gogols kærlighed til det levende ord, hans talent som læser, Gogols krav til læsere og funktionerne i hans Gogol ydeevne. Trods en vis tekstoverbelastning opfattes filmstrimlen godt.
For næsten tre årtier siden skrev hun: "I vores skole nu, ved at øge effektiviteten af ​​lektionen, stole på de indtryk af livet, som eleverne bringer til klassen, er vi forpligtet til mere fleksibelt at ændre arbejdsmetoden, vi skal ikke kun bruge bøger og notesbøger, men også en radio og en grammofon, og biograf og den magiske lanterne." Denne opfordring er meget relevant i dag.

1. Ekspressiv læsning af læreren. -

2. Ekspressiv læsning af elever.

3. Den ekspressive læsnings rolle i udviklingen af ​​teoretiske og litterære begreber.

4. Elevernes læsekrav og vurdering.

5. At lære tekster udenad.

6. Radio og tv i undervisningen i ekspressiv læsning til skolebørn.