Grundlæggende om en førskolelærers metodiske arbejde. Test: Organisering af metodearbejde i børnehaven

Opgaven med metodisk aktivitet er at skabe et uddannelsesmiljø i en institution, hvor lærerens og lærernes kreative potentiale bliver fuldt ud realiseret. De fleste lærere, især begyndere, har altid brug for hjælp - fra mere erfarne kolleger, ledere og seniorpædagoger. I dag er det reelle niveau af metodisk arbejde i en førskoleinstitution ved at blive et af de vigtigste kriterier for vurdering af dens aktiviteter.

Hent:

Eksempel:

Introduktion……………………………………………………………………………………….3

1. Teoretisk grundlag for metodisk arbejde i en førskoleinstitution ...... 4

1.1. Mål og mål for metodearbejdet i førskoleuddannelsesinstitutioner………………………………...4

1.2. Typer af metodisk arbejde………………………………………………………………9

1.4. Uddannelse og udvikling af lærerpersonale, forbedring af deres kvalifikationer………………………………………………………………………………………………14

2. Identifikation, undersøgelse, generalisering af lærerens avancerede pædagogiske erfaring ………………………………………………………………………………….16

2.1. Metodisk støtte til implementering af den pædagogiske proces…………………………………………………………………………………………..……19

2.2. Metodiske struktur, former og metoder førskolearbejde …………………22

Konklusion………………………………………………………………………………………………26

Referencer……………………………………………………………………………… 28

Introduktion

Systemudvikling førskoleundervisning kendetegnet ved en kvalitetsstigning i overensstemmelse med de planlagte mål. Samtidig er hovedfunktionen af ​​en moderne børnehave af enhver art den målrettede socialisering af barnets personlighed: at introducere ham til en verden af ​​naturlige og menneskelige forbindelser og relationer, overføre til ham de bedste eksempler, metoder og normer for adfærd i alle livets sfærer.

Som praksis viser, er kvaliteten af ​​uddannelse tvetydigt forstået af forskellige målgrupper. Forældre korrelerer for eksempel kvaliteten af ​​førskoleundervisningen med udviklingen af ​​deres børns individualitet og graden af ​​deres parathed til at gå i skole. Kvalitet for lærere betyder som udgangspunkt komplet metodestøtte med manualer og udviklinger i det pædagogiske forløb.

Kvalitet er resultatet af hele lærerstabens aktiviteter. Ved at definere hovedmålene for udviklingen af ​​deres førskoleuddannelsesinstitution organiserer hver leder sammen med teamet den pædagogiske proces, hvilket betyder, at de konstant sammenligner de opnåede resultater.

Opgaven med metodisk aktivitet er at skabe et uddannelsesmiljø i en institution, hvor lærerens og lærernes kreative potentiale bliver fuldt ud realiseret. De fleste lærere, især begyndere, har altid brug for hjælp - fra mere erfarne kolleger, ledere og seniorpædagoger.

I dag er det reelle niveau af metodisk arbejde i en førskoleinstitution ved at blive et af de vigtigste kriterier for vurdering af dens aktiviteter.

1. Teoretisk grundlag for metodisk arbejde i en førskoleinstitution

1.1. Mål og mål for metodisk arbejde

Metodearbejde er en vigtig forudsætning for at forbedre kvaliteten af ​​det pædagogiske forløb. Efter at have gennemgået alle former for metodisk arbejde, organiseret i et bestemt system, forbedrer undervisere ikke kun deres faglige niveau, det bliver et behov for dem at lære noget nyt, lære at gøre noget, som de endnu ikke ved, hvordan de skal gøre. Der er mange definitioner af begrebet "metodologisk arbejde" i litteraturen.

K.Yu. Belaya foreslår forståelse:metodisk arbejde- Det her komplet system aktiviteter, der sigter mod at sikre den mest effektive kvalitet i implementeringen af ​​førskoleuddannelsesinstitutionens strategiske mål.

Opgaven for seniorlæreren på en førskoleuddannelsesinstitution er at udvikle et system, at finde tilgængelige og samtidig effektive metoder til at forbedre pædagogiske færdigheder.

Formålet med metodearbejdeti førskoleuddannelsesinstitutioner er at skabe optimale betingelser for løbende forbedring af niveauet for generel og pædagogisk kultur for deltagere i uddannelsesprocessen.

Pædagogisk kultur er den professionelle kultur for en person, der er engageret i undervisningsaktiviteter, harmonien mellem højt udviklet pædagogisk tænkning, viden, følelser og professionel kreativ aktivitet, der bidrager til en effektiv tilrettelæggelse af den pædagogiske proces.

Hovedformål med metodisk arbejde:

• udvikle et system til at yde bistand til hver lærer baseret på diagnostik og arbejdsformer.
• inkludere hver lærer i kreativ søgning.

Særlige opgaver kan identificeres:

1. Dannelse af en innovativ orientering i undervisningspersonalets aktiviteter, manifesteret i den systematiske undersøgelse, generalisering og formidling af pædagogisk erfaring i gennemførelsen af ​​videnskabelige resultater.
2. Forøgelse af niveauet for teoretisk uddannelse af lærere.
3. Organisering af arbejdet med undersøgelse af nye uddannelsesstandarder og -programmer.

Berigelse af det pædagogiske forløb med nye teknologier, former i barnets uddannelse, opdragelse og udvikling.

1. Organisering af arbejdet med undersøgelse af reguleringsdokumenter.
2. At yde videnskabelig og metodisk bistand til læreren på grundlag af en individuel og differentieret tilgang (efter erfaring, kreativ aktivitet, uddannelse, kategoriskhed).
3. Yde rådgivende bistand til tilrettelæggelse af selvuddannelse for lærere.

De vigtigste kriterier for effektiviteten af ​​metodisk arbejde, ud over præstationsindikatorer (niveau af pædagogiske færdigheder, læreraktivitet), er egenskaberne ved selve den metodiske proces:

1. konsistens – overensstemmelse mellem mål og målsætninger i indholdet og former for metodisk arbejde;
2. differentiering – det andet kriterium for metodologisk arbejdes effektivitet – involverer en stor specifik vægt i systemet med metodisk arbejde med individuelle og gruppelektioner med undervisere, baseret på niveauet af deres professionalisme, parathed til selvudvikling og andre indikatorer;
3. iscenesættelse – indikatorer for effektiviteten af ​​metodisk arbejde.

Førskoleledelsesstruktur

Diagrammet viser emnerne for styring af uddannelsesprocessen i en førskoleinstitution og typerne af forbindelser mellem dem. Effektiviteten af ​​uddannelsesprocessen i førskoleuddannelsesinstitutioner afhænger af funktionsnormerne for hver type kommunikation.

Organiseringen af ​​metodisk arbejde af høj kvalitet i en førskoleinstitution sikres af en overlærer. Fra ham faglig kompetence Kvaliteten af ​​uddannelsesprocessen i en førskoleuddannelsesinstitution afhænger af en aktiv personlig position og faglige evner. Disse omfatter:

1. Analytisk

Analyse:

• uddannelsesprocessens tilstand, gennemførelsen af ​​uddannelsesprogrammet;
• lærernes faglige kompetenceniveau, forbedring af deres kvalifikationer, certificering;
• avanceret pædagogisk erfaring;
• den nyeste forskning inden for pædagogik og psykologi;
• effektiviteten af ​​metodisk arbejde.

2. Design

• forudsigelse (sammen med lederen) af strategiske og taktiske mål for processerne for uddannelse, træning og udvikling af førskolebørn, udvikling af et udviklingsprogram for førskoleuddannelsesinstitutioner;
• designe udviklingen af ​​lærerstaben som helhed og individuelle lærere;
• planlægning af målene og indholdet af videnskabelige og metodiske aktiviteter for teamet og individuelle lærere;
• design af metodearbejde i førskoleuddannelsesinstitutioner.

3. Organisatorisk

• ledelse af lærernes aktiviteter i overensstemmelse med udviklingsprogram, årsplan, uddannelsesprogram for førskoleuddannelsesinstitutionen;
• avanceret uddannelse (af lærere og deres egne);
• organisering af standardiseret interaktion mellem lærere;
• identifikation, undersøgelse, generalisering og formidling af innovative erfaringer fra førskoleuddannelsesinstitutioner;
• tilrettelæggelse af implementering af planen for videnskabeligt og metodisk arbejde på førskoleuddannelsesinstitutionen.

4. Regulativ

• overvågning af tilstanden for alle områder af uddannelsesprocessen i førskoleuddannelsesinstitutioner, deres regulering i overensstemmelse med udviklingsprogrammet, arbejdsplan for førskoleuddannelsesinstitutionen, midlertidige krav til indholdet og metoderne til at opdrage og undervise børn førskolealder;
• overvågning og evaluering af efteruddannelse af lærere, fremskridt i videnskabeligt og metodisk arbejde i førskoleuddannelsesinstitutioner.

5. Kommunikation

• opbygning af relationer i et team baseret på gensidig tillid, respekt, velvilje
• udvælgelse og brug af de mest effektive midler til organisatorisk indflydelse på lærere
• at studere og tage hensyn til relationerne mellem lærere, når de udfører arbejde
• foregribelse og forebyggelse af konflikter
• selvkontrol i kritiske situationer
• korrekt opfattelse af kritik og tage hensyn til den i ens aktiviteter

Effektiviteten af ​​metodisk arbejde er påvirket af sådanne personlige egenskaber hos seniorpædagogen som en kreativ tilgang til arbejdet, evnen til rationelt at organisere sin tid osv.

Vores tilgange til organisering af metodisk arbejde er således baseret på en forståelse af de særlige forhold ved førskoleuddannelsesinstitutionen, dens eksterne og indre miljø, ledelsessystem med koordineret samspil mellem dets elementer: udvikling af faglige og personlige egenskaber hos en seniorpædagog.

1.2. Typer af metodisk arbejde

Analyse af den psykologiske og pædagogiske litteratur om videnskabelig forskning giver os mulighed for at identificere forskellige typer metodisk arbejde. Ifølge definitionen af ​​S.Zh. Goncharova,″ metodologisk aktivitet er en bestemt type pædagogiske aktiviteter, hvis indhold er den systemiske enhed i at skabe en metode, dens afprøvning, implementering af metoden (indhentning af metoder), anvendelse af metoder″ .

I processen med metodisk aktivitet er disse rum forbundet i 3 stadier af metodisk aktivitet, som er en enkelt kæde af visse elementer, hvor hver fase har et slutprodukt: metode, teknik, garanteret resultat.

Typer af metodiske aktiviteter

(ifølge S.Zh. Goncharova)

Implementering af skabelse Ansøgning

metode metode metode

I henhold til dette skema kan vi identificere seniorpædagogens hovedhandlinger i hvert af disse rum.

1. Når du opretter en søgning efter en metode til at arbejde med børn: beskrivelse, sammenligning, identifikation af mønstre, ekspertudtalelse om betydning osv.
2. Når metoden introduceres i lærernes arbejde: information, træning, formidling, eksperimentelt arbejde, reproduktion mv.
3. Ved anvendelse af en metode eller metode lægges hovedvægten på kontrol med implementeringen af ​​hovedbestemmelserne og rettelse af denne metode.

Metodisk kontor-center for metodearbejde i førskoleuddannelsesinstitutioner.

Centrum for alt metodologisk arbejde i førskoleuddannelsesinstitutionen er metodekontoret. Han spiller en ledende rolle i at hjælpe lærere med at organisere uddannelsesprocessen, sikre deres kontinuerlige faglige selvudvikling, generalisere bedste praksis og øge forældrenes kompetence i spørgsmål om at opdrage og uddanne børn.

Det metodiske klasseværelse i en førskoleinstitution opfylder krav som informationsindhold, tilgængelighed, æstetik, sikring af motivation og aktivitet i udviklingen samt indhold. Implementeringen af ​​den informationsmæssige og analytiske funktion ved at lede en førskoleinstitution bestemmer dannelsen af ​​en informationsdatabank i det metodiske rum, hvor kilder og indhold bestemmes.

Model af et metodologisk klasseværelse i en førskoleuddannelsesinstitution

Alle manualer og materialer i metoderummet er beregnet til differentieret assistance til pædagoger i deres arbejde med børn for at forbedre undervisningspersonalets kvalifikationer, samt for at indsamle, studere og generalisere den bedste erhvervserfaring.

I førskoleuddannelsesinstitutionens metodologiske kontor arrangeres der regelmæssigt udstillinger: løbende og lejlighedsvis. Permanente udstillinger omfatter f.eks.″ Ny litteratur″ , ″ Introducer børn til naturen (sæsonbestemt)″ , ″ At hjælpe læreren″ og andre. Kun titlen på afsnittet er konstant, men stoffet og indholdet ændrer sig.

Emnerne for udstillinger er meget forskellige, men når man designer dem, følges nogle anbefalinger:

• Hvis der er et regulativt eller instruktionsdokument om dette emne (regulativer, instruktioner osv.), så er en plan for dets undersøgelse, anbefalinger til lærere om at arbejde med det, erfaring med at arbejde med dette dokument fra andre førskoleuddannelsesinstitutioner osv. forelagde.
• Metodiske anbefalinger om dette emne.
• Erhvervserfaring relateret til dette emne.
• Litteratur om dette emne.
• Visuelt materiale relateret til dette problem: liste over udstyr, diagrammer, tegninger, prøver af håndværk, malerier, dias, videoer osv.

Derudover præsenterer det metodologiske rum nyt materiale fra forskellige kilder, der tiltrækker lærernes opmærksomhed på problemerne med uddannelse og træning, hjælper med at forberede sig til konkurrencer, informerer om begivenheder og ændringer i førskoleundervisningen, får dem til at tænke over pædagogiske situationer og reflektere. på deres arbejde.

Det præsenteres i førskoleuddannelsesinstitutionen under en række forskellige overskrifter: "Vores ideer", "En konkurrence er annonceret", " Metodisk sparegris" osv. Variationen af ​​skiftende materiale under forskellige overskrifter er farverig, metodisk veldesignet og tiltrækker sig ufrivilligt lærernes opmærksomhed. Pædagoger tager dette materiale ind i en gruppe, diskuterer dette materiale med andre pædagoger (forældre) og bruger det i deres arbejde med børn.

Det metodologiske kontor i førskoleuddannelsesinstitutionen har samlet nok materiale om at arbejde med forældre og med samfundet. Seniorpædagogens hjælp er at lære undervisere at bruge den minimale tid med størst effekt, når de forbereder materialet til det metodiske klasseværelse; det er vigtigt at lytte til meningerne fra de undervisere, som det er lavet til. Arten af ​​lærernes appeller til seniorpædagoger vedrørende visse materialer analyseres; hvilke ydelser bruges oftere, og hvilke der slet ikke bliver brugt; hvilke lærere til stadighed bruger litteratur og manualer, og hvilke sjældent mv.

Metodekontoret er således″ skatkammer af børnehavetraditioner″ , et center for indsamling af pædagogisk information, et laboratorium for pædagogers kreative arbejde. Hvert besøg på kontoret bringer lærerne ny viden, nye tanker og ideer, beriger deres oplevelse.

1.4. Uddannelse og udvikling af lærere, forbedring af deres kvalifikationer.

En leder, der træner og udvikler sit personale, lever ikke kun i nuet på uddannelsesinstitutionen, han ser ind i dens fremtid.

Faglig udvikling er af stor betydning for enhver lærer:

• For hans professionelle selvopholdelsesdrift, overvindelse af en mulig forsinkelse, uoverensstemmelse mellem det opnåede niveau og nye krav til uddannelsesprocessen.
• Til selvrealisering, tilfredshed i faglig aktivitet.
• At opnå professionel status og anerkendelse i teamet.

Udviklingen af ​​lærere og forbedringen af ​​deres kvalifikationer er tæt forbundet med først og fremmest opgaverne med at fungere og udvikle en førskoleinstitution, den enkelte lærers faglige kompetenceniveau, hans interesser og behov. En seniorpædagogs hovedfunktioner i styringen af ​​processen med uddannelse og udvikling af lærerpersonale er:

• Analyse af lærernes uddannelsesbehov;
• Prognose for læreruddannelse og udvikling;
• Definition af læringsmål;
• Planlægning af læreruddannelse;
• Bestemmelse af sted og tidspunkt for træning;
• Godkendelse af planer og træningsprogrammer;
• Organisering af arbejdet med lærere om selvuddannelse;
• Vurdering af resultaterne af læreruddannelse og -udvikling.

Modellen for tilrettelæggelse og indhold af lærerudvikling og forbedring af deres kvalifikationer er opbygget på en differentieret måde. At skabe betingelser for faglig selvudvikling af lærere med henblik på at forbedre deres kvalifikationer er primært rettet mod:

1. - for lærere, der forbedrer deres kvalifikationskategori;
2. - unge lærere;
3. - for lærere, der oplever vanskeligheder inden for et bestemt område af professionel aktivitet.
4. - deltagere i innovationsprocessen.

Tilrettelæggelse af forskellige former for uddannelse for alle kategorier af pædagoger på førskoleuddannelsesinstitutioner.

Selvuddannelse er den uafhængige tilegnelse af viden fra forskellige kilder under hensyntagen til hver enkelt lærers interesser og tilbøjeligheder.

For at selvuddannelse skal blive en nødvendighed, er de nødvendige betingelser skabt i det metodologiske klasseværelse på en førskoleuddannelsesinstitution, og referencefonden og metodologisk litteratur opdateres og genopbygges konstant.

Bøger og magasiner studeres og systematiseres efter årstal, bruges til at udarbejde kataloger og hjælper den lærer, der har valgt emnet selvuddannelse, med at sætte sig ind i videnskabsmænds og praktikeres forskellige syn på problemet. Seniorpædagogen udvælger den nødvendige litteratur til at hjælpe dem, der er engageret i selvuddannelse, studerer dens indflydelse på kvaliteten af ​​uddannelsesprocessen.

Formerne for selvuddannelse er forskellige:

• arbejde på biblioteker med bøger, tidsskrifter;
• deltagelse i videnskabelige og praktiske seminarer, konferencer;
• indhentning af konsultationer ved institutterne for psykologi og pædagogik på højere uddannelsesinstitutioner;
• vedligeholde dit eget arkivskab om det undersøgte problem mv.

Resultatet af lærerens indsats er at forbedre arbejdet med børn og skabe betingelser for fødsel af nye oplevelser.

2. Identifikation, undersøgelse, generalisering af lærerens avancerede pædagogiske erfaring.

Ifølge Ya.S. Turbovsky,″ avanceret pædagogisk erfaring er et middel til målrettet at forbedre uddannelsesprocessen og tilfredsstille de aktuelle behov for undervisning og pædagogisk praksis″ .

Erfaring inviterer pædagoger til at bruge nye tilgange til arbejdet med børn. Samtidig vækker det initiativ, kreativitet og bidrager til forbedring af faglige kompetencer. Avanceret erfaring stammer fra massepraksis og er til en vis grad resultatet. For enhver lærer, der studerer bedste praksis, er ikke kun selve resultatet vigtigt, men også de metoder og teknikker, hvormed resultatet opnås. Dette giver dig mulighed for at sammenligne dine evner og træffe en beslutning om at introducere erfaring i dit arbejde.

Bedste praksis bestemmes af følgende kriterier:

• Høj ydeevne;
• videnskabelig validitet;
• kreativ nyhed;
• relevans;
• reducerer tiden brugt på at opnå høje resultater.

At studere, generalisere, formidle og skabe bedste praksis er en af ​​hovedfunktionerne i metodologisk arbejde i børnehave. Seniorpædagogens rolle i denne funktion er meget stor, da det er ham, der ser denne avancerede oplevelse i pædagogens usynlige, daglige arbejde, forstår den, evaluerer den,

analyserer, hvordan kvalitetsresultater opnås.

Dette arbejde omfatter flere indbyrdes forbundne faser.

På den første fase essensen af ​​erfaring, dens manifestationer, opgaver, indhold, metoder, former, teknikker, midler, specifikke betingelser for dens forekomst og udvikling, træk ved lærerens personlige kvaliteter og varigheden af ​​erfaringsdannelsen studeres. Når man studerer erfaring, er ikke kun resultatet - selve oplevelsen - af største betydning, men også hele processen med dens tilblivelse. For at forbedre kvaliteten af ​​læringsoplevelsen er der oprettet en kreativ mikrogruppe på førskoleuddannelsesinstitutionen fra medlemmer af lærerstaben (Uvarova M.L. - lærer-logopæd, Dovzhenko T.V. - musikdirektør, Pavlyukova I.O. - lærer)

Klassificeret efter forskellige kriterier kan bedste praksis defineres som:

• kollektiv, undergruppe eller individuel;
• forskning, delvis søgning;
• empirisk, videnskabelig og teoretisk;
• psykologisk-pædagogisk, praktisk.

På anden fase Seniorpædagogens opgave er at isolere progressiv erfaring fra massepraksis ud fra bestemte kriterier.

Tredje etape - generalisering af bedste praksis.

I førskoleuddannelsesinstitutioner er der tre hovedformer for generalisering af erfaringer:åbent display, historie, beskrivelse.

Afholdelse af et åbent show Vi sætter flere mål: Fremme af erfaring; uddannelse af lærere i metoder og teknikker til at arbejde med børn mv. Derfor forudsætter præsentation af pædagogisk erfaring gennem en åben visning et vist arbejde fra seniorpædagogen, og organiseringsformerne er forskellige. Inden visningen begynder, fortæller seniorlæreren om lærerens arbejdssystem og foreslår spørgsmål, som man bør være særlig opmærksom på.

Historie bruges ved tale ved lærerråd, konsultationer og andre former for metodearbejde. Bedste oplevelse Læreren kan præsenteres i form af en rapport på en konference eller en artikel i tidsskrifter. I modsætning til showet beskrivelse tillader ikke, at man tydeligt afslører det unikke ved lærerens aktiviteter. Beskrivelse er et højt analytisk niveau af generalisering af erfaring. Her kan du mere holistisk, systematisk afsløre dens oprindelse og dannelsesvej.

Den fjerde faseer formidling og implementering af generaliseret erfaring.

Formidlingen af ​​bedste praksis udføres i førskoleuddannelsesinstitutioner i form af:

• taler ved det pædagogiske råd og ledsages af en demonstration af billedmateriale;
• kollektiv visning;
• en kreativ rapport, hvor fragmenter af lærerens arbejde vises - individuelle klasser, arbejde i hverdagen, materialer, manualer, anbefalinger;
• mesterklasse - en af ​​de nye former for erfaringsdeling (lærer fortæller om sit kreative laboratorium og viser det til børn);
• præsentation af materialer i undervisningslokalet (notater af en række lektioner om et emne, langsigtede planer for arbejdet med et problem eller emne, originale didaktiske spil).

2.1. Metodisk støtte til implementering af det pædagogiske forløb

En af kernebetingelserne for en førskoleinstitutions liv er metodisk støtte til uddannelsesprocessen. Baseret på dets karakteristika er fagudviklingsmiljøet i førskoleuddannelsesinstitutionen organiseret (sammensætningen af ​​dens elementer, deres væsentlige egenskaber bestemmes, et kompleks af medicinsk og sundhedsmæssig støtte til processen med implementering af programmer og teknologier er valgt.) Arbejde med familien og samfundet er bygget.

Programmet og det metodologiske kompleks for en førskoleinstitution er valgt under hensyntagen til fokus på statslige krav, den regulatoriske og juridiske status for en førskoleinstitution (type, prioriteret område), egenskaberne og lovene for børns mentale udvikling, undervisningens specifikationer og børnehold, som bestemmer muligheden og gennemførligheden af ​​at implementere hvert program og teknologi.

Fuldstændighed og integritetsoftware og metodisk support er bestemt af følgende egenskaber:

Fokus på uddannelsens indhold (grundlæggende, supplerende);

Forholdet mellem indholdet af omfattende og delprogrammer, der implementerer grunduddannelse;

Indbyrdes sammenhæng mellem programmer, der sikrer implementering af teknologier og metoder.

Integriteten af ​​uddannelsesprocessen i førskoleuddannelsesinstitutioner opnås gennem brug af hoved- (omfattende program), særlige (korrektion) og kvalificeret udvælgelse af delprogrammer, som hver omfatter et eller flere områder af børns udvikling. Hovedprogrammerne (omfattende, specielle, et sæt af delvise) bestemmer funktionerne i at organisere børns liv i sammenhæng med at sørge for alle dets aspekter under hensyntagen til følgende tre former:

• GCD som en særligt tilrettelagt træningsform;
• uregulerede aktiviteter;
• fritid for et barn i børnehaven i løbet af dagen.

Effektiviteten af ​​uddannelsesprocessen i førskoleuddannelsesinstitutioner afhænger ikke kun af valget af metodisk støtte, men også af skabelsen af ​​betingelser for dens gennemførelse. Dette bestemmer følgende retning for metodisk arbejde:

1. Organisering af et udviklingsfagligt miljø i en førskoleuddannelsesinstitution, der svarer til uddannelsens indhold, interesser og behov hos børn i forskellige aldre:

• udvikling af metodiske anbefalinger til organisering af et fagudviklingsmiljø i førskoleuddannelsesinstitutioner;
• at sikre udvælgelsen af ​​legetøj, spil og manualer til arbejde med børn i henhold til programmet under hensyntagen til moderne krav;
• aktivering af lærere i udviklingen af ​​egenskaber og undervisningsmidler;

2. Sammenhæng mellem uddannelsesprocessens indhold med det valgte program og Midlertidige krav til indholdet og metoderne til at opdrage og undervise førskolebørn:

• dannelse af en databank om gennemførelsen af ​​programmet og dets individuelle sektioner;
• analyse af implementeringen af ​​de midlertidige krav til indholdet og metoderne til undervisning og træning implementeret i førskoleuddannelsesinstitutioner;

Vi er særligt opmærksomme på den obligatoriske interaktion mellem alle specialister, der arbejder i logopædigruppen (logopæd, lærer, musikleder). Gennem fælles indsats løses opgaverne med individuel udvikling og effektiv bistand til det enkelte barn. Denne interaktion afspejles i en speciel notesbog. Til dette formål afholdes konsultationer om ”Forholdet mellem en logopæds arbejde og en lærer i en logopædisk gruppe”, ”Udvikling af børns tale ved hjælp af pædagogiske musikøvelser”, ”Fælles arbejde hos en logopæd og lærere om lydudtale”. Succesen med taleudvikling afhænger ikke kun af programmet og metoden til taleudvikling, men også af i højere grad- på de forhold, hvorunder det forekommer. Derfor blev fag-talemiljøet gennemtænkt og ændret ikke kun i logopædigruppen, men også i alle andre grupper.

Dette var forudgåetsystem af metodisk arbejde med personale:

• Seminar "Objekt-rumlige omgivelser og dets indflydelse på børns taleaktivitet"
• Konsultation "Et fagudviklende miljøs rolle i at overvinde taleforstyrrelser"
• Metodiske samlinger "Opbygning af et fag-talemiljø i en gruppe" (udveksling af synspunkter om problemet med et udviklingsmiljø, fra erfaring fra talepædagog M.L. Uvarov)
• At hjælpe unge fagfolk med at placere udstyr i hjørnet "Lær at tale".
• Individuelle konsultationer (baseret på resultaterne af et spørgeskema, "Udvalg af materiale til samarbejde med forældre" osv.)
• Arbejdet i en kreativ mikrogruppe bestående af: Kotomina N.N., Zernova L.P., Yutkina T.N.

2.3. Struktur, former og metoder for metodisk arbejde i førskoleuddannelsesinstitutioner

Metodisk arbejde indtager en særlig plads i ledelsessystemet i en førskoleinstitution, da det bidrager til aktivering af lærernes personlighed, udvikling af deres kreative aktivitet, implementering af relationer med familie og skole for at sikre kontinuerlig, harmonisk udvikling børn. Gennemførelsen af ​​disse opgaver sikres af den mangfoldige karakter af indholdet af metodisk arbejde og mangfoldigheden af ​​effektive former og metoder med lærerpersonale.

Metoder til metodisk arbejde er ordnede måder at arbejde på for at nå mål.

Form er den interne organisering af indhold, design af segmenter, cyklusser af den metodiske proces, der afspejler systemet af dets komponenter og stabile forbindelser (K.Yu. Belaya).

Alle former for metodearbejde i førskoleuddannelsesinstitutioner er rettet mod at opfylde de opgaver, der er formuleret i charter, udviklingsprogram og årsplan.

Forberedelse af enhver metodisk begivenhed begynder med at definere målet. Seniorlæreren svarer på spørgsmålene:″ Hvad vil jeg opnå ved at organisere denne begivenhed? Hvad skulle resultatet blive?″ , ″ Hvad vil ændre sig i lærernes aktiviteter?″

Hvis målet er reelt, så opmuntrer det læreren til at handle og gør ham aktiv. Målet er klart og tydeligt formuleret, slutresultatet er angivet, som kan evalueres og sammenlignes.

Hovedmålet i dag er at forbedre metoderne til individuelt arbejde med lærere. Hver lærer har sit eget niveau af undervisningsevner.

På førskoleuddannelsesinstitutionen begynder vi vores arbejde med at undersøge lærerne for at identificere reelle vanskeligheder:

På baggrund af resultaterne af undersøgelsen og på baggrund af udfyldte og opdaterede spørgeskemaer udarbejder vi et kort over pædagogisk ekspertise, som vi præsenterer for personalet på det afsluttende lærermøde. Baseret på dette kort planlægger vi et system af metodisk arbejde med undervisere for året og sørger for:

• hvilken metodologisk bistand vil blive ydet, til hvem og af hvilke kræfter, i hvilken form (gensidige besøg, mentorordninger, pararbejde, konsultationer osv.);
• hvilken lærer, og hvilken erfaring vil blive studeret og generaliseret;
• for at udvikle, hvilket problem en kreativ gruppe af pædagoger vil blive oprettet, vil visning og analyse af åbne klasser med børn blive organiseret.

Metodisk arbejde i børnehaven bestemmes således ikke af antallet af aktiviteter, men ved at tage højde for alle pædagogernes vanskeligheder, der yder målrettet hjælp gennem en række forskellige former med obligatorisk brug af nye resultater af pædagogisk videnskab og praksis.

Vi anser organiseringen af ​​fælles visning af en nybegynder og en seniorlærer af arbejdet med en succesfuldt arbejdende lærer for at være en meget effektiv metodisk begivenhed. I dette tilfælde løses følgende opgaver:

1. Ledelsesmæssigt.

Skab en mulighed for, at en begynderlærer kan få succes med undervisningen.

1. Didaktisk.

At formulere konceptet om, at en aktivitets succes ikke så meget bestemmes af eksterne faktorer (hvilken slags børn), men af ​​lærernes faglige indsats.

En vigtig plads i førskoleuddannelsesinstitutioners arbejde er optaget af medicinske og pædagogiske møder, der overvåger udviklingen af ​​små børn og børn i logopædigruppen. I det medicinske og pædagogiske møde deltager: børnehaveleder, overlærer, oversygeplejerske, logopæd, lærere i små aldersgrupper og talepædagoggruppe. Hovedformålet med medicinske og pædagogiske møder er at analysere arbejdet med børn over en vis periode (kvartal) og skitsere nye opgaver for læreren.

Af de forskellige former for metodisk arbejde i børnehaven er en form som rådgivende lærere blevet særligt fast etableret i praksis. Individuelle og gruppekonsultationer; konsultationer om hele teamets hovedarbejdsområder, om aktuelle pædagogiske problemstillinger, om forespørgsler fra pædagoger mv.

Blandt de forskellige former for metodisk arbejde i førskoleuddannelsesinstitutioner er der:

• Fritidsaktiviteter: "Efterårskalejdoskop", "Mors Dag", "Tre lyskryds", "Vokse sund op" osv.
• Tematiske udstillinger: "Talekreativitet hos førskolebørn", "Nye genstande i metodologisk litteratur";
• Åbne dage
• Pædagogiske uddannelser;
• Shows, konkurrencer: “Karapuz”, “Unge naturkendere”, “Viden”, “Gør det selv”, “Årets underviser”

Lærerpersonalet i vores førskoleuddannelsesinstitution er traditionelt repræsenteret af tre grupper:

1. Pædagoger og specialister medhøjt kvalifikationsniveau– oplevet kreativt arbejde. Lærere i denne gruppe er ikke kun objekter, men også emner for metodisk arbejde. De er rygraden i lærerstaben. De er ofte involveret i at afholde åbne klasser, workshops, deltage i regionale metodologiske foreninger og den regionale "Årets Lærer"-konkurrence. Vi inddrager disse lærere i at udvikle en generel pædagogisk strategi for udvikling af førskoleuddannelsesinstitutioner.
2. Lærere med en etableret arbejdsstil, stabilt fungerendepædagoger, der samvittighedsfuldt opfylder deres funktionelle ansvar, er dygtige til undervisningsmetoder. Lærere i denne gruppe har generelt en positiv holdning til nye ideer, men deres implementering i praksis kræver indirekte indflydelse fra administrationen. Lærere i denne gruppe har ikke behov for særlig metodisk bistand, men har brug for støtte til initiativer og et positivt psykologisk klima i teamet.
3. Lærere, der kræver øget opmærksomhed er normaltunge og begyndende pædagoger.De har en uoverensstemmelse i niveauet af faglige og pædagogiske færdigheder, vanskeligheder og problemer opstår i praktiske aktiviteter med børn.

Metodisk arbejde med lærere i den tredje gruppe er:

Inddragelse af pædagoger i holdets undervisningsaktiviteter:

• arbejde sammen med en erfaren lærer;
• observere andre læreres arbejde;
• deltagelse i organiserede og metodiske arrangementer inden for førskoleuddannelsesinstitutionen.

Konklusion

Metodearbejde i en førskoleinstitution er
et helhedsorienteret system af aktiviteter, der sigter mod at sikre høj kvalitet i implementeringen af ​​førskoleuddannelsesinstitutionens strategiske mål.

Målet med metodearbejdet i førskoleuddannelsesinstitutioner er at skabe optimalt
betingelser for løbende forbedring af niveauet for generel og pædagogisk kultur for deltagere i uddannelsesprocessen.

Dens fokus er bestemt af statens sociale orden, sociale institutioner (familie, skole) og strukturen af ​​ledelsessystemet i en førskoleinstitution. Seniorpædagogens ønske om et højt udviklingsniveau af personlige og faglige egenskaber bidrager til tilrettelæggelsen af ​​metodisk arbejde af høj kvalitet i førskoleuddannelsesinstitutionen.

Implementering af indbyrdes relaterede funktioner (analyse, planlægning,
organisation, kontrol) af en førskoleinstitutions metodiske service
er rettet mod den løbende udvikling af lærerpersonalet, øge deres
kvalifikationer; identifikation, undersøgelse, syntese og formidling af avancerede
pædagogisk erfaring, omfattende metodisk støtte
uddannelsesforløb, koordinering af samspillet mellem førskoleuddannelsesinstitutioner, familier,
samfund med henblik på kontinuerlig, omfattende udvikling børn.

Den effektive løsning af disse problemer påvirkes af en række forskellige
arten af ​​indholdet af metodisk arbejde og mangfoldigheden af ​​former og metoder
arbejde med lærere, familie og samfund. Der prioriteres aktive arbejdsmetoder (løsning af problemsituationer, erhvervsspil mv.), som bidrager til den største udvikling af lærere og forældre, øger deres motivation og aktivitet i at forbedre den pædagogiske kultur.
I overensstemmelse med målene og målene for metodisk arbejde,
overvågning af dens effektivitet. Overvågning af data hjælper
aktualitet og effektivitet af at foretage tilpasninger i organisationen
metodisk arbejde.

Ledende rolle i at assistere lærere i organisationen
uddannelsesproces, der sikrer deres kontinuerlige, professionelle
selvudvikling, generalisering af bedste praksis, øget kompetence
forældre i spørgsmål om at opdrage og uddanne børn hører til det metodologiske kontor for førskoleuddannelsesinstitutionen, som er et informationscenter og kreativt laboratorium for lærere og forældre.

Litteratur

1. Belaya K.Yu. 200 svar på spørgsmål fra børnehavelederen. - M.: ACT,
   1997.
2. Belaya K.Yu. Dagbog for den ældre børnehavelærer. - M.: LLC
   Astrel Publishing House, ACT Publishing House LLC, 2000.
3. Belaya K.Yu. Metodearbejde i en førskoleuddannelsesinstitution.
   -M.:MIPKRO, 2000.
4. Belaya K.Yu. Fra september til september: Anbefalinger til ledere og seniorer
   børnehavelærere til planlægning af pædagogisk
   arbejde. -M.: ACT Publishing House LLC, 1998.
5. Belaya K.Yu. Planlægningsarbejde i en førskoleuddannelsesinstitution baseret på årets resultater./ Ledelse
   førskoleuddannelsesinstitution, nr. 3, 2002, s. 14.
6. Belaya K.Yu. Førskoleuddannelsesinstitutionens ledelse: kontrol og diagnostisk funktion. - M.: indkøbscenter
   Sphere, 2003.
7. Vasilyeva A.I., Bakhturina L.A., Kobitina I.I. Overlærer
   børnehave: En manual for ansatte i førskoleinstitutioner. - 3. udgave,
   redigeret -M.: Uddannelse, 1990. - 143 s.
8. Dubrova V.P., Milashevich E.P. Tilrettelæggelse af metodearbejde i
   førskoleinstitution. M.: Ny skole, 1995.
9. Pædagogiske færdigheder og pædagogiske teknologier: Lærebog//
   redigeret af L.K.Grebenkina, L.A.Baykova. - M.: Ped. samfund "Rusland", 2000. -
   256s.

Modelbestemmelse om førskoleuddannelsesinstitutioner i Den Russiske Føderation Hovedmålene for førskoleundervisning er identificeret:

opretholdelse og styrkelse af børns fysiske og mentale sundhed; fysisk, intellektuel og personlig udvikling af hvert barn, under hensyntagen til dets individuelle egenskaber; yde hjælp til familier med at opdrage børn.

Specielt organiseret metodisk arbejde er designet til at mobilisere undervisere til at løse disse problemer.

Metodearbejde i en førskoleinstitution - Dette er et holistisk system af indbyrdes forbundne foranstaltninger baseret på videnskabens resultater og avanceret pædagogisk erfaring, der sigter mod omfattende forbedring af kvalifikationerne og faglige færdigheder for hver underviser og holdet som helhed, udvikling af kreativt potentiale og forbedring af kvaliteten af ​​uddannelsesprocessen.

Metodevejledning i førskoleuddannelsesinstitutionen varetages af en overlærer. I hans aktiviteter kan der groft sagt skelnes mellem to retninger: videnskabelig styring af den pædagogiske proces og metodisk understøttelse af den pædagogiske proces.

Enhver ledelsesaktivitet, som omfatter en ledende førskolelærers aktivitet, er bygget på ledelsesteori. Hovedkomponenten i ledelsesaktivitet er målfastsættelse. Et mål er et ideelt planlagt resultat.

Hovedmål metodisk arbejde kan være:

at forbedre de pædagogiske kvalifikationer for både den enkelte lærer og holdet som helhed;

mestring af nye pædagogiske teknologier;

at yde bistand til undervisere i skabelsen og udviklingen af ​​deres individuelle metodiske systemer;

udvikling af den humanistiske orientering af hver enkelt pædagogs personlighed. Følgende opgaver bidrager til gennemførelsen af ​​disse mål:

1. Identificer det indledende niveau af pædagogiske færdigheder for hver pædagog.

2. Udvikle blandt pædagoger behovet for selvudvikling og selvuddannelse.

3. At udvikle den humanistiske orientering af hver enkelt pædagogs personlighed.

4. Udvikle pædagogiske teknikker.

Organiseringen af ​​metodisk arbejde omfatter en række vigtige funktioner:

undersøgelse, analyse af tingenes tilstand i førskoleuddannelsesinstitutioner under hensyntagen til den nye "sociale orden";

valg af mål og specifikke mål for aktiviteten;

planlægning af indhold, former og metoder, måder og midler til at nå mål;

stimulering, levering af praktisk bistand til pædagoger baseret på

diagnostiske resultater;

rekruttering af problemgrupper af lærere;

opsummering af resultaterne af hver fase af metodologisk arbejde og identificering af nye

nære og fjerne udsigter;

indsamling og behandling af modtagne oplysninger;

tilpasning af uddannelsesprocessen under forskellige metodologiske klasser

med lærere;

opmuntre kreative medarbejdere, skabe en atmosfære af samarbejde,

gensidig forståelse og gensidig bistand.

Indholdet af metodisk arbejde i en førskoleinstitution bestemmes af de fastsatte mål og målsætninger under hensyntagen til resultaterne af uddannelsesprocessen i denne førskoleuddannelsesinstitution, niveauet af pædagogiske færdigheder og kvalifikationer hos pædagoger, modenheden og sammenhængen i en bestemt pædagogisk personale. I indhold metodisk arbejde omfatter følgende retninger:

1. Pædagogisk. Giver mulighed for dannelse af nye færdigheder blandt pædagoger
pædagogisk tænkning i forhold til humanisering af uddannelsesprocessen.

2. Didaktisk. Sigter på at forbedre den faglige kompetence inden for
de mest presserende problemer med at øge effektiviteten af ​​undervisning af børn i førskoleuddannelsesinstitutioner.

3. Psykologisk. Fokuseret på at opdatere undervisernes viden i
områder af almen, udviklings- og pædagogisk psykologi.

4. Fysiologisk. Giver efteruddannelse generelt og
aldersfysiologi og hygiejne.

For at bestemme effektiviteten af ​​metodisk arbejde, en række vigtigste kriterier:

1 .Performance af nøgleindikatorer(niveauet af pædagogiske færdigheder hos lærerne; atmosfæren af ​​kreativitet i organisationen og forløbet af uddannelsesprocessen; tilgængeligheden af ​​proprietære programmer og teknologier; niveauet af intellektuel, fysisk og personlig udvikling af førskoleelever osv.).

2. Systematik i metodisk arbejde(overholdelse af mål og målsætninger med indhold og former for metodearbejde).

Z. Iscenesættelse. Effektiviteten af ​​metodisk arbejde bestemmes af tilstedeværelsen af ​​følgende på hinanden følgende stadier:

Fase 1 - teoretisk. Mål: fortrolighed med ideer, avancerede systemer, deres forståelse.

Fase 2 - metodisk. Mål: at vise de bedste eksempler på bedste praksis; design af et individuelt metodisk system.

Trin 3 - praktisk. Mål: teste nyt pædagogiske teknologier, individuelle metodiske systemer.

Fase 4 - analytisk. Formål: at bestemme effektiviteten af ​​metodisk arbejde; analyse af årsagerne til de mest typiske vanskeligheder; planlægger måder at fjerne dem på.

4. Indbyrdes sammenhæng mellem stadier og former for metodisk arbejde. Praksis har bevist, at det er hensigtsmæssigt at vælge en eller anden form for metodisk arbejde afhængigt af dets stadie.

Ja, på teoretisk følgende er effektive formularer: foredrag, videnskabelige og teoretiske konferencer, teoretiske og problembaserede seminarer, konsultationer, litteraturresuméer, auktion af pædagogisk viden.

På metodisk På dette stadium er metodiske konsultationer, kollokvier, anmeldelser af bedste undervisningserfaring, psykologiske og pædagogiske seminarer, videnskabelige og metodiske seminarer og konferencer og pædagogiske ringe passende.

På praktisk scene - workshops, "kreative laboratorier", gensidige besøg, kreative rapporter, videnskabelige og praktiske seminarer og konferencer.

På analytisk scene - organisatoriske og aktive spil, "stafetløb" af pædagogisk erfaring, konkurrencer af pædagogiske færdigheder, auktioner af pædagogiske ideer, hjerneringe, lærerråd (om oplevelsen af ​​at overvåge uddannelsesprocessen, resultaterne af diagnostik af lærere og børn).

5. Differentiering. Dette kriterium forudsætter organiseringen af ​​metodiske
arbejde under hensyntagen til niveauet af faglighed og parathed til selvudvikling. Der er tre
niveau af pædagogisk mestring:

Lav (intuitiv);

Medium (søgning);

Høj (mesterlig).

I overensstemmelse med niveauet af pædagogiske færdigheder udvikler metodologen individuelle versioner af metodisk arbejde. Metodearbejde med lærere på lavt niveau er således rettet mod at motivere dem til at undervise og mestre teoretisk viden; med pædagoger på mellemniveau - at stimulere kreativiteten og skabe et individuelt pædagogisk system.

En vigtig rolle i arbejdet med en seniorlærer gives til organiseringen af ​​arbejdet i det metodologiske kontor i førskoleuddannelsesinstitutionen, som er centrum for indsamling, generalisering og formidling af undervisningserfaring.

Udstyret i det metodiske rum kan repræsenteres af følgende sektioner:

regulerings- og instruktionsmateriale;

undervisningsmateriale;

metodologisk, forsknings- og referencelitteratur;

didaktisk og visuelt materiale;

børns skønlitteratur;

bedste undervisningspraksis;

materialer om samarbejde med forældre.

Litteratur:

1. Bondarenko A., Pozdnyak L., Shkatulla V. Leder af en førskoleinstitution. - M.,
1984.

2. Vasilyeva A., Bakhturina L., Kabitina I. Senior børnehavelærer.
-M., 1990.

3. Belaya K. Om utraditionelle arbejdsformer/Førskoleundervisning. 1990, nr. 12.

4. Belaya K. Metodisk støtte til førskoleuddannelsessystemet i Moskva.
/skoleafspilning 1997, nr. 2.

5. Nikishina I.V. Metodearbejde i en førskoleinstitution: organisation, ledelse. Volgograd, 1995.

6. Kalmykova V. Ledelse af offentlig førskoleundervisning i regionen. M.,
1997.-s.34-38.

7. Sterkina R. Nutidige problemstillinger videnskabelig og metodisk støtte til systemet
førskoleundervisning /Førskoleundervisning. 1991, nr. 5 - s. 40.

Testopgaver om emnet: "Organisering af metodisk arbejde i førskoleuddannelsesinstitutioner"

1. Hvad er formålet med særligt tilrettelagt metodisk arbejde?

a B C)......... ........

2. Definer begrebet "metodologisk arbejde".

3. Overvej nedenstående diagram, suppler det ved at angive alle funktionerne
tilrettelæggelse af metodisk arbejde.

Metodisk arbejde

Tilrettelæggelse af metodisk arbejde

-EN

4. Hvad i metodearbejde er bestemt af mål og målsætninger under hensyntagen
resultater af uddannelsesforløbet i førskoleuddannelsesinstitutioner, niveauet af pædagogiske færdigheder og
pædagogers kvalifikationer, modenhed og sammenhængskraft af en bestemt pædagog
hold?

5. Hvilke to hovedretninger kan identificeres i seniorens aktiviteter
lærer?

I ................................. II .......... . ...............

6. Sammenlign områderne for metodisk arbejde med deres karakteristika:

a) pædagogisk 1) opdatering af pædagogers viden om det mest relevante

b) fysiologiske problemer med at øge effektiviteten af ​​undervisning af børn i førskoleuddannelsesinstitutioner;

c) didaktisk 2) efteruddannelse for pædagoger

d) psykologisk om teori og metoder til undervisning

førskolebørn i forhold til en personlig tilgang og humanisering af uddannelsesprocessen.

7. Nævn de fire hovedkriterier for effektiviteten af ​​metodisk arbejde:

a)................................ b)................... c) ................... d)........................................

8. Er det rigtigt, at konsekvens (et kriterium for effektiviteten af ​​metodisk arbejde) -
Er det overensstemmelse mellem mål og målsætninger til indholdet og formerne for metodearbejdet?

9. Udfyld tabellen, indtast de nødvendige bogstaver i kolonnerne, efter at have givet
Definitioner af begreberne: "mål" og "opgave":

a) dannelse af individuelle metodiske systemer for individuelle undervisere;

b) udvikling af den humanistiske orientering af hver enkelt pædagogs personlighed;

c) udvikling af pædagogiske teknikker: organisatorisk, kommunikation og andet
færdigheder;

d) at udvikle i pædagoger behovet for selvudvikling, selvuddannelse og
selvuddannelse;

e) at øge de pædagogiske færdigheder hos hver enkelt pædagog og pædagog
holdet som helhed;

f) at identificere det indledende niveau af pædagogiske færdigheder for hver lærer (hans niveau
viden, pædagogiske evner og færdigheder);

g) beherskelse af nye pædagogiske teknologier.

10. Hvilket niveau af lærere involverer metodisk arbejde?
stimulere en værdiorientering mod kreativitet i deres undervisningsaktiviteter,
at skabe et individuelt metodisk system? Vælg det rigtige svar og marker det
tegn på det:

11. Med hvilket niveau af pædagoger fokuseres der på metodisk arbejde
udvikle en positiv holdning til undervisningsaktiviteter, mestring
kreativ viden? Vælg det rigtige svar og marker det med et symbol:

a) mesterlig, b) udforskende, c) intuitiv.

12. Med pædagoger på hvilket niveau er metodearbejdet rettet mod
dannelse af orientering mod kommunikation, dialog, beherskelse af pædagogiske teknikker?
Vælg det rigtige svar og marker det med et symbol:

a) mesterlig, b) udforskende, c) intuitiv.

13. Sammenlign stadierne af metodisk arbejde i førskoleuddannelsesinstitutioner med deres mål og mål:

1) teoretisk, a) identifikation af arbejdseffektivitet, analyse

2) metodiske, de mest typiske vanskeligheder og måder at løse dem på

3) praktisk, eliminering;

4) analytisk. b) opbygning af en plan for et individuelt metodisk system;

c) bevidsthed om ideen, forståelse af avancerede systemer;

d) at vise de bedste eksempler på bedste praksis;

e) uafhængig udvikling og test udført af undervisere
nye teknologier inden for træning og uddannelse.

ANSØGNING

Relateret information.

Organisering af metodearbejde i førskoleuddannelsesinstitutioner

Forberedt af hovedet

MBDOU "Børnehave nr. 3 "Nattergalen"

Ekaterina Vladimirovna Bobrovskaya

Hovedmålet med metodearbejde i vores førskoleuddannelsesinstitution er moderne scene er:

skabe betingelser for at udvikle lærerpersonalets parathed til at arbejde i forbindelse med implementeringen af ​​Federal State Educational Standard for førskoleundervisning.

• involvere enhver lærer i kreativ søgning;
• forbedre praktiske færdigheder i professionelle aktiviteter;
• bidrage til skabelsen og bevarelsen af ​​en atmosfære af psykologisk komfort og kreativitet i holdet af lærere og et ønske om at dele undervisningserfaring;
• fremme udviklingen af ​​pædagogisk tænkning, skabe en gunstig atmosfære for det kreative arbejde af alle deltagere i professionel ekspertise.

Hovedretningerne for den integrerede tilgang i arbejdet med lærerstaben er:

• forbedring af lærernes faglige færdigheder;
• selvuddannelse;
• selvudvikling gennem forskellige former for metodisk arbejde;
• opdatering af den pædagogiske proces inden for rammerne af innovationsregimet;

• interaktion og integration af alle deltagere i uddannelsesprocessen;
• metodisk støtte til en integreret tilgang til organisering af den pædagogiske proces;
• søgning og implementering af metoder til pædagogisk samarbejde med familier til elever.

Formerne og metoderne til tilrettelæggelse af metodearbejdet opdateres på førskoleuddannelsesinstitutioner.

De mest hensigtsmæssige former for metodisk arbejde er interaktive former.

En interaktiv form er en måde at interagere og påvirke hinanden på.

De mest effektive former for organisering af metodisk arbejde er:

• lærerråd;
• seminarer, workshops;
• åbne udsigter;
• medicinske og pædagogiske møder;
• konsultationer;
• pædagogisk værksted;
• mesterklasser;
• "runde borde";
• projektaktiviteter;
• metodiske associationer.

En af de mest effektive former for metodologisk bistand og videreuddannelse til lærere i førskoleuddannelsesinstitutioner er en workshop.

Hovedformålet med det er at opdatere teoretisk viden, dygtiggøre sig og udvikle praktiske færdigheder i forbindelse med behovet for at mestre nye måder at løse faglige problemer på.

Seminarer og workshops afholdt på førskoleniveau:

• "Moderne teknologier til effektiv socialisering af førskolebørn i førskoleuddannelsesinstitutioner i overensstemmelse med Federal State Educational Standard",
• "Projektets aktivitetsmetode i førskoleuddannelsesinstitutioner",
• "Dannelse af et psykologisk mikroklima i børnehavegrupper."

På kommunalt niveau blev der afholdt workshops for alle kategorier af førskolemedarbejdere:

Logopedlærere - "Skabelse af særlige pædagogiske forhold for børn med handicap";

Undervisere - "Udvikling af tale fra førskolebørn i processen med kognitive og forskningsaktiviteter":

Idrætsundervisere "Innovative tilgange til idræt og fritidsarbejde i førskoleuddannelsesinstitutioner."

Musikalske ledere - "Danning af musikalske og rytmiske bevægelser af førskolebørn"

Spilmodellering bruges aktivt i det metodologiske arbejde i førskoleuddannelsesinstitutioner om forskellige problemer:

• "Kognitiv og taleudvikling af førskolebørn";
• "At opdrage et barn som et emne for fysisk uddannelse og sundhedsaktiviteter";

• "Kompleks tematisk princip om at organisere den pædagogiske proces - som en betingelse for implementeringen af ​​Federal State Education Standard for strukturen af ​​det vigtigste uddannelsesprogram for førskoleundervisning";
• "At lære førskolebørn at fortælle historier ud fra et billede som et af arbejdsområderne for dannelsen af ​​sammenhængende tale."

Master Class.

Dets hovedmål er at stifte bekendtskab med undervisningserfaring, arbejdssystemet, forfatterens resultater og alt, der hjalp læreren med at opnå de bedste resultater.

En masterclass kan afholdes både inden for en førskoleuddannelsesinstitution og for lærere fra andre førskoleuddannelsesinstitutioner.

Master classes blev afholdt på førskoleniveau:

• "Udvikling af tale fra førskolebørn i færd med at arbejde med papir ved hjælp af Quilling-teknikken;
• "Udvikling af integrerende kvaliteter hos førskolebørn i teatralske aktiviteter";

• "Kunstnerisk og æstetisk udvikling af førskolebørn ved hjælp af Carving-teknikken;
• "Udvikling af et barns personlighed i kognitive og forskningsaktiviteter."

Pædagogisk værksted

Mål: Mesterlæreren introducerer medlemmerne af lærerstaben til de grundlæggende ideer i sit uddannelsessystem og praktiske anbefalinger til dets implementering. Der udføres også individuelle praktiske opgaver mhp videre brug i arbejdet med børn

Der blev præsenteret pædagogiske workshops:

• "Udvikling af logisk tænkning gennem pædagogiske spil",
• "Udvikling af førskolebørns kreative evner i at arbejde med test."

Retningen for metodearbejdet er metodekontoret, som centrum for metodearbejdet.

Centrum for alt metodologisk arbejde i førskoleuddannelsesinstitutionen er metodekontoret. Han spiller en ledende rolle i at hjælpe lærere med at organisere uddannelsesprocessen, sikre deres kontinuerlige selvudvikling, opsummere bedste pædagogiske erfaringer og øge forældrenes kompetence i spørgsmål om at opdrage og uddanne børn.

Der er permanente udstillinger i det metodologiske rum i førskoleuddannelsesinstitutionen:

• Certificering er i gang!
• Til ferier.
• Forberedelse til lærermødet.

Metoderummet præsenterer også materialer, der afspejler lærernes færdigheder:

• materiale fra workshops;
• plan - tidsplan for videreuddannelse af lærere;
• lærer certificering plan;
• avanceret pædagogisk erfaring.

Metodekontoret er således som led i gennemførelsen af ​​hovedopgaverne i metodearbejdet et center for indsamling af pædagogisk information samt et kreativt laboratorium for lærere og forældre.

De mest effektive former for faglig udvikling er:

Kursusforberedelse;

Deltagelse i arbejdet i kreative grupper, klubber;

Deltagelse i metodologiske foreninger.

Seniorpædagogen organiserer og kontrollerer lærernes arbejde med selvuddannelse, relateret til aktive former for efteruddannelse, og hjælper med at vælge et emne, prioritere i former og midler og forudsige resultatet.

Emner om selvuddannelse for førskolelærere

1 . Karpenko A.A. lærer "Eventyrens rolle i uddannelsen af ​​førskolebørn"

2. Presnyakova E.N. - lærer "Underholdende matematik"

3. Zharkikh O.G. lærer-logopæd « Fingergymnastik i talegrupper"

4. Tolstykh L.G. lærer-logopæd "Undersøgelse af modellering af sammenhængende tale hos børn med generel taleunderudvikling ved hjælp af mnemoniske teknikker"

5. Nekrasova L.V. - lærer "Uddannelse af moralske følelser hos førskolebørn gennem teatralske aktiviteter."

6. Kazakova A.V. - lærer "Studiespil som et middel til miljøundervisning for førskolebørn"

7. Tikhonova L.P. lærer "Legetøj i et barns moralske opdragelse"

8. Kolomytseva A.V. lærer "Åndelig og moralsk uddannelse af førskolebørn"

9. Karaeva M.V. - lærer "Patriotisk uddannelse af førskolebørn."

10.Nazarenko N.V. "Udvikling af den følelsesmæssige-viljemæssige sfære i processen med eventyrterapi"

11. Shuleshova N.M. underviser i "Moral og æstetisk uddannelse i kunstklasser"

12. Dmitrakova V.N. - PHYS instruktør "Nye tilgange til at opdrage et fysisk sundt barn"

13. Davydova M.A. - lærer "Udvikling af børns tale og introduktion til fiktion

14. Ferenc S.S. lærer "Miljøundervisning af førskolebørn"

15. Lazareva E.V. - lærer "Arbejde med forældre".

16. Yakubovskaya I.A. - lærer "Underholdende matematik"

17. Romanova L.N. - lærer "Moral uddannelse af børn på nuværende stadie"

18. Vdovchenko L.A. - lærer "Danning af elementære matematiske begreber i førskolebørn"

19. Bessonova R. N. - musikdirektør " Folkekunst i et førskolebarns liv"

20. Petrova O.A. musikalsk leder “Folk kreativitet. Verdens folks danse."

21. Kartashova O.A. "Udvikling af sammenhængende tale i førskolebørn"

Identifikation, undersøgelse, generalisering og formidling af avanceret pædagogisk erfaring.

Avanceret erfaring repræsenterer lærerens høje dygtighed og er drivkraften til at forbedre uddannelsesprocessen i førskoleuddannelsesinstitutioner, løser bestemte mål med mindst tid, ved hjælp af optimale arbejdsformer og -metoder og bidrager til opnåelse af bedre resultater .

Avanceret erfaring er resultatet af lærernes kreative søgen, hvor kreative, innovative og på samme tid traditionelle principper smelter sammen.

På den første fase udføres en foreløbig detaljeret og omfattende undersøgelse af lærerens erfaring. Kun kombinationen af ​​at bruge forskellige metoder til at forske i erfaringer (observation og analyse af uddannelsesprocessen, samtaler med læreren og børn, analyse af pædagogisk dokumentation, udføre eksperimentelt arbejde) vil give os mulighed for objektivt at evaluere og anbefale det som avanceret.

På anden fase generaliseres avanceret pædagogisk erfaring, dvs. beskrevet. Der er en algoritme til at beskrive avanceret pædagogisk erfaring ved hjælp af et kompleks af informationer og pædagogiske moduler: besked, registrering af pædagogisk information.

Den tredje fase er formidling og implementering af avanceret pædagogisk erfaring.

Inden for førskoleuddannelsesinstitutionen lettes dette af arbejdsformer som pædagogisk oplæsning, udstillinger, gensidige besøg, åbne visninger mv.

Gruppeformularer omfatter:

Deltagelse af lærere i distriktets metodologiske foreninger, MDOU;

Organisering af teoretiske og videnskabelig-praktiske konferencer;

Lærerråd.

Individuelle inkluderer:

Mentoring,

gensidige besøg,

Selvuddannelse,

Individuelle konsultationer.

For at gøre rigtige valg For vores team af formularer og metoder guides vi af:

Mål og mål for førskoleuddannelsesinstitutionen;

Kvantitativ og kvalitativ sammensætning af teamet;

Komparativ effektivitet af arbejdsformer og -metoder;

Funktioner af uddannelsesprocessen;

Materielle, moralske og psykologiske forhold i teamet;

Reelle muligheder;

Planlægning metodisk arbejde

Planlægning udføres på et analytisk grundlag:

Analyse ydre miljø DOU (under hensyntagen til kravene til social orden, reguleringsdokumenter);

Analyse af tilstanden i førskoleuddannelsesinstitutionen (sundhedsniveauet, udvikling af børn, graden af ​​deres beherskelse af uddannelsesprogrammet);

Teamets faglige kompetenceniveau, forældrenes, skolens egenskaber og behov;

I overensstemmelse med målene og målene for metodisk arbejde overvåges dets effektivitet. Overvågning af data bidrager til moderniteten og effektiviteten af ​​at foretage justeringer af tilrettelæggelsen af ​​det metodiske arbejde.

I metodisk arbejde søger vi nye innovative former for arbejde med lærere,

men det vigtigste er kærlighed til børn.

At forstå og opfylde en andens ønske -

En fornøjelse, helt ærligt!

Hver af jer kan blive sådan en troldmand. Det vigtigste er at ville det. Det er vigtigt at lære dit hjerte at være følsomt og venligt, at omgive dine elever med omsorg og opmærksomhed.

Metodisk arbejde i en førskoleuddannelsesinstitution er et komplekst system af foranstaltninger, indbyrdes forbundne, baseret på videnskabelige resultater og pædagogisk erfaring (herunder progressive ideer). Det er rettet mod faglige kompetencer, lærerens og hele lærerstabens kompetencer.

Arbejdsområder

Førskoleinstitutioner har allerede udviklet måder at forbedre lærernes færdigheder på. Men ofte er der ingen klar sammenhæng mellem forskellige typer af metodisk arbejde i førskoleuddannelsesinstitutioner. Derfor er børnehavelederens og metodologens opgave at danne et samlet system og søge efter effektive, tilgængelige mestringsmetoder.

• pædagogisk - forbedring af lærernes kvalifikationer i teoretiske termer og mestring af moderne metoder til interaktion med børn;
• didaktisk - opnå viden for at forbedre effektiviteten af ​​børnehaven;
• psykologisk - afholdelse af klasser i psykologi (generel, udviklingsmæssig, pædagogisk);
• fysiologisk - afholdelse af klasser om fysiologi og hygiejne;
• teknisk - læreren skal kunne bruge IKT i sit arbejde;
• selvuddannelse - læsning af specialiseret litteratur, deltagelse i seminarer om aktuelle emner.

En så bred vifte af områder af metodisk arbejde i førskoleuddannelsesinstitutioner kræver udvælgelse af de mest effektive former for interaktion med lærerpersonalet.

Ledelsesformer

De er opdelt i to grupper: individuelle og gruppe.

1. - det øverste ledelsesorgan for hele uddannelsesprocessen. Løs specifikke problemer.
2. Rådgivning - læreren kan få råd om et spørgsmål, der interesserer ham.
3. Seminarer - de diskuterer et bestemt emne; specialister fra andre institutioner kan inviteres. Og på workshops bliver lærernes færdigheder forbedret.
4. Åben lektion.
5. Business spil - efterligning af at tage evt vigtige beslutninger i forskellige situationer.
6. "Rundt bord".
7. Pædagogisk avis - samling af holdet gennem kreativitet.
8. Kreative mikrogrupper - de er organiseret for at finde effektive arbejdsmetoder.
9. Arbejd med et fælles metodisk emne for alle.
10. Selvuddannelse af pædagoger.

Det er tilrådeligt at bruge alle former for organisering af metodisk arbejde i førskoleuddannelsesinstitutioner (som er flere end de ovenfor nævnte) for at opnå de mest effektive resultater.

Konklusion

Metodearbejde er et af de vigtige aspekter, der skal lægges vægt på. Med en ordentlig organisation, ikke uden deltagelse af leder og metodolog, kan det motivere lærere til faglig vækst. Derfor er en eftersøgning i gang efter nye ikke-standardformularer til videregående uddannelse. Det betyder ikke, at traditionelle ikke vil være nødvendige. Kun i kombination med etablerede og moderne metoder kan der skabes et professionelt og sammenhængende lærerteam.

Introduktion…………………………………………………………………………………......
	Metodearbejde i førskoleuddannelsesinstitutioner…………………………………………..
	Metoder til organisering af metodearbejde i førskoleuddannelsesinstitutioner…………………………………………………………………………
	Utraditionelle arbejdsformer i førskoleuddannelsesinstitutioner. Mentorskab………………………………………………………………
Konklusion………………………………………………………………………………
Bibliografi …………………………………………………………………
Ansøgninger
Bilag 1. Forretningsspil for førskolelærere til at studere Federal State Educational Standard førskoleundervisning "New Federal State Educational Standard – nye muligheder"……….
Bilag 2. Pædagogisk råd om emnet ”Projektmetode i en førskoleinstitutions virksomhed”…………………………………………

Introduktion

Metodisk arbejde i en førskoleuddannelsesinstitution er holistisk baseret på videnskabens resultater, avanceret pædagogisk erfaring, specifik analyse uddannelsesproces, et system af indbyrdes forbundne foranstaltninger, handlinger og aktiviteter, der tager sigte på en omfattende forbedring af hver lærers kvalifikationer og faglige færdigheder, udvikling af lærerpersonalets kreative potentiale, forbedring af uddannelsesprocessen, opnåelse af det optimale niveau for uddannelse og udvikling af elever.

Målet med metodisk arbejde i førskoleuddannelsesinstitutioner er konstant at forbedre niveauet af faglige færdigheder hos lærere og lærere. Metodearbejdets primære opgave er at yde reel hjælp til lærere i udviklingen af ​​deres færdigheder som en blanding af faglig viden, evner og færdigheder og de personlighedstræk og egenskaber, der er nødvendige for en moderne lærer.

Metodearbejde har således væsentlig indflydelse på kvaliteten og effektiviteten af ​​træning og uddannelse og de endelige resultater af arbejdet i en førskoleinstitution.

Hovedrollen for metodisk arbejde manifesteres i aktiveringen af ​​den menneskelige faktor - lærernes personlighed og kreative aktivitet. Derfor er de vigtigste retningslinjer for metodisk arbejde i børnehaven:

• seriøs kontrolleret kvalitativ vækst af hver lærers faglige færdigheder;

Øgede integrationsmuligheder for hele teamet.

Formålet med arbejdet er at undersøge formerne og metoderne for metodearbejde i førskoleuddannelsesinstitutioner

Studieobjekt: skemaer ogmetoder til metodisk arbejde i førskoleuddannelsesinstitutioner.

I løbet af undersøgelsen blev følgende spørgsmål rejst: opgaver:

1. Afsløre essensen af ​​formerne for metodisk arbejde i førskoleuddannelsesinstitutioner;
2. Overvej klassificeringen af ​​metoder og deres hovedkomponenter;
3. Udforsk en utraditionel form for arbejde i en førskoleuddannelsesinstitution - mentorordning;

Forskningsmetoder: studere psykologisk og pædagogisk litteratur om forskningsproblematikken.

I. Metodearbejdets former

Der findes forskellige former for metodisk arbejde til vellykket implementeringårlige opgaver for lærerstaben.

De vigtigste er:

Lærerråd

Seminarer

Metodiske associationer

En af de vigtigste former for metodearbejde er det pædagogiske råd I en førskoleinstitution er det pædagogiske råd. øverste krop styring af hele uddannelsesforløbet.

Ifølge organisationsformerne kan det pædagogiske råd være traditionelt, utraditionelt og bruge separate metoder til aktivering af lærere. Forskellige former for pædagogiske råd er defineret i værkerne af Volobueva L.M., Gazin O.M., Fokin V.P. Lad os overveje utraditionelle former for pædagogiske råd, der har bevist sig i praksis på førskoleuddannelsesinstitutioner.

Volobueva L.M. definerer det pædagogiske råd som "et permanent selvstyre, en eksponent for kollektiv pædagogisk tankegang, en slags ekspertiseskole og en tribune af pædagogisk erfaring."

Belaya K.Yu., i betragtning af formerne for metodisk arbejde, giver følgende karakteristika til de pædagogiske råd i en uddannelsesinstitution: det pædagogiske råd er et permanent organ for kollegial gennemgang af aktiviteterne i en førskoleinstitution, en tribune med avanceret pædagogisk erfaring . Han diskuterer og løser spørgsmål relateret til førskoleinstitutionens hovedaktiviteter.

Det pædagogiske råd godkender organisationsstruktur uddannelsesinstitution, deltager i udviklingen af ​​uddannelsesinstitutionens charter, konceptet om dets udvikling; formulerer de vigtigste mål og mål for aktiviteten, udfører udvælgelsen uddannelsesprogrammer, former og metoder til at organisere uddannelsesprocessen, bestemmer retningerne for eksperimentelt arbejde; udfører analyser og overvåger uddannelsesaktiviteter, godkender sammensætningen af ​​certificeringskommissionens metodologiske råd; overvejer spørgsmål om personaleudvælgelse, avanceret uddannelse, afholder metodiske seminarer, etablerer forbindelser mellem lærerstaben og videnskabelige og metodiske institutioner mv.

Det kan være et pædagogisk råd - en diskussion eller debat, en rundbordsrunde, en kreativ rapport fra metodiske foreninger eller en initiativgruppe af lærere, et erhvervsspil, en festival mv.

Pædagogiske møder er et element i ledelsesaktiviteterne i ledelsen af ​​en førskoleuddannelsesinstitution, den mest almindelige form for ledelse, som tillader brugen af ​​specialisters kollektive visdom, viden og erfaring til at løse komplekse problemer. Sociale problemer; organisere udvekslingen af ​​information og akkumuleret erfaring mellem individuelle medarbejdere og strukturelle opdelinger af uddannelsesinstitutionen; omgående kommunikere specifikke opgaver til de umiddelbare eksekutører.

Pædagogiske møder giver mulighed for underordnede, ansatte på en uddannelsesinstitution, til at opnå evnen til at løse vanskelige problemstillinger, og for dens ledere til at indhente den nødvendige information. I denne forbindelse er der flere typer møder:

• informativ - en type møde, hvis formål er at opsummere visse oplysninger og undersøgelse fra ledelsen af ​​en uddannelsesinstitution forskellige synspunkter på nye problemer;
• operationel - en type møde, hvis formål er at indhente information fra lederen af ​​børnehaven om den aktuelle situation i uddannelsesinstitutionen, udvikle operationelle beslutninger og sætte passende opgaver for udøverne - ansatte i uddannelsesinstitutionen;
• problembaseret - en form for møde, hvis formål er at udvikle kollegiale beslutninger om nye fælles akutte og komplekse problemer relateret til styring af uddannelsesprocessen og samarbejde med forældre til elever;

• forklarende - en type møde, hvis formål er at forklare og overbevise medarbejdere i en uddannelsesinstitution om rigtigheden af ​​nye strategiske mål og (eller) en ændring i prioriteter;
• pædagogisk og lærerigt - en form for møde, hvis formål er at fremme bestemt viden, innovative teknologier og efteruddannelse for lærere fra førskoleuddannelsesinstitutioner.

En lige så almindelig form for metodearbejde i en uddannelsesinstitution for førskolebørn er konsultation.

Emnet gruppe-, undergruppe- og individuel konsultation kan foreslås ved spørgsmål fra lærere eller fastlægges af en seniorpædagog, afhængigt af hvilke vanskeligheder pædagogerne oplever i deres arbejde. Samtidig kræver moderne praksis med at arbejde med lærere ofte valget af ikke-standardiserede konsultationsformer.

I værkerne af N.S. Golitsina finder vi en beskrivelse af en sådan form for metodisk arbejde somkonsultation-dialog. En sådan høring udføres af to lærere, som har forskellige synspunkter på det emne, der diskuteres. Når de overvejer emner, kan de fremføre deres argumenter for hver afhandling, og lytterne kan vælge det synspunkt, der svarer til deres pædagogiske synspunkter.

Konsultation-paradoks, eller konsultation med planlagte fejl, har til formål at henlede lærernes opmærksomhed på de mest komplekse aspekter af det problem, der præsenteres, og øge deres aktivitet. Metodologen nævner antallet af fejl, han vil begå under den to timer lange konsultation. Lytterne bliver bedt om at fordele materialet på et ark papir i to kolonner: til venstre - pålideligt, til højre - fejlagtigt, som derefter analyseres.

Seminarer som en separat form for metodisk arbejde spiller en vigtig rolle i at øge pædagogernes videnskabelige og teoretiske niveau og forbedre deres faglige kompetence. Seminarer kan forberedes og gennemføres på forskellige måder afhængigt af emnets indhold og formålet med lektionen.

Før seminaret tilbydes lærerne særlige opgaver, hvis afslutning vil give alle mulighed for aktivt at deltage i seminaret. I denne henseende viser det sig ofte, at forberedelse til et seminar involverer at læse yderligere litteratur, studere primære kilder og tage noter. Lærere lærer at kritisk evaluere det, de læser, og vælge den information, de har brug for. De skal forstå essensen af ​​det materiale, der studeres, for at assimilere og bruge det i deres praktiske aktiviteter. Under seminarerne bliver sådanne organiseringsformer som åbne klasser eller arrangementer, brugen af ​​videomaterialer og multimediepræsentationer, analyse af resultaterne af børns aktiviteter og produkter af børns kreativitet osv. derfor aktivt brugt.

Seminarer spiller en mangefacetteret rolle: de stimulerer lærernes regelmæssige undersøgelse af primære kilder og anden litteratur samt opmærksom opmærksomhed på metodisk arbejde; konsolidere den opnåede viden ved at lytte til forelæsninger i kurser og selvstændigt arbejde over litteratur; udvide kredsen af ​​viden takket være taler fra kammerater og seminarholdere; tillade lærere at kontrollere rigtigheden af ​​tidligere erhvervet viden, for at isolere de vigtigste, væsentlige; bidrage til omdannelsen af ​​viden til faste personlige overbevisninger, fjerne tvivl, der kunne opstå under forelæsninger og ved litteraturstudium, hvilket er særligt godt opnået som et resultat af et sammenstød mellem meninger og diskussion; indgyde evnerne til selvstændig tænkning, mundtlig præsentation af teoretiske spørgsmål, skærpe tanker, lære lærere at arbejde frit med terminologi, grundlæggende begreber og kategorier; give ledere mulighed for systematisk at overvåge lærernes professionalisme og graden af ​​deres opmærksomhed under metodiske begivenheder; giver dig mulighed for at studere lærernes meninger og interesser, tjene som et middel til at overvåge dit eget arbejde som metodolog og seminarleder, konsulent osv.

På seminarer og workshopsBestående af teoretiske (seminar) og praktiske (workshop) dele, generaliserer og systematiserer undervisere bedste praksis, viser i aktion de nødvendige teknikker og arbejdsmetoder, som derefter analyseres og diskuteres. Denne form indebærer også at praktisere visse arbejdsmetoder uden deltagelse af studerende. For eksempel i en børnehave viser en seniorlærer eller pædagog teknikker til at vejlede pædagogers handlinger - deltagere i en workshop.

Briefing seminar adskiller sig ved, at det giver deltagerne mulighed for at blive så aktive som muligt både i forberedelsen til seminaret og under selve lektionen: gruppen er opdelt i undergrupper i overensstemmelse med antallet af spørgsmål, der foreslås til diskussion. I dette tilfælde kan antallet af deltagere i undergrupper være vilkårligt. Da hele undergruppen besvarer spørgsmålet, og gentagelser ikke er tilladt, så befinder deltageren sig naturligvis i en situation, hvor det er nødvendigt at svare grundigt og konkret. Efter hvert medlem af undergruppen har talt, begynder diskussionen; Samtidig er tilføjelser, præciseringer og spørgsmål til hinanden mulige.

En anden form for metodisk arbejde med lærere er uddannelse, som involverer foreløbig og endelig diagnostik, i det mindste ved hjælp af metoden med spørgsmål og ekspertvurderinger, læreres faglige færdigheder inden for et bestemt område af deres undervisningsaktivitet, udvælgelse af praktiske opgaver og spiløvelser, rettet mod at udvikle manglende eller utilstrækkeligt udviklede faglige færdigheder, som udføres i situationer med programmeret succes og derefter overføres til situationer med reel praktisk aktivitet af lærere på en uddannelsesinstitution. Derfor kan træningen være kortsigtet, hvis vi taler om dannelsen af ​​højt specialiserede færdigheder, for eksempel brugen af ​​idrætsminutter i processen med at afholde undervisning med børn, eller langsigtet, hvis vi taler om dannelsen af ​​et helt kompleks af professionelle operationer og handlinger relateret til organiseringen af ​​en integreret uddannelsesproces, og ikke dens individuelle elementer.

Kreative grupper er den næste form for metodisk arbejde med lærere fra en førskoleuddannelsesinstitution. Det involverer implementering af en sådan tilgang til implementering af metodisk arbejde i en uddannelsesinstitution, som giver lærere mulighed for at blive involveret i eksperimentelle og forskningsaktiviteter. Den kreative gruppes arbejde er baseret på følgende algoritme:

• identificere problemer og begrunde relevansen af ​​deres løsning for praksis på en uddannelsesinstitution, diagnostisk og analytisk fase;
• udvikling af et omfattende program for eksperimentelt arbejde eller forskningsaktiviteter, prognostisk fase;
• organisatorisk fase, skabe betingelser for gennemførelsen af ​​programmet;
• implementering af programmet, praktisk fase, justering af de anvendte metoder og teknologier, kontrol "nedskæringer";
• registrering og beskrivelse af resultaterne af eksperimentelt eller forskningsarbejde, generaliseringsstadiet;
• formidling af undervisningserfaring, indførelse af innovationer i en uddannelsesinstitutions aktiviteter.

Den logiske konklusion og resultatet af den kreative gruppe er kreative rapporter fra lærere, der taler om resultaterne af implementeringen af ​​programmet for eksperimentelt, forskning og videnskabeligt-metodologisk arbejde, deler deres erfaringer, taler om problemer, der opstår i praksis på en uddannelsesinstitution , og foreslår at indføre innovationer.

En af de vigtigste aspekter metodisk arbejde med lærere er organiseringen af ​​at studereavanceret pædagogisk erfaring,fordi Dette er en af ​​måderne at forbedre undervisningsfærdigheder på.

I litteraturen defineres pædagogisk erfaring som den samlede viden, færdigheder og evner, som læreren har erhvervet i processen. praktisk arbejde, som grundlag for pædagogisk mestring, som en af ​​de vigtige kilder til udvikling af pædagogisk videnskab. Pædagogisk erfaring omfatter visse indbyrdes forbundne elementer: en lærer, der underviser og uddanner; barnet, der er genstand for uddannelse, målene og målene for uddannelse og træning; undervisningsformer og -metoder og -teknikker; et miljø, der i væsentlig grad påvirker hele dannelsesprocessen af ​​barnets personlighed. Essensen af ​​bedste pædagogiske praksis er at finde den mest effektive sammenhæng mellem disse strukturelle elementer.

accepterede former, metoder og teknikker for pædagogisk arbejde.

Når du identificerer, studerer og implementerer avanceret pædagogisk erfaring, er det nødvendigt klart at forstå hele omfanget af dette arbejde og dets hovedstadier. Her kan hele pædagogens arbejdssystem studeres, hvor helheden vil blive afsløret pædagogiske teknikker og de metoder, hvormed han opnår gode resultater, såvel som individuelle aspekter af lærerens aktivitet, ethvert relevant pædagogisk emne.

I den første fase af dette arbejde er det nødvendigt at identificere den bedste pædagogiske erfaring, der findes i førskoleinstitutionen. Følgende metoder anvendes: observation af den pædagogiske proces, samtaler med læreren, børn og deres forældre, hjælp til udvælgelse af metodisk, pædagogisk og psykologisk litteratur relateret til emnet bedste praksis, anbefalinger til at studere masterlæreres arbejde i for at sammenligne de teknikker og metoder, der anvendes i deres arbejde, med de bedste læreres erfaring, i lærerens egen forståelse af hans innovationer i arbejdet, hans metoder, der giver høje resultater.

På det andet trin, som består af generaliserende erfaring, anvendes følgende metoder: at hjælpe læreren til at analysere de akkumulerede fakta dybt, trænge ind i essensen af ​​de observerede fænomener, adskille det væsentlige fra det uvæsentlige, det vigtigste fra det sekundære; hjælper læreren med at beskrive den pædagogiske proces, vise præstationer og fiaskoer, så dynamikken i den beskrevne pædagogiske erfaring er synlig.

Det er nødvendigt at interessere undervisere i nye oplevelser, for at vække lysten og kreativt parathed hos dem til at mestre dem.

Hver lærer har sin egen undervisningserfaring og undervisningsevner. Fremhæv arbejdet fra en lærer, der opnår det bedste

resultater, hans erfaring kaldes avanceret, han bliver studeret, han bliver "set op til." Ifølge Turbovsky Ya.S. "Avanceret pædagogisk erfaring er et middel til målrettet at forbedre undervisnings- og uddannelsesprocessen og opfylde de aktuelle behov for undervisning og pædagogisk praksis!"

Avanceret pædagogisk erfaring hjælper undervisere med at udforske nye tilgange til at arbejde med børn og skelne dem fra massepraksis. Samtidig vækker det initiativ, kreativitet og forbedring af faglige kompetencer. Bedste praksis er den hurtigste og mest effektive form til at løse modsætninger, der er opstået i praksis, hurtigt at reagere på offentlige krav og en skiftende situation.

En åben screening gør det muligt at etablere direkte kontakt til læreren i løbet af en lektion og få svar på dine spørgsmål. Showet hjælper med at trænge ind i en slags kreativt laboratorium af læreren, for at blive et vidne til pædagogisk kreativitets proces. Lederen, der organiserer en åben visning, skal sætte flere mål:

Fremme af oplevelse;

Uddannelse af lærere i metoder og teknikker til at arbejde med børn.

Formerne for at organisere en åben visning kan være anderledes. For eksempel, før visningen begynder, kan lederen selv tale om emnet for lærerens arbejde og foreslå spørgsmål, som man skal være særlig opmærksom på. Nogle gange er det tilrådeligt at distribuere spørgsmål, en lærer - for at beregne børns aktivitet, en anden - en kombination af forskellige metoder og teknikker, som læreren bruger, rationel brug fordele, vurdere, om børn har det godt.

En sådan forberedelse til en åben lektion vil hjælpe lederen med at organisere en interessant diskussion om, hvad han så, og udvikle en fælles mening om holdet. Det skal huskes, at det første ord i en diskussion

givet til læreren, der demonstrerer sit arbejde med børn. På baggrund af resultaterne af den åbne gennemgang træffes en beslutning: for eksempel at introducere denne erfaring i sit arbejde, indsende notaterne til metodekontoret eller fortsætte med at generalisere lærerens erhvervserfaring for at præsentere den ved distriktspædagogiske læsninger .

Ved planlægning af metodisk arbejde er det således nødvendigt at anvende alle former for generalisering af pædagogisk erfaring. Derudover er der forskellige former for erfaringsudveksling: åben udstilling, arbejde i par, forfatterseminarer og workshops, konferencer, pædagogiske oplæsninger, uger med pædagogisk ekspertise, åbne dage, master classes osv.

Praksis viser, at undersøgelse, generalisering og implementering af pædagogiske erfaringer er den vigtigste funktion metodearbejde, der gennemsyrer indholdet og alle dets former og metoder. Betydningen af ​​pædagogisk erfaring kan næppe overvurderes, den uddanner, uddanner og udvikler lærere. Da den i det væsentlige er tæt forbundet med de progressive ideer om pædagogik og psykologi, baseret på videnskabens resultater og love, tjener denne erfaring som den mest pålidelige leder af avancerede ideer og teknologier i praksis.

Som L.M. Volobueva bemærker, er kollektivt syn på uddannelsesprocessen i praksis ofte ikke adskilt fra at se åbne klasser med børn. I sidstnævnte tilfælde taler vi oftest om form for certificering af børnehavelærere, så deres opgave er at demonstrere deres egen succes og niveau af pædagogisk kompetence. I tilfælde af kollektiv visning er opgaven en anden: at vise mest muligt effektive forhold, former eller metoder og teknikker til at arbejde med børn og deres forældre. Der lægges særlig vægt på implementeringen af ​​metodiske principper, der bestemmer den optimale indvirkning af opdragelses- og undervisningsfaktorer (dannelsen af ​​motivation hos børn, skiftende typer af aktiviteter, dynamisk opfattelse, udvikling af højere mentale funktioner, produktiv behandling af information, gentagelse af pædagogisk materiale, sikring af overførsel af aktivitetsmetoder, en legende form for afholdelse af klasser osv.) Samtidig vedrører den kollektive fremvisning ikke kun afholdelse af klasser med børn, men også tilrettelæggelse af gratis typer af børns aktiviteter og rutiner øjeblikke.

Der arrangeres kollektive visninger en gang hver 3. måned, så alle lærere kan deltage. Samtidig modtager hver af dem et spørgeskema til observation med et sæt sætninger-udsagn og sætninger-spørgsmål i en konstruktiv form.

Under den kollektive visningsproces noterer lærerne dem.

Efter visningen tilrettelægges en diskussion: Først taler læreren om de mål og mål, han satte for sig selv, de metoder og teknikker, han brugte under demonstrationen af ​​uddannelsesprocessen, derefter stiller publikum spørgsmål, og han besvarer dem . Samtidig opfordres han til at forklare grundene til at vælge en bestemt metode eller teknik til at arbejde med børn, hans adfærd under tilrettelæggelsen af ​​et kollektivt syn og reflektere over sine egne aktiviteter og børnenes aktiviteter. Seniorlæreren fortsætter denne linje, takker læreren for det udførte arbejde, analyserer fordele (og ikke ulemper) og fremhæver de former og metoder, som efter hans mening kunne bruges i hele lærerstabens arbejde.

Rundt bord - det er en af ​​kommunikationsformerne mellem lærere. Når man diskuterer spørgsmål om uddannelse og træning af førskolebørn, tillader cirkulære pædagogiske former for placering af deltagere

gøre holdet selvstyrende, giver dig mulighed for at stille alle deltagere lige, sikrer interaktion og åbenhed. Rundbordsarrangørens rolle er at gennemtænke og forberede spørgsmål til diskussion med henblik på at nå et bestemt mål.

Nogle førskoleuddannelsesinstitutioner bruger en interessant arbejdsform, der samler medarbejdere. Dette er en skabelselitterær eller pædagogisk avis.Formål: at vise udvikling kreative muligheder voksne, samt børn og forældre. Pædagoger skriver artikler, historier, digte, vurderer personlige egenskaber, faglige egenskaber, der er nødvendige i arbejdet med børn - skrivning, talefærdigheder - billedsprog af udsagn mv.

Belaya K.Yu mener, at et system med kontinuerligvideregående uddannelse (selvuddannelse)hver lærer, hvilket involverer forskellige former: træning i kurser, selvuddannelse, deltagelse i det metodologiske arbejde i byen, distriktet, børnehaven. I samværsperioden med aktiv undervisningsaktivitet foregår der en konstant proces med omstrukturering af viden, dvs. der sker en progressiv udvikling af selve faget. Derfor er det nødvendigt med selvuddannelse mellem kurserne. Det udfører følgende funktioner: udvider og uddyber den viden, der er erhvervet i tidligere kursustræning; bidrager til forståelsen af ​​bedste praksis på et højere teoretisk niveau, forbedrer faglige færdigheder.

Selvuddannelse- dette er den uafhængige tilegnelse af viden fra forskellige kilder under hensyntagen til hver specifik lærers interesser og tilbøjeligheder.

Som en proces til at erhverve viden er den tæt forbundet med selvuddannelse og betragtes som dens integrerede del.

I processen med selvuddannelse udvikler en person evnen til selvstændigt at organisere sine aktiviteter for at erhverve ny viden.

Hvorfor skal en lærer konstant arbejde på sig selv, genopbygge og udvide sin viden? Pædagogikken står som alle videnskaber ikke stille, men udvikles og forbedres hele tiden. Mængden af ​​videnskabelig viden stiger hvert år. Forskere siger, at den viden, som menneskeheden har, fordobles hvert tiende år.

Dette forpligter enhver specialist, uanset den modtagne uddannelse, til at engagere sig i selvuddannelse.

Selvuddannelse er det første skridt til at forbedre faglige færdigheder. På metodekontoret skabes de nødvendige forudsætninger herfor: bibliotekets referencesamling og metodologisk litteratur, læreres erfaring.

Metodiske tidsskrifter studeres og systematiseres ikke blot efter år, men bruges til at udarbejde tematiske kataloger og hjælpe den lærer, der har valgt emnet selvuddannelse, med at sætte sig ind i videnskabsmænds og praktikeres forskellige syn på problemet. Et bibliotekskatalog er en liste over bøger, der er tilgængelige i et bibliotek og placeret i et bestemt system.

For at opsummere, hvad der er blevet sagt, understreger vi, at formerne for selvuddannelse er forskellige:

Arbejde på biblioteker med tidsskrifter, monografier, kataloger;

Deltagelse i videnskabelige og praktiske seminarer, konferencer, uddannelser;

Modtagelse af konsultationer fra specialister, praktiske centre, afdelinger for psykologi og pædagogik på højere uddannelsesinstitutioner;

Arbejde med en bank af diagnostiske og korrektionsudviklingsprogrammer mv.

Resultatet af disse og andre former for lærerarbejde er en refleksion over de opnåede erfaringer og på grundlag heraf opbygningen af ​​en ny erfaring.

II. Metoder til organisering af metodisk arbejde

Moderne uddannelsesorganisationer bruger også metoder til at organisere metodisk arbejde.

En metode er en måde at interagere mellem en metodolog og lærere på.

Den mest almindelige klassificering af metoder er som følger.

1. Ved metoden til at præsentere information: verbal (mundtlig, trykt), visuel (illustrationsmetoder og demonstrationsmetode), praktisk (workshops, træninger).

2. Ifølge graden af ​​uafhængighed i at erhverve viden: reproduktiv, delvis søgning, søgning, forskning.

3. Ved metoden til opnåelse af viden: forklarende illustreret, programmeret, heuristisk, problembaseret, model..

I den første mulighed anvendes oftere metoder, der ligner dem, der bruges, når man arbejder med elever.

Til at organisere aktiviteter for at forbedre undervisernes faglige kompetence er de metoder, der er identificeret i andet og tredje afsnit, dog mest passende.

Samtidig bliver der i stigende grad taget i brug nye, der adskiller sig fra traditionelle, interaktiv metoder til at arbejde med lærerpersonalet på en uddannelsesinstitution: de gør det muligt at løse pædagogiske, kognitive, kommunikative og orienteringsopgaver på samme tid, fordi

• giver dig mulighed for at organisere et pædagogisk kommunikationsrum;
• give dig mulighed for tilstrækkeligt at præsentere uddannelsens nye indhold gennem analyse og løsning af specifikke pædagogiske situationer og opgaver;
• derved lette tilegnelsen af ​​faglig viden, færdigheder og evner.

En metode, hvor deltagerne direkte diskuterer forretningssituationer og problemer hentet fra virkelig praksis, er en metode til at analysere og løse pædagogiske situationer.

Problematiske pædagogiske situationer er opdelt i tre grupper:

1. En gruppe af problemsituationer, herunder forhold, hvor behovet for at mestre handlinger, der påvirker effektiviteten af ​​pædagogisk interaktion mellem lærer og børn, er specificeret;
2. En gruppe af problemsituationer rettet mod at mestre handlinger, der generaliserer praktiske og teoretiske handlinger, som er velkendte eller velkendte for læreren. De vedrører valget af teknologier til at opdrage og undervise børn. Samtidig kan teknologier være fag- og personorienterede.
3. En gruppe af problemsituationer, der opfordrer dig til selvstændigt at sætte mål for opdragelse og opdragelse af børn og planlægge deres gennemførelse.

Når man analyserer situationer, er det for det første nødvendigt at bestemme, hvilken type den tilhører.

Så skal du vælge en metode til at begrunde måden at løse den pædagogiske situation på. Dette kan gøres ved hjælp af følgende metoder:

• Informationsmetode (citerer bestemmelserne fra berømte lærere og videnskabsmænd, der forsøgte at løse dette problem);
• Metode til ekspertvurderinger (vurdering af situationen fra forskellige synspunkter, oftest psykologiske, pædagogiske og sociale);
• Referencesammenligningsmetoden (består af at søge efter en standard, oftest aldersnormen for udvikling og sammenligne den med det givne eksempel);
• Analogimetode (giver et eksempel fra praksis);
• Foregribelsesmetode (består i at forudse de positive og negative resultater af modellering af den pædagogiske proces for læreren, barnet, forældrene).

Den næste metode til at organisere metodisk arbejde er samtale. Samtale - en selvstændig type eller yderligere pædagogisk undersøgelsesmetode for at opnå den nødvendige information eller afklaring om, hvad der ikke var tydeligt nok under observation. I denne forbindelse refererer samtale til mundtlige (verbale) forskningsmetoder. På den anden side kan samtale også være en undervisningsmetode. I så fald er der tale om en dialog, der har til formål at diskutere eller afklare en sag eller udveksle meninger. Som undervisningsmetode præget af tilstedeværelsen af ​​spørgsmål og svar er samtale derfor med til at planlægge eller understøtte en samtale mellem leder eller overlærer og lærere om et bestemt emne. I børnehaven, når der arbejdes med pædagogerne, bruges hovedsageligt reproduktion, generalisering og problemsamtaler. For øvrige kvalifikationer - indledende, heuristiske, afsluttende og generaliserende samtaler. Nøjagtig de samme samtaleformer bruges i arbejdet med førskolebørn, hvilket gør det nemt at overføre pædagogiske holdninger fra én situation (kommunikation med kolleger og ledere på en uddannelsesinstitution) til en anden (pædagogisk samspil med elever). Samtalen bruges således af læreren med det formål at aktivere barnets mentale aktivitet i processen med at danne en holdning til at tilegne sig ny viden (indledende samtale), deres ”opdagelse” (heuristisk samtale), gentagelse og konsolidering af tidligere erhvervet viden. (slutsamtale og generaliserende samtale).

Forretningsspil er også en af ​​metoderne til at organisere metodisk arbejde, fordi Det heren form for genskabelse af det materielle og sociale indhold af professionel aktivitet, modellering af et system af relationer, der er karakteristisk for en given type praksis, dvs. til udvikling, uddannelse og træning af børn og tilrettelæggelse af interaktion med deres forældre, når det kommer til brugen af ​​forretningsspil i arbejdet med lærere på en førskoleuddannelsesinstitution. Belaya K.Yu. adskiller udførelsen af ​​et forretningsspil fra metoden til spilsimulering.

At gennemføre et forretningsspil involverer udrulning af særlige (spil)aktiviteter af deltagende lærere inden for rammerne af en simuleringsmodel, der genskaber betingelserne og dynamikken i uddannelsesprocessen eller samarbejdet med forældre til elever. Der er også spil forbundet med at simulere interaktionen og relationerne mellem medlemmer af lærerstaben med hinanden og med ledelsen af ​​en førskoleuddannelsesinstitution, med medlemmer af certificeringskommissionen osv. På den ene eller anden måde, afhængigt af hvilken type menneske praksis er genskabt, og hvad målene for deltagerne er, uddannelse, forskning, ledelse, certificering business spil.

Oftest bliver erhvervsspil dog brugt til undervisningsformål – pædagogiske spil. Blandt dem er:

• Imiterede forretningsspil er en type spil, der er forbundet med abstrakte begreber og emner, som ikke kan udspilles på andre måder, for eksempel skal lærere lege med begreberne "udvikling", "spil", "uddannelse", "træning" ved hjælp af mikroskitser.
• Positionelle forretningsspil er en type spil, hvor samspillet mellem deltagerne i spillet struktureres som en afklaring af holdninger til kendte, traditionelle og utraditionelle metoder, teknologier, programmer gennem et sammenstød af synspunkter og pædagogiske holdninger, en kamp mellem meninger. Samtidig er lærerteamet opdelt i hold, mikrogrupper, hvoraf den ene søger og forsvarer fordelene ved de programmer og metoder, der diskuteres, den anden - deres mangler.
• Rollespil forretningsspil er en type spil, hvor karakteristika for roller og positioner af interaktionsdeltagere vedrørende et bestemt emne eller problem bestemmes. De ligner den tidligere type spil, men lærere skal ikke øve sig i en bestemt position, men en social rolle: for eksempel rollen som projektleder, rollen som leder, rollen som smigrer, rollen som en Idégenerator, rollen som en buffer, rollen som oppositionsmand, rollen som Touch-No-One. ikke-rør-mig, osv.
• Situationsbestemte forretningsspil er en type spil, hvor roller og positioner for deltagerne i interaktionen bestemmes, men den ledende komponent er situationen, dvs. intens handling på relativt kort tid. Situationsspil er forbundet med at udspille illustrationssituationer, øvelsessituationer, vurderingssituationer og problematiske pædagogiske situationer.
• Plot-baserede forretningsspil er en type spil, hvor roller og positioner for interaktionsdeltagere i et bestemt plot bestemmes. Historielinjer kan spores ved at fremlægge forskellige dokumenter om et bestemt emne.
• Organisations- og aktivitetsspil er mest komplekst udseende forretningsspil forbundet med udvikling af teoretiske begreber og praktiske anbefalinger inden for rammerne af problemstillingen, kollektiv skrivning af anbefalinger, metodiske udviklinger. I dette tilfælde bestemmer lederen først problemet, som teamet vil arbejde på, derefter fordeles roller, de forenes i mikrogrupper og diskuterer problemet, udvikler et fælles synspunkt på det og præsenterer resultaterne. Diskussion af resultater af arbejde i mikrogrupper og udvikling af udkast til løsning af metodiske anbefalinger.

Funktionelle virksomhedsspil er en type virksomhedsspil, der er forbundet med arbejdet i proaktive kreative grupper på en førskoleuddannelsesinstitution, der opererer over en længere periode. Det kan for eksempel dreje sig om udvikling af spilteknikker til at arbejde med børn i klasser ved hjælp af sundhedsbesparende teknologier.

Ifølge Belaya K.Yu. Der findes teoretisk underbyggede metoder til at designe og udføre forretningsspil. At kende dem er nødvendigt for at undgå fejl, der kan ødelægge dit arbejde. Hvis et forretningsspil bruges til uddannelsesformål, skal det huskes, at det ikke kan gå forud for seminarer, særlige kurser eller praktiske øvelser. Det skal udføres i slutningen af ​​træningen.

Direkte udvikling af forretningsspilmaterialer omfatter følgende faser:

Oprettelse af et forretningsspilsprojekt;

Beskrivelse af rækkefølgen af ​​handlinger;

Beskrivelse af organiseringen af ​​spillet;

Udarbejdelse af opgaver for deltagere;

Klargøring af udstyr.

At kombinere former og metoder til at arbejde med personale til samlet system, skal lederen tage hensyn til dem optimal kombination indbyrdes.

III. Utraditionelle arbejdsformer i førskoleuddannelsesinstitutioner. Mentorskab

I øjeblikket, under hensyntagen til pædagogernes øgede aktive position, er metodisk arbejde med lærerpersonale i førskoleinstitutioner i stigende grad bred anvendelse finde utraditionelle aktive former. Det drejer sig om rundbordsmøder, debatter, pædagogiske ringe, erhvervsspil, brainstorming, KVN, løsning af situations- og pædagogiske problemstillinger, krydsord om emnet førskolepædagogik mv.

Man bør også nævne en så anerkendt form for bistand som mentoring. En ung, nybegynder lærer kan altid søge råd hos sin mentor, komme til sin gruppe og se, hvordan han arbejder med børn. Og mentoren er til gengæld altid klar til at hjælpe, vise, fortælle. Han bliver en ældre ven, en rådgiver både i personlige anliggender og i forhold til forhold i teamet. Mentoring kan være genstand for undersøgelse, syntese og implementering af bedste praksis. En sådan oplevelse bør beskrives og gøres tilgængelig for alle.

Den vigtigste faktor i professionel tilpasning, succesfuld personlig og faglig udvikling af begyndende lærere er skolenung lærer.

Forskellige former for arbejde med unge specialister bidrager til udviklingen af ​​hans kognitive interesse for faget, den aktive udvikling af teknikker til at arbejde med børn og deres forældre og har en positiv indflydelse på væksten af ​​hans faglige betydning.

At udføre systematisk arbejde gennem hele det akademiske år for at udvikle mentortraditioner giver mulighed for:

• At praktisere indholdet og metoderne til pædagogisk støtte til børns udvikling, samspil mellem forældre og lærere i praksis, lært i løbet af studietiden på universitetet;
• Mestre teknikker rettet mod at forene lærerstaben og overføre undervisningserfaring fra en generation af lærere til en anden.

Så kommer tiden til selvstændig undervisningsaktivitet, og her er det vigtigt at yde assistance til den unge specialist, for at sikre, at arbejdet bliver en glædelig begivenhed for ham, og ikke en seriøs prøve. Løsning af dette problem betragtes som en prioritet for seniorlæreren og lærerstaben.

Seniorpædagogen orienterer læreren til konstant at genopbygge viden, beherskelse af avancerede metoder og teknikker i arbejdet med børn og forståelse af uddannelsens hemmeligheder.

Seniorpædagogen bygger sit arbejde med unge specialister under hensyntagen til tre aspekter af hans aktivitet:

• "Senior pædagog - ung specialist" - skabe betingelser for nem tilpasning af en ung specialist til arbejde, hvilket giver ham den nødvendige viden, færdigheder og evner;
• "Ung specialist - et barn og hans forælder" - dannelsen af ​​lærerens autoritet, respekt og interesse for ham blandt børn og deres forældre;
• "Ung specialist - kollega" - giver al mulig assistance og støtte fra kolleger.

I mellemtiden er hovedopgaven udviklingen særlig opmærksomhed til færdigheder i praktisk anvendelse af teoretisk viden erhvervet af læreren.

I denne sammenhæng kan vi huske erklæringen fra A.S. Makarenko. "Snesevis af unge lærere arbejdede sammen med mig. Jeg blev overbevist om, at uanset hvor succesfuldt en person dimitterer fra et pædagogisk universitet, uanset hvor talentfuld han er, og hvis han ikke lærer af erfaring, vil han aldrig blive en god lærer, har jeg selv studeret med flere seniorlærere... ”

Til dette formål organiseres en "Ung Lærerskole", hvis formål er at hjælpe begyndende lærere med at forbedre deres faglige kompetence. Erfarne, kreative specialister er involveret i arbejdet, og planlægningen af ​​arbejdet i "Unge Lærerskole" er udarbejdet under hensyntagen til anmodninger og vanskeligheder fra nybegyndere. Diskussioner, hvor kontroversielle spørgsmål om pædagogisk teori og praksis diskuteres, er en succes. Hver lærer udtrykker sin mening og forsvarer den. Åbne klasser bruges aktivt, efterfulgt af en diskussion af det set, og workshops, hvor teoretisk materiale understøttes af eksempler fra praksis, der viser individuelle teknikker og arbejdsformer.

Når man afholder undervisning på "Skolen for en ung lærer", bruges forskellige teknikker: løsning af pædagogiske situationer, en metode til at simulere en lærers arbejdsdag, "brainstorming", løsning af krydsord. Alt dette giver dig mulighed for at afklare din viden om et specifikt emne og udvide din horisont.

I teorien om organisering af metodisk arbejde er der stadier af videnskabeligt og metodisk arbejde, der korrelerer med de anvendte former.

For eksempel på teoretisk faseVed udførelse af metodisk arbejde prioriteres former som foredrag, konsultationer, forskningskonferencer, debatter, teoretiske seminarer, afprøvning af lærernes faglige beredskab, auktion over pædagogisk viden mv.

På metodiske faseMetodekonsultation, afvikling af en metodeuge, et metodisk kollokvium, et psykologisk-pædagogisk eller metodisk seminar, en videnskabelig og metodisk konference, en pædagogisk lounge, psykologuddannelse, en pædagogisk ring, et driftsmøde osv. kommer i forgrunden.

På praktiske faseSom udgangspunkt anvendes erhvervsspil, rundborde, gensidige besøg, undervisningstimer, åbne timer, workshops, kreative rapporter, videnskabelige og praktiske konferencer mv.

På analytisk faseDet bliver nødvendigt at afholde pædagogiske råd baseret på resultaterne af tematiske inspektioner, kontrollere "øjebliksbilleder", opsummere resultaterne af det akademiske år, organisere stafetløb med undervisningserfaring og konkurrencer om faglige færdigheder, auktioner af pædagogiske ideer mv.

Konklusion

De identificerede former og metoder for metodisk arbejde er indbyrdes forbundne, indbyrdes afhængige og kræver deres obligatoriske differentiering efter betydning og kontinuitet:

• princippet om betydning implementeres gennem udvælgelsen af ​​de mest passende arbejdsformer og -metoder for hvert trin i udviklingen af ​​faglig kompetence og dets overensstemmelse med lærerens førende type aktivitet;
• kontinuitetsprincippet er, at hver efterfølgende arbejdsform er logisk fortsættelse forrige.

Det er muligt at opbygge et system af metodisk arbejde baseret på en analyse af de opnåede resultater af førskoleuddannelsesinstitutionen: resultaterne af uddannelsesprocessen, niveauet af pædagogiske færdigheder og kvalifikationer hos lærere, modenheden og sammenhængskraften af ​​lærerpersonalet, pædagogernes specifikke interesser, behov og ønsker. For en leder er søgning og udvælgelse altid relevant optimal mulighed metodisk arbejde. Samtidig er det nødvendigt at tage højde for den alsidige karakter af dets indhold og mangfoldigheden af ​​former og metoder til at arbejde med personale.

I en førskoleuddannelsesinstitution er det meget vigtigt at rejse spørgsmålet om kvaliteten og effektiviteten af ​​metodisk arbejde. Resultaterne af metodisk arbejde bør overvejes i overensstemmelse med dynamikken i de endelige resultater af hele den pædagogiske proces i børnehaven, niveauet for uddannelse og opdragelse og udvikling af børn og den positive dynamik i niveauet af disse indikatorer.

Hovedkriterierne for optimaliteten af ​​de endelige resultater af metodisk arbejde i førskoleuddannelsesinstitutioner er:

• præstationskriterium; opnås, hvis resultaterne af uddannelse, opdragelse og udvikling af elever stiger til det optimale niveau (eller nærmer sig det) inden for den tildelte tid uden overbelastning;
• kriterier for rationel tidsforbrug, omkostningseffektivitet af metodisk arbejde; opnås, hvor forbedringen af ​​lærernes kompetencer med henblik på at optimere uddannelse og uddannelse sker med en rimelig investering af tid og kræfter fra lærernes side i metodisk arbejde og selvuddannelse, under alle omstændigheder uden at overbelaste lærerne med denne type aktiviteter. Tilstedeværelsen af ​​dette kriterium stimulerer en videnskabelig, optimerende tilgang til organiseringen af ​​metodisk arbejde;
• kriterium for at øge lærernes tilfredshedved dit arbejde; kan anses for opnået, hvisTeamet har set en forbedring af det psykologiske mikroklima, en stigning i lærernes kreative aktivitet og lærernes tilfredshed med processen og resultaterne af deres arbejde.

Et holistisk system af metodisk arbejde iBørnehaven bør udvikle sig i overensstemmelse med en række af de vigtigste grundlæggende krav, nemlig:

• sammenhæng med livet, praktisk implementering af opgaver til omstrukturering af uddannelsessystemet i børnehaven, relevans, hvilket forpligter arrangørerne af metodisk arbejdefuldt ud tage højde for den moderne samfundsorden i samfundet i forbindelse med ændringer i landet;
• videnskabelig karakter, således at hele systemet med avanceret uddannelse for lærere svarer til moderne videnskabelige resultater på en række forskellige områder. Samtidig bør metodearbejdets videnskabelige karakter ikke ændres V bevidst scientificisme, som nogle gange får lærere til at have en negativ holdning til selve begrebet "videnskabelighed";
• systematik, dvs. systematik i alt metodologisk arbejde;
• kompleksitet , som sørger for enhed og sammenkobling af alle områder af videregående uddannelse;
• systematik, konsistens, kontinuitet, som sikrer, at lærerne har travlt med forskellige former for metodisk arbejde gennem hele studieåret;
• enhed af teori og praksis; det generelle fokus på løsning af praktiske problemer tillader korrekt brug af teori som et middel til en sådan løsning;
• effektivitet, fleksibilitet, mobilitet; den kreative essens af metodisk arbejde under betingelser for dynamisk vækst af førskolelivet, konstant ændring af miljø, komplikation af problemer, der løses, kræver evnen til hurtigt og fleksibelt at reagere på ændringer i det og genopbygge systemet med metodisk arbejde, hvis det er nødvendigt;
• kollektiv karakter med en rimelig kombination af generel førskole, gruppe og individuelle, formelle og uformelle, obligatoriske og frivillige former og typer af metodisk arbejde og selvuddannelse af lærere;
• skabe gunstige betingelser for effektivt metodisk arbejde og kreativ søgen efter lærere.

Implementeringen af ​​komplekset af ovenstående krav i det metodiske arbejdssystem sikrer således optimale resultater, som er indikatorer for effektiviteten af ​​metodisk arbejde i moderne DOW.

Bibliografi

1. Belaya K.Yu. Metodearbejde i førskoleuddannelsesinstitutioner: Analyse, planlægning, former og metoder [tekst]: metodologisk manual / K.Yu. Belaya-M: TC Sfera, 2007. – 96 s.

2. Belaya K.Yu. Metodisk arbejde i en førskoleuddannelsesinstitution [tekst]: metodologisk manual / K.Yu. Belaya-M: MIPKRO, 2000.- 81 s.

3. Belaya K. Yu. Forretningsspil i det metodologiske servicesystem [tekst]: metodologisk manual / K. Yu. Hvid - M: Uddannelse, 1994.- 84 s.

4. Belaya K.Yu. Pædagogisk råd i en førskoleuddannelsesinstitution: Forberedelse og implementering [tekst]: metodisk manual / K.Yu. Hvid - M: Sphere, 2009.- 48 s.

5. Volobueva L.M. Arbejde af en senior førskolelærer med lærere [tekst]: metodologisk manual / L.M. Volobueva - M: Sphere shopping center, 2009. – 96 s.

6. Vinogradova N.A., Miklyaeva N.V., Rodionova Yu.N. Metodearbejde i førskoleuddannelsesinstitutioner. Effektive former og metoder [tekst]: metodologisk manual / N.A. Vinogradova, N.V. Miklyaeva, Yu.N. Rodionova – M: Iris-press, 2008.-192 s.

Bilag 1.

Forretningsspil for førskolelærere til at studere Federal State Educational Standard

førskoleundervisning

"New Federal State Educational Standard - nye muligheder"

Opgaver:

1. At intensivere lærernes mentale aktivitet i viden om de grundlæggende bestemmelser, begreber og principper i Federal State Educational Standard for Education.
2. At identificere niveauet af fagligt beredskab af lærere til indførelsen af ​​Federal State Educational Standard.
3. Udvikle evnen til at argumentere for dit synspunkt.
4. Afklaring af lærernes viden og færdigheder om problemet med implementering af uddannelsesområdet "Kognitiv udvikling" i overensstemmelse med Federal State Educational Standard.

Udstyr: kort med spørgsmål, signalkort til evaluering af højttaleren: grøn - "du er velbevandret i aspekterne af Federal State Educational Standard", rød - "du skal være opmærksom på de vigtigste bestemmelser i dokumentet."

Oplægsholder: (overlærer): Da det er blevet bemærket mere end én gang, at den førende type børns aktivitet er leg, inviterer vi dig til at spille forretningsspillet "New Federal State Educational Standard - New Opportunities"

Fremskridt i spillet.

Opdelt i to hold

Før spillets start tilbyder seniorlæreren hver deltager (eller gruppe af deltagere) fra pakken en billet med et spørgsmål. Der gives tid til at forberede sig. Besvarelsen vurderes af kolleger ved hjælp af signalkort. Hvis svaret er rigtigt, hæver lærerne et grønt kort; hvis svaret er ufuldstændigt eller forkert, hæver de et rødt kort.

SPØRGSMÅL:

1. Teoretisk blok "BRAINSTORMING"

Spørgsmål til hold: (spørgsmål stilles i rækkefølge)

1. Da Federal State Educational Standard for Education blev vedtaget - 17. oktober 2013 nr. 1155.
2. I hvilket år trådte den i kraft? – 1. januar 2015.
3. Et dokument, der sikrer barnets rettigheder til høj kvalitet og tilgængelig førskoleundervisning i landet:

Forfatning;

Familiekode;

uddannelsesloven";

Konventionen om barnets rettigheder;

4.Hvad er den førende aktivitet i førskolebarndommen? (et spil)

5. Hvilket uddannelsesområde omfatter studiet af FEMP i programmet for førskolebørn? ("Kognitiv udvikling")

1. Hvilken type arbejde begynder udviklingen af ​​arbejdsfærdigheder hos børn. (selvbetjening)
2. Hvad er mængden af ​​tid til at implementere den del af programmet, der er dannet af deltagerne i uddannelsesinstitutionen - 40%
3. Hvad er områderne for børns udvikling? – Der er 5 af dem: kognitiv, tale, fysisk, social-kommunikativ og kunstnerisk-æstetisk.
4. På hvilket uddannelsesområde er opgaven at udvikle en forsigtig holdning til potentielt farlige situationer for mennesker og den omgivende natur? (Social og kommunikativ udvikling)
5. På hvilket pædagogisk område løses problemet med at udvikle børns legeaktivitet? - "i alle fem."
6. Hvilken uddannelsesinstitution løser problemet med studerendes praktiske beherskelse af talenormer? – "Taleudvikling."

8. Hvilket uddannelsesområde vedrører udviklingen af ​​et barns kommunikation og interaktion med voksne og jævnaldrende?

(socio-kommunikativ udvikling)

9. Bestem implementeringstiden for OOP FØR:

a) fra 65 % til 80 % af tiden, børn er i børnehave;

b) kun under undervisningen;

c) kan implementeres i hele perioden for børns ophold i organisationen.

10. Hvilket uddannelsesområde hører bekendtskab med bogkultur og børnelitteratur til?

b) kognitiv udvikling;

c) taleudvikling;

e) fysisk udvikling.

11. Hvilket uddannelsesområde hører opfattelsen af ​​musik, fiktion og folklore til?

a) social og kommunikativ udvikling;

b) kognitiv udvikling;

c) taleudvikling;

d) kunstnerisk og æstetisk udvikling;

e) fysisk udvikling.

12. Hvad sigter DO-standarden mod?

a) dannelse af viden, færdigheder og evner;

b) dannelse af integrerende personlighedskvaliteter;

c) mål for førskoleundervisning.

Opgave 2. Standarden specificerer kravene til resultaterne af at mestre programmet - disse er målretningslinjer. Lad os overveje målretningslinjerne og fremhæve de karakteristika, der er tæt forbundet med NGO'en "Kognitiv udvikling". Det vil Auktionen af ​​Pædagogiske Idéer hjælpe os med.

Her er kriterierne (mål). Angiv de betingelser, der bidrager til deres succesfulde, fulde præstation.

Mål	Betingelser
Viser nysgerrighed; Stiller spørgsmål til voksne og jævnaldrende; Interesseret i årsag-virkning-forhold; Forsøger selvstændigt at komme med forklaringer på naturfænomener og menneskelige handlinger; Har tendens til at observere og eksperimentere; Har grundlæggende viden om sig selv, om den naturlige og sociale verden...; I stand til at træffe sine egne beslutninger.	Teknologier: TRIZ, søgning og praktiske aktiviteter, projektmetode... Spilproblemsituationer, observationer, ... Udviklingsmiljø: Økologisk sti, forsøgsområde, …

Praktisk blok:

3. "Fra teori til praksis"

Materiale: kort - typer og former for organisering af børns aktiviteter.

Opgave: Bestem formerne for arbejde med børn efter type børns aktiviteter:

Spil

Opfattelse af fiktion og folklore

Kommunikativ

Kognitiv og forskning

Produktiv

Musikalsk

Bøde

Motor

Egenomsorg og husholdningsarbejde

Tid: 7 minutter.

Bedømmelseskriterium: 5 point – fuldstændigt, detaljeret korrekt svar;

3 point – svaret er delvist korrekt, men ufuldstændigt;

0 point – intet svar på spørgsmålet.

Præsentationsform: mundtlig besked fra et af teamets medlemmer.

Præsentationstid: 2 minutter.

Musikkonkurrence

4. "Musikalske improvisationer over temaet integration"

de tager et kort frem med et bestemt "Uddannelsesområde" og emne, og på 3 minutter udvælger holdet så mange musikalske uddrag fra sange om emnet for dette område som muligt. Det hold, der forsyner publikum og jury med det største antal musikuddrag, vinder.

5. "Integration af uddannelsesområder"

De tager et kort ud med et specifikt GCD-emne og på 3 minutter vælger teamet integration med andre områder. Deltageren skal fortælle, hvilken integration der kan bruges, hvilke former og metoder for fælles aktivitet, der anvendes til at tage fat på dette emne.

Opsummerende.

Så i dag, under forretningsspillet, har vi intensiveret din viden og dine færdigheder inden for føderale statslige uddannelsesstandarder for førskoleundervisning; fastlagt de pædagogiske betingelser for succesfuld og fuld kognitiv udvikling af førskolebørn.
Jeg inviterer hver lærer til at evaluere hans bidrag til gruppens arbejde: rød - ikke glad, gjorde ikke alt, hvad han kunne;

gul – kunne have gjort det bedre;

Grøn – gjorde alt i min magt for gruppens succes.

Bladene er klistret på en plakat med et billede af et lyskryds.
- Lad os diskutere dit indtryk af forretningsspillet.

Bilag 2.

Pædagogiske råd om emnet

"Projektmetode i en førskoleinstitutions aktiviteter"

Mål: introduktion af designteknologi i en førskoleinstitutions aktiviteter.

Implementeringsform: pædagogisk råd.

Litteratur:

1. Bliznetsova V.S. Ledelse af projektaktiviteter for førskolelærere // Vejviser over en overlærer i en førskoleinstitution. 2009. nr. 9. S.33-40.
2. Vinogradova O.V. Forskningsprojektaktiviteter i førskoleuddannelsesinstitutioner // Ledelse af førskoleuddannelsesinstitutioner. Videnskabeligt og praktisk tidsskrift. 2009. nr. 1. S. 63-65.
3. Volkova M.S. Projekt "School of Preschool Sciences" // Vejviser over en overlærer i en førskoleinstitution. 2010. nr. 9. S.6-9.
4. Evdokimova E.S., Kudryavtseva E.A. Design sommerferie førskolebørn med deres familier // Førskoleuddannelsesinstitutionens ledelse. Videnskabeligt og praktisk tidsskrift. 2004 nr. 2.P.40-56.
5. Zukau E.F. Projektmetode i førskolebørns patriotiske uddannelse // Førskoleuddannelsesinstitutionsledelse. Videnskabeligt og praktisk tidsskrift. 2009. nr. 1. S. 96-98.
6. Kukhlinskaya V.V. Projektmetode i tilrettelæggelse af rollespil // Førskoleuddannelsesinstitutionsledelse. Videnskabeligt og praktisk tidsskrift. 2009. nr. 1. S. 52-62.
7. Hjemmeside materialerwww.pedsovet.ru , www.dosvozrast.ru
8. Timofeeva G.E. Projektaktiviteter i at pleje kærlighed til hjemby// Ledelse af førskoleuddannelsesinstitutioner. Videnskabeligt og praktisk tidsskrift. 2009. nr. 1. S. 83-85.

Plan for lærermødet:

1. Relevansen af ​​lærerrådets emne.
2. Pædagogisk improvisation "Hvem vil blive ekspert i projektmetoden?"
3. Træffe beslutning i lærerrådet.

Lærerrådets fremskridt:

1. Relevansen af ​​lærerrådets emne.

På nuværende stadium af udviklingen af ​​førskoleundervisning bliver relevant spørgsmålet om at skabe et arbejdssystem for at indføre førskoleuddannelsesinstitutioner i uddannelsesprocessenprojektmetode.

Et projekt (bogstaveligt talt "kastet frem") er en prototype, en prototype af et objekt eller en type aktivitet, og design er processen med at skabe et projekt.

Projektmetoden som pædagogisk teknologi er et sæt af forskning, søgning, problembaserede metoder, teknikker og handlinger af en lærer i en bestemt rækkefølge for at opnå en given opgave - løsning af et problem, der er personligt betydningsfuldt for læreren, formaliseret i form af et bestemt slutprodukt. Med andre ord er projektmetoden implementeringen af ​​en plan fra dens begyndelse til dens færdiggørelse med passagen af ​​visse aktivitetsstadier.

Designteknologien forudsætter:

• tilstedeværelsen af ​​et problem, der kræver integreret viden og en forskningssøgning efter dets løsning;
• praktisk, teoretisk, kognitiv betydning af de forventede resultater;
• elevens selvstændige aktivitet;
• strukturering af indholdet af projektet med angivelse af trinvise resultater;
• brug af forskningsmetoder, f.eks. at definere problemet, de forskningsopgaver, der følger af det, fremsætte en hypotese til deres løsning. Diskussion af forskningsmetoder, præsentation af endelige resultater, analyse af de indhentede data, opsummering, justeringer, konklusioner.

Hovedformålet med projektmetoden er at give børn mulighed for selvstændigt at tilegne sig viden, når de løser praktiske problemer eller problemstillinger, der kræver integration af viden fra forskellige fagområder. Som en konsekvens heraf gør projektaktivitet det muligt at uddanne en "gører" snarere end en "udøver", til at udvikle viljestærke egenskaber personlighed, partnerskabsevner.

Fordele ved projektmetoden:

• er en af ​​metoderne til udviklingsundervisning, fordi den er baseret på udvikling af børns kognitive færdigheder, evnen til selvstændigt at konstruere deres viden og navigere i informationsrummet;
• forbedrer kvaliteten af ​​uddannelsesprocessen;
• tjener udviklingen af ​​kritisk og kreativ tænkning.
• bidrager til at øge lærernes kompetence.

Således vil lærernes beherskelse af designteknologi forbedre niveauet af deres faglige færdigheder og skabe betingelser for effektivt pædagogisk arbejde i førskoleuddannelsesinstitutioner.

1. Variation i brugen af ​​designmetoden.

Projektaktivitet er en form for videntilegnelse, der skaber talrige muligheder, deres anvendelse i forskellige kombinationer, integration af forskellige aktiviteter.

Overgangen af ​​en førskoleinstitution til en projektbaseret aktivitetsmetode udføres normalt i følgende faser:

• klasser, der omfatter problemsituationer med børns eksperimenter osv.;
• komplekse bloktematiske klasser;
• integration:

• delvis integration (integration af fiktion og kunstneriske aktiviteter);
• fuld integration (miljøundervisning med skønlitteratur, billedkunst, musikundervisning, fysisk udvikling);

• projektmetode:

• form for organisering af uddannelsesrum;
• metode til at udvikle kreativ kognitiv tænkning.

1. Typer af projekter, der anvendes i arbejdet i en førskoleinstitution.

Følgende typer projekter bruges i praksis i moderne førskoleinstitutioner:

• forsknings-kreativ: fuldstændig underordnet forskningens logik og have en struktur, der tilnærmer sig eller helt sammenfalder med ægte videnskabelig forskning;
• rollespil, spil (deltagere påtager sig visse roller bestemt af projektets art og indhold);
• introduktion og orientering (information) (indsamling af information om et eller andet objekt, fænomen; projektdeltagere forventes at sætte sig ind i disse oplysninger, analysere dem og opsummere fakta);
• praksisorienteret (anvendt) (resultatet er nødvendigvis fokuseret på deltagernes sociale interesser);
• kreativ (indebærer passende præsentation af resultater i formularen børnefest, børnedesign).

En førskolebørns førende aktivitet er leg, derfor fra kl yngre alder, bruges rollespil, spil og kreative projekter, for eksempel "Favoritlegetøj", "ABC of Health" mv.

Andre typer projekter er også vigtige, herunder:

• kompleks: "Teatrets verden", "Hej, Pushkin!", "Echo of Centuries", "Book Week";
• intergruppe: "Matematiske collager", "Dyrenes og fuglenes verden", "Årstider";
• kreativ: "Mine venner", "Vi elsker eventyr", "Naturens verden" osv.;
• gruppe: "Tales of Love", "Know Yourself", "Underwater World", "Fun Astronomy";
• individuel: "Mig og min familie", "Slægtstræ", "Hemmeligheder om bedstemors kiste";
• forskning:"Undervandsverden", "Åndedræt og sundhed", "Ernæring og sundhed".

Med hensyn til varighed kan de være kortsigtede (en eller flere lektioner), mellemlang, lang sigt (for eksempel "Pushkins arbejde" - for det akademiske år).

Projektemner kan relatere til problemer med kulturdannelse familieliv under hensyntagen til elevernes interesser og evner. Nogle gange foreslås emnet projekter af de studerende selv, mens sidstnævnte styres af deres egne kreative, anvendte interesser. Men oftest er emnerne for projekter bestemt praktisk betydning problemstilling, dens relevans, samt muligheden for at løse den ved at inddrage elevernes viden fra forskellige videnskabsområder. Det vil sige, at videnintegration er praktisk opnået.

1. Planlægningsarbejde for at forberede projektet.

Arbejdet med projektet foregår i flere faser:

Fase I – organisatorisk og forberedende:

• udvælgelse af software og metodisk støtte til projektimplementering;
• at studere innovative læreres erfaringer med projektemnet;
• genopfyldning af fag-udviklingsmiljøet;
• valg af diagnostiske værktøjer til at identificere børns viden.

Fase II - reflekterende-diagnostisk:

• analyse af læreren af ​​hans reserve faglige muligheder og forventede vanskeligheder, såvel som kollegernes interesse for projektets emne;
• identificere interessen og vidensniveauet hos børn om emnet for projektet;
• dannelse af en databank om forældrekompetenceniveau i sager om det udpegede emne.

Fase II - praktisk:

• rettelse af individuelle planer for lærere, der deltager i projektet;
• at definere værkets indhold som en grundlæggende komponent i prioriteret retning lærerens aktiviteter;
• implementering af projektet gennem interaktion med kolleger og forældre, aktiv introduktion af utraditionelle arbejdsformer med børn, herunder projekt- og legeaktiviteter for barnet;
• generalisering og formidling af erhvervserfaring;
• forsvar af projektet i anden fase af certificering af førskolelærere;
• deltagelse i bykonkurrencen af ​​pædagogiske projekter.

Fase IV - finale:

• analyse af opnåelsen af ​​mål og opnåede resultater;
• fastlæggelse af yderligere retninger for implementering af det problem, der overvejes i projektet, i uddannelsesprocessen i førskoleuddannelsesinstitutioner.

1. Pædagogisk improvisation "Hvem vil blive ekspert i projektmetoden"

Mål: at skabe betingelser for udvikling af kreativitet og professionel aktivitet hos lærere i deres beherskelse af designteknologier gennem interaktive former for metodisk arbejde.

Udstyr: multifunktionel pyramide, kort, der angiver faserne af projektet, præmie til vinderen.

Spilalgoritme:

• indledende information fra spilværten;
• "legeplads" udstyr;
• at gøre deltagerne bekendt med spillets regler;
• spille et spil;
• afspejling.

Oplægsholder: Kære kolleger, jeg inviterer jer til legeplads fantasier. I dag vil ejeren af ​​dette websted være den velkendte designmetode. Vores kommunikation vil foregå i form af et spil "Hvem vil blive ekspert i designmetoden?" Tre lærere deltager i kvalifikationsrunden. De bliver nødt til at arrangere projektfaserne korrekt rækkefølge. Den, der gør dette først, vil tage plads i spillerens stol. Spilleren vil blive stillet ni spørgsmål. Hvert spørgsmål har tre svar, du skal vælge ét svar. Spilleren kan kun bruge to tips: hjælp fra hallen og at ringe til en ven. Hvis han fuldfører opgaverne med succes, tildeles han titlen "Ekspert i designmetoden".

Spørgsmål til spilleren:

1. Hvad er undervisningsdesign?

• hyldest til mode;
• dogme om en lærers professionelle aktivitet;
• form for undervisningsaktivitet.

2. Epigrafens placering i projektstrukturen:

• i første omgang;
• midten;
• de kan afslutte projektet.

3. Hvilken af ​​de tre definitioner fremhæver projekttyper efter dominerende aktivitet?

• kollektive;
• forskning;
• langsigtet.

4. Hvad er en hypotese?

• kort resumé af projektet;
• lærerens bekymring over den mislykkede implementering af projektet;
• en antagelse, der kræver forklaring og bekræftelse.

5. Hvem er grundlæggeren af ​​designmetoden?

• den amerikanske pædagog demokrat John Dewey;
• stor russisk lærer K.D. Ushinsky;
• Den franske psykolog J. Piaget, om hvem de siger: "Han var den første blandt ligemænd."

6. Hvilket indhold af undervisningsaktivitet er ikke typisk for det praktiske (forsknings)stadiet?

• implementering af projektaktiviteter i lærerens samspil med kolleger og forældre;
• fremsætte en hypotese;
• åben visning af aktiviteter om projektets emne.

7. Hvilken type aktivitet bør udelukkes fra projektets afsluttende (kontrol- og reguleringsfase)?

• sammenligning af projektets mål og resultater;
• reflekterende evaluering af projektet;
• valg af indhold og former for projektaktiviteter for hver fase af projektet.

8. Hvilken karakter af undervisningsaktivitet er ikke en indikator højt niveau lærerens viden om designteknologi?

• reproduktive;
• Søg;
• kreativ.

9. Underviseren skal ved præsentationen af ​​projektet:

• vise din overlegenhed i forhold til dine kolleger i løsningen af ​​problemet identificeret i projektet;
• bevise dig selv som en lærer, der har evnerne til at udvikle et projekt som metodisk manual, som vil yde praktisk bistand til kolleger;
• tiltrække lytternes opmærksomhed og henvise kolleger til den uundværlige brug af det præsenterede projekt i udøvelsen af ​​deres arbejde.

1. Træffe beslutning i lærerrådet.

Lærerrådets beslutning:

1. For at forbedre kvaliteten af ​​uddannelsesprocessen, introducere projektmetoden i den pædagogiske proces.

1. At forbedre lærernes faglige færdigheder i at organisere projektaktiviteter gennem forskellige former for metodisk arbejde.

Ansvarlig: overlærer. Tidsramme: inden for et år.

1. I slutningen af ​​skoleåret, for at intensivere lærerpersonalets indsats med at udvikle ikke-standardiserede arbejdsformer med børn og analysere lærernes arbejde ved hjælp af projektmetoden, arrangere en præsentation af gruppeprojekter.

Ansvarlig: overlærer, gruppelærere. Datoer: april.